‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬

‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﺤﻤﺯﻩ "ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﻨﻲ" ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ -‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬

‫‪ 1430‬ﻫـ ‪ 2009 -‬ﻡ‬

‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‪:‬‬

‫ﺤﻤﺯﻩ "ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﻨﻲ" ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬

‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 6‬ﺍﻜﺘﻭﺒﺭ _ ﻤﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ :‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺎﺩل ﺭﻴﺎﻥ‬

‫ﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﻗﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ـ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬

‫‪ 1430‬ﻫـ ‪2009 -‬ﻡ‬

 ‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺇﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‬

‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ :‬ﺤﻤﺯﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﻨﻲ ﺼﺒﺭﻱ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪20611274:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ‪:‬ﻋﺎﺩل ﻋﻁﻴﺔ ﺭﻴﺎﻥ‬

‫ﻨﻭﻗﺸﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺠﻴﺯﺕ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ 2009/ 7 /26‬ﻤﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﺔ ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ‬
‫ﻭﺘﻭﺍﻗﻴﻌﻬﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ ‪.................. :‬‬ ‫ﺭﺌﻴﺱ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻋﺎﺩل ﺭﻴﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ ‪.................. :‬‬ ‫ﻤﻤﺘﺤﻨﹰﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﹰﺎ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻋﻔﻴﻑ ﺯﻴﺩﺍﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ ‪..................... :‬‬ ‫ﻤﻤﺘﺤﻨﹰﺎ ﺨﺎﺭﺠﻴﹰﺎ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ‪.‬ﺨﻭﻟﻪ ﺍﻟﺸﺨﺸﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺱ ـ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬
‫‪ 1430‬ﻫـ ‪ 2009 -‬ﻡ‬
 ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬

‫ﺍﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺃﻤﻲ ﻭﺃﺒﻲ‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﺇﺨﻭﺘﻲ ﺍﻷﻋﺯﺍﺀ‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻁﻔﺎل ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻘﺎﻉ ﺍﻷﺭﺽ‬

‫ﻲ ﻤﻤﻥ ﻋﻠﻤﻨﻲ ﻭﺃﺭﺸﺩﻨﻲ ﻭﻗﺩﻡ ﻟﻲ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬

‫ﻭﺍﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻟﻪ ﻓﻀل ﻋﻠ ‪‬‬

‫ﺤﻤﺯﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬
 ‫ﺇﻗﺭﺍﺭ‬

‫ﺃﻗﺭ ﺃﻨﺎ ﻤﻘﺩﻡ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺃﺒﺤـﺎﺜﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻨﻴل‬
‫ﺃﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻷﻱ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻬﺩ‪.‬‬

‫‪........................‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‬

‫ﺤﻤﺯﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﻨﻲ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪2009 / 7 /26 :‬‬

‫أ‬
 ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‬

‫ﻻ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺎﻨﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪ ،‬ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﷲ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻲ ﺒﻌﻠﻤﺔ ﻁﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺇﺸﺭﺍﻓﻪ‬
‫ﺜﻡ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺎﺩل ﺭﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺒﺨل ﻋﻠ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻁﺎﻨﻲ ﺠل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻭﻭﻗﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻏﺴﺎﻥ ﺴﺭﺤﺎﻥ‬
‫ل ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﻔﻴﻑ ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﺴﻥ ﻋﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺸﻜﺭ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺨﺎﻟﺼﹰﺎ ﻟﻭﺠﻬﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫ﺤﻤﺯﺓ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬

‫ب‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ .2009/2008‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋـﺩﺩﻫﻡ )‪(732‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (346‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭ )‪ (386‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫)‪ (175‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (35‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (23‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﺩﻗﻬﻤﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫"ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫"ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ"‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺤـﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻠﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺍﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺼـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬

‫ج‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨـﺎﺀ ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﻷﻨـﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫د‬
The practice reality of the upper-basic stage science teacher
to instructional strategies based on scientific inquiry and its
relation with self-efficacy beliefs

Abstract

This study aims at identifying the practice reality of the upper- basic
stage science teachers to instructional strategies based on scientific
inquiry and its relation with self-efficacy beliefs. It was conducted during
the second semester of the year 2008-2009. The study population
consisted of all upper- primary science teachers in southern part of West
Bank (732 in total)- (346) males and 386 females. A stratified random
sample of(175 male and female teachers ) was selected for the study .

To achieve the objectives of the study a(35)-item questionnaire was

used to measure the degree of practice of science teachers to instructional
strategies based on inquiry .Another (23- item)was also used to measure
the degree of self-efficacy beliefs among teachers . Validity and
reliability of both instruments were established through suitable statistical
and educational techniques.

The findings of the study have shown the practice degree of

instructional strategies based on scientific inquiry was generally high and
there were no statistical significant differences of means in the practice
degree of science teachers to instructional strategies based on the
scientific inquiry due to gender, qualifications, years of experience,
specialization and attending courses on content and methodology of
science.The findings have also shown that the degree of instructional self-
efficacy beliefs of science teachers was medium and there were
significant statistical differences between the degree means of
instructional self-efficacy of science teachers that can be attributed to
gender. (for the benefit of males) and attending the course of content and
teaching technique of science,( for the benefit of teachers who
participated in the courses.) However, the differences were not significant
due to the variables of experience, qualifications and specialization.
Moreover, the findings have shown that the relationship between the

‫ﻩ‬
degree of science teacher, practising instructional strategies based on the
scientific inquiry and instructional self- efficacy beliefs was positive and
statistically significant with the exception of the relation between the field
of discovery and personal efficacy.
In the light of the findings of study, the researcher has recommended
teachers should practise instructional strategies based on the scientific
inquiry in teaching and the necessity of including training programs for
teachers during in service in the way of designing teaching lessons
according to instructional strategies based on the scientific inquiry .The
syllabus should take into account activities based scientific inquiry when
designing the instructional units.

‫و‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‬

‫‪ 1.1‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺴﻴﻑ ﺫﻭ ﺤﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺭﺍﻓﻘﻪ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻬﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﻜﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺘﺄﺘﻲ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻨﻜﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻭﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻌﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﺍﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺫﻟﻙ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺠﺎﻫﺩﺓ ﻟﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ)ﻋﻼﻡ‪2004 ،‬؛ ﺍﻟﺤﻴﺎﺼﺎﺕ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺩ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺁﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﹰﺍ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻫﻤﻠﺕ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺤﺭﻤﺘﻪ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫) ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ‪.(2008 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺘﻪ‬
‫ﺼﻔﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻤﻌﻠﻡ ﺍﻷﻤﺱ ﻴﻘﻑ ﻟﻴﻠﻘﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻨﻌﺯ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻤﻨﺴﻕ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺠﻊ‬
‫ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻭﺤﻭﺍﻟﻪ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﺘﺘﻌﺯﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﻭﺩﺴﻭﻥ )‪ (Hodson‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﻼﻡ )‪(2004‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺸﻤل ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤل ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺴﻭﻻ ﻭﺃﺠﻭ )‪ ( Sola & Ojo, 2007‬ﻓﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ؛ ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻭﻅﻔﻭﺍ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺠﻌل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻁﻭﺭﻭﺍ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ )ﻋﻁﺎ ﺍﷲ‪.(2002 ،‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ "ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ" ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫)ﺴﺅﺍل(‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻭﺼﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺨل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺴﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ )ﻓﺭﺝ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪1999 ،‬؛ ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ‪.(1993 ،‬‬

‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﺭﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﻤﻁ ﻭﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ) ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻫﺎﺭﻟﻴﻥ )‪ ( Harlen ,2004‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺴﻭﺨﻤﺎﻥ )‪ (Suchman‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ )ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ‪ .( 2008 ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺭﻜﻭﻥ ﻭﺤﺩﻫﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﻋﻴﺎﺵ ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ )‪ (2007‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻁﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺴﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ )ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ( ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻪ ﻭﺘﻭﺼﻠﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ )ﺍﻟﺤﻴﻠﻪ‪ ، (1999 ،‬ﻭﻴﺫﻫﺏ ﻨﺸﻭﺍﻥ )‪ (2001‬ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫‪3‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻤﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﻜﻁﻼﺏ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻡ ﺴﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺤﺏ ﺍﻟﻔﻀﻭل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻓﻴﻁﻭﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ )‪.(Abusharbain, 2002‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﺜل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﻘل ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﺨﺎﺭﺠﻴ ﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ‪.(1993 ،‬‬

‫ﻭﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭﹰﺍ ﻤﺤﺩﺩﺓﹰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺅﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺒﻁﺭﻕ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﻊ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻷﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ ﻟﻴﻁﻭﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ )ﺃﺤﻤﺩ‪.(2006 ،‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪ Self Efficacy Teaching‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻟﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻘﺭﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﻤﺎﻴﺯﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ) ‪Enochs, Smith,‬‬
‫‪ ، (&Huiker, 2000‬ﻭﺘﺘﻭﺯﻉ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ) ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ( ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀ ﹰﺎ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ )‪.(Hung, 2005‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻼ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺠﻬﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻁﻼﺒﻬﻡ )‪.(Plourde, 2002‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﻼﻡ )‪ (2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻴﻤﺜل ﺭﻜﻴﺯﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻔﻕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻤﻊ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺍﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺩﻭﺭﹰﺍ‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻤﺴﺌﻭ ﹰ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ 2.1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﺄﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ‬

‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﺴﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ‬
‫ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ؟‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪ ،‬ﻭﺤـﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ؟‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ؟‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ 3.1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ)‪ (5 ،4 ،2‬ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺤـﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ 4.1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ) ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻷﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻤﺼﻤﻤﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴـﺯ ﻭﺇﺜـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻐﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺢ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ 5.1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺠﻨـﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻓﺤﺹ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺠﻨـﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6.1‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒـ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﺤﺩﺩ ﺯﻤﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪. 2009/2008‬‬

‫‪-2‬ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻀﻡ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ )ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ ‪ ،‬ﺸﻤﺎل ﺍﻟﺨﻠﻴل ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻠﻴل ‪ ،‬ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﺨﻠﻴل(‪.‬‬

‫‪-3‬ﻤﺤﺩﺩ ﺒﺸﺭﻱ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ )ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ( ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻨـﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2009/2008‬ﺤـﺴﺏ ﺴـﺠﻼﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬ﻤﺤﺩﺩ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺼـﺩﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺜﺒﺎﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ 7.1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺎ )ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ ﻭﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪.(182 :2006 ،‬‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺙ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴل ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ )ﺤﻤﻴﺩﺓ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪(254 :2000 ،‬‬

‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻭﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻪ )‪ ،(Enochs, Smith, &Huiker, 2000: 195‬ﻭﺘﻘﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴـ ﹰﺎ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ‪:‬‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﻏﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪ 1.2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻟﻸﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻤﺜﻘﻑ ﻋﻠﻤﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻋ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻫﻭ ﺍﻟـﺸﻲﺀ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺃﺭﻜﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺜل ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻘﻭﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ )ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ‪.(2008 ،‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻌﺩ )‪ (2000‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺜﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻨﻬـﺎ؛ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻅـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ 1.1.2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻔﻅ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‬
‫ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻓﻀل ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ )ﺍﻟﺼﻴﻔﻲ‪.(2009 ،‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻸﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺍﺸﺘﻘﺕ ﻤﻨﻪ ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘـﺸﻜﻴل ﻭﺘﻘﻠﻴـل ﺍﻟﺤـﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻱ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺫﻱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ )‪.(Sternberg &Williams, 2004‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﺯ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﻔﺽ ﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ )‪.(Ashman& Conway, 1997‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻹﻏﻔﺎل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺭﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻟﻤـﺎ‬
‫ـﺎﺯ‬
‫ـﺔ ﺍﻹﻨﺠـ‬
‫ـﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌ ـﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴـ‬
‫ـﺴﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﺌـ‬
‫ـﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔـ‬
‫ـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟـ‬
‫ـﻲ ﺘـ‬
‫ـﺔ ﻓـ‬
‫ـﻥ ﺃﻫﻤﻴـ‬
‫ـﺎ ﻤـ‬
‫ﻟﻬـ‬
‫)‪.(Barling& Slater, 2000‬‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺍﺩﻓـﺎﺕ‬
‫ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺩﻻﻟﺘﻪ ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠـﻁ ﻟـﻴﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺤـﺩﻭﺩ ﻓﺎﺼـﻠﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪" :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬

‫‪13‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻬﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴل ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤـﺴﺒﻘﹰﺎ‬
‫)ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪.(1988 ،‬‬

‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺃﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺴـﻠﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻤـﻊ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻤﺘﺭﺍﺒﻁ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ )ﺤﻤﻴﺩﻩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(2000 ،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻫﻭ ﻓﻥ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻷﺴﻬل ﻭﺍﻷﻗﻭﻯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴـﺘﻌﻠﻡ ﺒـﺸﻜل ﺃﺴـﺭﻉ‬
‫ﻭﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﻭﺍﻟـﻀﻌﻑ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ )‪.(Rieff, 1996‬‬

‫‪ 2.1.2‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻤﺭﻭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺼﻑ ﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻋﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻓﺭﺩﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ -6‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺍﻏﻲ‪.(1994 ،‬‬

‫‪ 3.1.2‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻘـﻁ ﻅﻬـﺭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﻭﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻴﻭﻨـﺎﻨﻲ‬
‫ﺫﻱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺨل ﻤﻊ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﻴـﻀﺎﺡ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻔﺤﺹ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ )ﺍﻟﻔﻨﻴﺵ‪.(1992 ،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1961‬ﻨﺎﺩﻯ ﺠﻴﺭﻭﻡ ﺒﺭﻭﻨﺭ )‪ (Jerome Bruner‬ﺒـﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ‪ Armstrong‬ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﺩﺨل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1889‬ﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺏ)ﻓﺭﺝ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(1999 ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻭﺠﻪ ﻜﺒﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ ﺤﺜﹼـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺼﻲ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺒﺎﻟﻤﺴﺒﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﺎﻷﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺯﺯ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻑ ﻤ‪‬ﺎ ﹶﻟ ‪‬ﻴﺱ‪ ‬ﹶﻟﻙ‪ ‬ﹺﺒ ‪‬ﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ )ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪ .(2008 ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﴿ ‪‬ﻭﻟﹶﺎ ﹶﺘ ﹾﻘ ﹸ‬
‫ﺴﺌُﻭﻟﹰﺎ ﴾ )ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ‪ .(36 :‬ﻭﻗﺎل ﺘﻌـﺎﻟﻰ ﴿‬
‫ﻋ ﹾﻨ ‪‬ﻪ ‪‬ﻤ ‪‬‬
‫ﻥ ‪‬‬
‫ﻙ ﻜﹶﺎ ‪‬‬
‫ﺼ ‪‬ﺭ ﻭ‪‬ﺍ ﹾﻟ ﹸﻔ َﺅﺍ ‪‬ﺩ ﹸﻜلﱡ ﺃُﻭ ٰﹶﻟ ِﺌ ‪‬‬
‫ﺴ ‪‬ﻤ ‪‬ﻊ ﻭ‪‬ﺍ ﹾﻟ ‪‬ﺒ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟ ‪‬‬
‫ﻋ ﹾﻠ ‪‬ﻡ ۚ ِﺇ ‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﻥ‪ ‬ﻭ‪‬ﻜﹶـ ٰﹶﺫﻟِﻙ‪‬‬
‫ل ‪‬ﻤﺒﹺـﻴ ﹴ‬
‫ﻀﻠﹶﺎ ٍ‬
‫ﻙ ﻭ‪ ‬ﹶﻗ ‪‬ﻭﻤ‪‬ﻙ‪ ‬ﻓ‪‬ﻲ ‪‬‬
‫ﺼﻨﹶﺎﻤ‪‬ﺎ ﺁِﻟ ‪‬ﻬ ﹰﺔ ۖ ِﺇﻨﱢﻲ َﺃﺭ‪‬ﺍ ‪‬‬
‫ل ِﺇ ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺍﻫ‪‬ﻴ ‪‬ﻡ ِﻟَﺄﺒﹺﻴ ‪‬ﻪ ﺁ ‪‬ﺯ ‪‬ﺭ َﺃ ﹶﺘ ﱠﺘﺨ‪ ‬ﹸﺫ َﺃ ‪‬‬
‫‪‬ﻭِﺇ ﹾﺫ ﻗﹶﺎ َ‬
‫ﻯ‬
‫ل ‪‬ﺭَﺃ ٰ‬
‫ﻋﹶﻠﻴ‪‬ـ ‪‬ﻪ ﺍﻟﱠﻠﻴ‪‬ـ ُ‬
‫ﻥ ‪‬‬
‫ﺠ‪‬‬‫ﻥ‪ ‬ﹶﻓﹶﻠﻤ‪‬ﺎ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍ ﹾﻟﻤ‪‬ﻭ ‪‬ﻗﻨ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﻥ ‪‬ﻤ ‪‬‬
‫ﺽ ‪‬ﻭِﻟ ‪‬ﻴﻜﹸﻭ ‪‬‬
‫ﺕ ‪‬ﻭﺍ ﹾﻟَﺄ ‪‬ﺭ ﹺ‬
‫ﺴﻤ‪‬ﺎﻭ‪‬ﺍ ‪‬‬
‫ﺕ ﺍﻟ ‪‬‬
‫ﹸﻨﺭﹺﻱ ِﺇ ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺍﻫ‪‬ﻴ ‪‬ﻡ ‪‬ﻤﹶﻠﻜﹸﻭ ﹶ‬
‫ل ٰ‪‬ﻫﺫﹶﺍ ‪‬ﺭﺒ‪‬ﻲ ۖ ﹶﻓﹶﻠﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻥ‪ ‬ﹶﻓﹶﻠﻤ‪‬ﺎ ‪‬ﺭﺃَﻯ ﺍ ﹾﻟ ﹶﻘﻤ‪‬ﺭ‪ ‬ﺒ‪‬ﺎ ﹺﺯﻏﹰﺎ ﻗﹶﺎ َ‬
‫ﺤﺏ‪ ‬ﺍﻟﹾﺂ ‪‬ﻓﻠ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ل ﻟﹶﺎ ُﺃ ‪‬‬
‫ل ﹶﻗﺎ َ‬
‫ل ٰ‪‬ﻫﺫﹶﺍ ‪‬ﺭﺒ‪‬ﻲ ۖ ﹶﻓﹶﻠﻤ‪‬ﺎ َﺃ ﹶﻓ َ‬
‫ﹶﻜ ‪‬ﻭ ﹶﻜﺒ‪‬ﺎ ۖ ﻗﹶﺎ َ‬
‫ﻏﺔﹰ ﻗﹶﺎ َ‬
‫ل ٰ‪‬ﻫﺫﹶﺍ ‪‬ﺭﺒ‪‬ﻲ‬ ‫ﺱ ﺒ‪‬ﺎﺯﹺ ﹶ‬
‫ﺸ ‪‬ﻤ ‪‬‬
‫ﻥ‪ ‬ﹶﻓﹶﻠﻤ‪‬ﺎ ‪‬ﺭﺃَﻯ ﺍﻟ ﱠ‬
‫ﻥ ﺍ ﹾﻟ ﹶﻘ ‪‬ﻭ ﹺﻡ ﺍﻟﻀ‪‬ﺎﻟﱢﻴ ‪‬‬
‫ﻥ ‪‬ﻤ ‪‬‬
‫ﻥ ﹶﻟ ‪‬ﻡ ‪‬ﻴ ‪‬ﻬ ‪‬ﺩﻨ‪‬ﻲ ‪‬ﺭﺒ‪‬ﻲ ﹶﻟَﺄﻜﹸﻭ ﹶﻨ ‪‬‬
‫ل ﹶﻟ ِﺌ ‪‬‬
‫ل ﻗﹶﺎ َ‬
‫َﺃ ﹶﻓ َ‬
‫ﻥ ﴾ )ﺍﻷﻨﻌﺎﻡ‪.(78-74 :‬‬
‫ﺸ ﹺﺭﻜﹸﻭ ‪‬‬
‫ل ﻴ‪‬ﺎ ﹶﻗ ‪‬ﻭﻡﹺ ِﺇﻨﱢﻲ ‪‬ﺒﺭﹺﻱ ‪‬ﺀ ‪‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﹸﺘ ﹾ‬
‫ﺕ ﻗﹶﺎ َ‬
‫ٰ‪‬ﻫﺫﹶﺍ َﺃ ﹾﻜ ‪‬ﺒ ‪‬ﺭ ۖ ﹶﻓﹶﻠﻤ‪‬ﺎ َﺃ ﹶﻓﹶﻠ ﹾ‬

‫‪15‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻤﻘﺩﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﺤـﺩ ﻭﻤﺤـﺩﺩ‪،‬‬
‫ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺠ ‪‬ﺩ ﻭﻴﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ )ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،(2007 ،‬ﻭﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﺯﺕ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻔﻨﻴﺵ )‪ (1992‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺤﺹ ﺃﻱ ﻤﻌﺘﻘﺩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸـﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘـﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ﺃﻋﻤـﺎل‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻁـﻼﻕ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺼﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩﻯ ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻘﺼﻰ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻴﻨﻤﻲ ﺘﺤﺭﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻋﻨـﺩﻩ‬
‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺇﻓﺴﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﺫﻫﻥ ﻟﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ )‪ (143 :2008‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ "ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨـﻀﺒﻁﺔ ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻭﺩﻋﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻙ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺒﺤﺜـﹰﺎ ﻋـﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻫﺎﺭﻟﻴﻥ )‪ ( Harlen, 2004‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ‪.‬‬

‫ـﻲ‬
‫ـﺎ ﻭﺭﺩ ﻓـ‬
‫ـﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤـ‬
‫ـﻼﺅﻩ )‪ (Keneth George‬ﺍﻻﺴﺘﻘـ‬
‫ـﻭﺭﺝ ﻭﺯﻤـ‬
‫ـﺙ ﺠـ‬
‫ـﺭﻑ ﻜﻨﻴـ‬
‫ﻭﻴﻌـ‬
‫)ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ (88 :2001 ،‬ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺭﺸﺎﻴﺩﻩ )‪ (2006‬ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤـﺕ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻓﺭﺡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪" (88 :1999‬ﺒﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻐـﺭﺽ ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ"‪.‬‬

‫ل ﻤﻥ )‪ ( Trowbridge, Bybee, &Powell, 2004: 231‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻜ ّ‬
‫ﻫﻭ "ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺼﺩﺭ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ"‪.‬‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﻓﻬﻤﹰﺎ ﺃﻋﻤﻕ ﺒﺩ ﹰ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻏﻲ)‪ (144 :1994‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ "ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻭﻟﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻜﺎﺭﻴﻥ ﻭﺼﻨﺩ )‪ (Carin & Sund‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ)ﺍﻟﻨﺠﺩﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (2003 ،‬ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ " ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻤﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺤﺘـﻰ ﻴﻤﻜـﻥ ﻟﻬـﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻌﺒﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﺒﻭﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ (119 :2005‬ﺃﻥ "ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺒﺫل ﺠﻬـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻔﺴﺭ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺯﻴﺘﻭﻥ )‪ (224 :2001‬ﺒﺄﻨﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺤﺹ ﺃﻱ ﻤﻌﺘﻘﺩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸـﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ﺃﻋﻤـﺎل‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ 4.1.2‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪:‬‬

‫ﻥ ﺜﻤﺔ ﻓﺭﻗﹰﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬

‫ﻴﻤﻴل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻜﻤﺘﺭﺍﺩﻓﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺍ ‪‬‬
‫ﻓﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﻋﻡ ﻭﺃﺸﻤل ﻤﻥ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﻜﺯ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻌﻨـﻰ ﺁﺨـﺭ‪ ،‬ﻓـﺎﻥ‬

‫‪17‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺩﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺯﻴﺠﹰﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ )ﻋﻠﻲ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻋﻴﺎﺵ ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ)‪ ( 2007‬ﺃﻥ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻓﺭﺩ ﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﻤﺎ ﻓﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭل ﻋﻁﺎ ﺍﷲ )‪ (2002‬ﺃﻥ ﻓﻌل ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻫﻭ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻴﺫﻫﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻨﺘﻘل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻻﻜﺘﺸﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺼل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺤﺎﻟﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻫﻭ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ‪.‬‬

‫‪ 5.1.2‬ﻜﻴﻑ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ؟‬

‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺘﻨﺎﻗﺽ )ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ‬
‫ﻤﻊ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ(‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤـﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻠﻘﻲ ﺃﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻬـﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﹰﺎ ﻓـﻲ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺨل‬
‫ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻌﺩﹰﺍ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺫﻟﻙ)ﻋﻠﻲ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭل ﻤﺭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﺔ)‪ (2005‬ﺍﻨﻪ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻔﺘـﻭﺡ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﺸﻜل ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺩﻟﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴـﻪ ﺃﻥ‬

‫‪18‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺤﻘـﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻭﻨﺠﻠﻲ )‪ (Ongley, 1978‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻁﻔل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ‬
‫ﻤﻊ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﻟﺤل ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﻁﻭﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻜﻤل ﺍﻭﻨﺠﻠﻲ ‪ Ongley‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒـﺩﺃ ﺒﺘـﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻜـﺸﻑ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﺯﺍل ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﺠﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ ﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﻟﻔﺭﻴﺩ ﻓﺭﻴﺩل )‪ ،(Alfre Friedle‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ )ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ (2001 ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻴﺒﺩﺃ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫‪ 6.1.2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫ﺼﻨﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﻓﺭﺝ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻬﻲ )‪ (1999‬ﻭ ﺍﻷﺤﻤﺩ‬
‫ﻭﻴﻭﺴﻑ )‪ (2004‬ﻭﻋﻁﺎ ﺍﷲ )‪ (2002‬ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺒﺤﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻜﺸﻔﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﺤﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﺤﺘـﺎﺠﻭﺍ‬

‫‪19‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭ‪ :‬ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻘﺘـﺭﺡ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺼﻨﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟـﻰ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ :‬ﻭﻓﻴـﻪ‬
‫ﻴﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺴﺅﺍل ﺒﺤﺜﻲ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻴﻪ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ )‪.(Lunsford, 2002‬‬

‫ﺍﻤﺎ ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ )‪ (2006‬ﻓﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﺒﻌـﹰﺎ ﻟﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﺄﻜﻴﺩﻱ‪ :‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻤﻌﻁـﺎﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺭﻜﺏ‪ :‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻌﻁـﺎﺓ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻌﻁﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻭﺠﻪ‪ :‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻁـﺎﺓ ﻭﺍﻟﺨﻁـﻭﺍﺕ ﻏﻴـﺭ ﻤﻌﻁـﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻁﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻔﺘﻭﺡ‪ :‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻁﺎﺓ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻁﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻷﺤﻤﺩ ﻭﻴﻭﺴﻑ)‪ (2004‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴـﻭﻑ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻱ‪ :‬ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟـﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻫـﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﺇﻟـﻰ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﺎﻤل ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻓﻌل ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻋـﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﻭﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ ﻤـﻥ ﺍﺠـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﻋﻁﺎ ﺍﷲ )‪ (2002‬ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺒﺎﻟﺒﺤـﺙ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺨل ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ )ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺴـﻭﺨﻤﺎﻥ(‪ ،‬ﻭﻤـﺩﺨل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻲ )ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﻨﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ 7.1.2‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺤﺭﻜﻲ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺸﻲﺀ ﺠﺴﻤﻲ ﻜﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻬﻲ ﺇﻤﺎ ﻓﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤـﺴﺘﻘﺒل ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻴﺎﺵ ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ )‪ ،(2007‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ – ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ ،‬ﻭﻋﻤل ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺩﻯ ﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﺴﺘﻘـﺼﺎﺅﻩ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﻤﻼﺌﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﻗﺘﻬﺎ ﻭﺼﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﺴﺘﻘـﺼﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﺎﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬

‫ﻟﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻷﻋﻤﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺼﻤﻴﻡ ﺘﺠـﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﻼﺹ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﻋـﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ )‪.(Trowbridge, Bybee, &Powell, 2004‬‬

‫‪ 8.1.2‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ )ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ‪ (2008 ،‬ﻭﻋﻠﻲ )‪ (2007‬ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻅل ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺒﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﺽ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠـﻰ ﻤﻭﺍﺼـﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺤـﺼﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺨﻁﺔ ﺴﻤﻴﺙ ﻭﻓﺎﻥ ‪ Smith and Van Sickle‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓـﻲ )ﻓـﺭﺝ ﺁﺨـﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪ (1999‬ﺘﻠﺨﻴﺼﹰﺎ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻤﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﻔﺎﻫﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺠـﺩﺍﻭل‬
‫ﺃﻭ ﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻭﻨﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻁﺎﺒﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻁﺎﺒﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﻭﺘﺤﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ل ﻤﻥ ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ (2007‬ﻭﻋﺒﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﺒﻭﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ (2005‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﻜ ﱞ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ 9.1.2‬ﺩﻭﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻴﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻌﻬﻡ ﺃﻤـﺎﻡ ﻤـﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﺄﺯﻤﺔ ﻟﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺸـﺭﻴﻁﺔ ﺃﻻ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻓﺴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﺜل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺜـل ﺍﻟـﻀﺒﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪.‬‬

‫ﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻲ )ﻋﻁـﺎ ﺍﷲ‪،‬‬

‫‪ -4‬ﻁﺭﺡ ﻋﺩ ‪‬ﺩ ﻜﺎ ‪‬‬
‫‪.(2002‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﻠﻌﺎﻭﻱ ﻭﺃﺒﻭ ﺠﻠﺒﺎﻥ )‪ (2007‬ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩﻭﺍ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺨﻁﻁ‪ :‬ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺴﻬل‪ :‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺜﻴﺭ‪ :‬ﻴﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺤﺎﻭﺭ‪ :‬ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﻡ ﻤﺤﺎﻭ ﹰ‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜل ﻤـﻥ ﻭﻴﺜـﻲ ﻭﻟﻴﻨـﺩل )‪ (Withee & Lindell, 2005‬ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ :‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺸﻭﻴﻘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌـﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻑ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺄل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁـﺎﺌﻬﻡ ﻓﺭﺼـﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 10.1.2‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫ﻴﺼﻑ ﻜﻭﺴﻼﻥ ‪ Kuslan‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ )ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ (2001 ،‬ﺸﺭﻭﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤـﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻼﺼﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺠﻠﺔ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﻤﺠﻬﻭل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻫﻤﻬـﺎ ﺠﻌﻠﻬـﻡ ﺘـﻭﺍﻗﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺒﻘﻪ ﺃﻭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺒﻨﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ؟ ﻭﻜﻴﻑ؟ ﻭﺘﺨﺘﺹ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﺹ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺙ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺼﻑ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻁﺭﻕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫‪ -10‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﹰﺎ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﻜﻨﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﺭﺩﻴﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺯﻤﺭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺃﻥ ﻴﺼل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻼﺼﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺜﺎﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻁﺎ ﺍﷲ )‪ (2002‬ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻀل‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﻜل ﺃﻭ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )ﻋﻠﻤﻴﺔ( ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺘـﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻤﺜـل ﻋـﺭﺽ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻋﻴﺎﺵ ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ )‪ (2007‬ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺸﺭﻭﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺜـل ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟـﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻏﺭﻀﻲ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴـﺭﻫﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ 11.1.2‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫ـﻲ‬
‫ـﺎ ﻭﺭﺩ ﻓـ‬
‫ـﺼﺎﺌﻲ )‪ :(Suchman Inquiry Model‬ﻜﻤـ‬
‫ـﻭﺨﻤﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘـ‬
‫ـﻭﺫﺝ ﺴـ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻨﻤـ‬
‫)ﺍﻟﻤﺭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﻪ‪(2005 ،‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻁﻭﺭ ﺭﺘﺸﺎﺭﺩ ﺴﻭﺨﻤﺎﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻟﺴﻭﺨﻤﺎﻥ ‪ Suchman‬ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺃ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺏ‪-‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤل‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻭﺘﺩﺍﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺯﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺩﻴﻼﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺯﻭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫‪ -3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬

‫ﺃ‪ -‬ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺄﺨﺫ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻨﻤﻁﹰﺎ ﻨﻅﺭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﺼﻭل ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻜﻴﻑ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺠﻌﻠﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺸﺎﻤل ﻟﻜل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌ ﹰ‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﺃ‪ -‬ﻴﺯﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻟﻜـﻭﻜﺱ ﻭﻤﺎﺴـﻴﻼﺱ ) ‪Massialas Model For‬‬
‫‪ :(Inquiry Teaching‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ )ﺍﻟﻤﺭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﻪ‪(2005 ،‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺠﻤـﺎﻋﻲ ﺒـل ﺍﻹﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺘﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻜﺩﻟﻴل‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺤﻴﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤل‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤل‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺎﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ )‪ :(Bayer Model For Inquiry Teaching‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓـﻲ‬
‫)ﺍﻟﺭﺸﺎﻴﺩﺓ‪(2006 ،‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺎﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻻ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤﺩﺙ ﺒـﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻲ ﻴﺘﺤﻘـﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺭ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ) ﺃﻱ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﻬﺎ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺤل ﺃﻭ ﺨﻁﺔ )ﻓﺭﻀﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﺤﺹ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﺭﻱ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺩﻟﻴل‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺩﻟﻴل‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺒﺸﺄﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﻋﻤل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺩﻟﻴل ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺭﻭﻟﻤﻴﻙ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ )‪:(Jarolimek Model For Inquiry Teaching‬‬

‫ﻭﻀﻊ ﺠﺎﺭﻭﻟﻤﻴﻙ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻟﺔ )ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ‪.(2007 ،‬‬

‫‪ 12.1.2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‬

‫ﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﺫﺍ ﻤﺭ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫‪ -1‬ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻴ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻤﻊ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﺯﻡ ﺍﻷﻤﺭ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ﻼ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫‪ -2‬ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺤﻔﻅﻬـﺎ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻀ ﹰ‬

‫‪ -3‬ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻫﻭ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟـﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻟـﻴﺱ‬
‫ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻨﻅﹼﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﺸﻔﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺘﺤـﺎﻭﺭ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺤـﻭل‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺠﺩﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﻭل ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺤﺜـﻲ ﻋﻤﻠـﻲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﺸﻜل‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﺘﻭﺤﹰﺎ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴـﻪ‪ -‬ﻗـﺩﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﺎﻋﺔ‪ -‬ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺘﻬﻭﺍ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻴﻪ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻨﻘﺎﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ‬
‫)ﺯﻴﺘﻭﻥ‪.(2001 ،‬‬

‫‪ 13.1.2‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻴﺴﺭﹰﺍ ﻭﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﻭﻤﻠﻬﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺫﻜﺭ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ƒ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﻌﺯﺯ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻜﺴﺒﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ƒ ﺘﻘﻭﻱ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﻗـﻊ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻤـل‪ ،‬ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ‬
‫)ﺍﻷﺤﻤﺩ ﻭﻴﻭﺴﻑ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ) ‪ (Trowbridge, Bybee, &Powell, 2004‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﻤـﺎ‬

‫ﻴﻠﻲ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻴﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﺘﺠﻨﺏ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ) ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ(‬

‫‪ -6‬ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺌﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 16.1.2‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ‬
‫ﺭﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻟﺔ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺼل ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ )‪.(Ross, 1995‬‬

‫ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ Self- efficacy‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﻬﺎ‬
‫‪ (1989) Bandura‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﻗﺪراﺗﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻭﻤﺨﻁﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ‪ Self-Efficacy Teaching‬ﻜﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ‬

‫‪32‬‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺠـﺯﺀﹰﺍ ﻻ‬
‫ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ) ‪Enochs, Smith, &Huiker,‬‬
‫‪.(2000‬‬

‫ﻭﻻﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻭﻨﻬﺎ ﺘﺠـﺎﻩ ﻗـﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤـﻥ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )‪ (Huang et al, 2007‬ﺨﺎﺼـﺔ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﻘل ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺌﻪ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺘﺼﺭﻑ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻨـﺎﺒﻊ ﻤـﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻓﺭﻕ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ (Bandura, 1977‬ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻫﻤـﺎ‪ :‬ﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ "ﻭﻫﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻥ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﺎﺘﺞ ﺃﻭ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﻤﻌﻴﻥ"‪ .‬ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺃﻥ ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﺍﻥ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺍﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻨﻪ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺸﻜل ﻓﺎﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ‬
‫ﻓﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﺒﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﺎﻥ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﺤﺠﻤـﻭﻥ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘـﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻭﻟﻭ )‪ (Poulou, 2007‬ﺃﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل‪ ،‬ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻫﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺒﺄﻥ ﻗﻴﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﻘﻭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﺘﻌﻨﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﺔ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﺼﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )‪.(Taimalu & Oim, 2005‬‬

‫‪33‬‬
‫ﻭﺘﻘﺘﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻱ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺼﺒﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺨﻁﻰ ﻭﺍﺜﻘﺔ ﻭﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻭﻑ ﻴﺜﺎﺒﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺴـﻭﻑ ﻴﻘﻠﻌـﻭﻥ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﻴﺜﺎﺒﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻴﻌﻁﻭﻥ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺤﻭل ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )‪.(Bandura, 1977‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼﻔﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺭﻜـﺯﻭﻥ ﺒﻘـﻭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﺇﺫ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻻﺌل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤـﻀﻴﻪ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻤﺜـل‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺌﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻁﻼﺒﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺯﻭﺩﻭﻥ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺁﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺩﻋﻤﻭﻥ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻔـﺸل )ﺍﻟـﺸﺭﺒﺎﺘﻲ‪،‬‬
‫‪.(1998‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﺍ ﺨﺒﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺘـﺼﻔﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻜﺭﺴﻭﻥ ﻭﻗﺕ ﺃﻁﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨـﻀﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻨﺤﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )‪.(Onafowora, 2004‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺤـﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻭﺠﻬﺎﺕ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﻡ ﻤﻊ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻌﻤﻠﻬﻡ ﻜﻤﺩﺭﺴﻴﻥ )‪.(Fives, 2003‬‬

‫ﻭ ﻴﻀﻴﻑ ﺍﺸﺘﻥ )‪ ( Ashton, 1984‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼﻔﻴﻥ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﺜﺭﺍ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﻤﻥ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤـﺎ‬

‫‪34‬‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻓﺸل ﻁﻼﺒﻬﻡ ﻴﻌﻴـﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﻡ ﻜﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺨﻁﻁﻭﻥ ﻟﻁﻼﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻌﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﹰﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺒﺩﻭﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴـﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒـﺎﻻﻨﺨﺭﺍﻁ‬
‫ﺒﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ 2.2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻋﺭﻀ ﹰﺎ ﻷﺒﺭﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪،‬‬
‫ﻭﺴﻴﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ )ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺩﻡ(‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﻣﺎرﺷ ﺎل وﺁﺧ ﺮون )‪ (Marshall et al, 2008‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (222‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴ‪‬ـﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻜﺭﺱ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﺭﺱ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬـﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻤﻌﻠﻤـﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﻜﺭﺱ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﻜﺭﺱ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺜـﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﻜـﺭﺱ ﻟﻼﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫دراﺳﺔ رﻳﺘﺸﺎردﺳﻮن وﻟﻴ ﻨﺞ )‪ (Richardson & Liang, 2008‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (338‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤـﻥ ﺠـﺯﺃﻴﻥ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ "ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ" )‪ (IMS‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﺷ ﻮارز وﺟﻮﻳﻜ ﻮﻳﺮر )‪ : (Schwaz & Gwekwerer, 2007‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﻋﻡ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﻤﺞ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (24‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻓـﻲ ﺨﻁـﻁ‬
‫ﺩﺭﻭﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻨﻤﺎﺫﺠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪ (EIMA‬ﻤﻜﻨﺕ ﺜﻠﺜﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔـﺴﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﻴـﺩﺍﻥ )‪ : (2007‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤـﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺃﺴـﻠﻭﺒﹰﺎ ﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (192‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (88‬ﻤﻌﻠﻤـﹰﺎ ﻭ‬
‫)‪ (104‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬

‫‪37‬‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﻭﻓﻘﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﻀﺭﻭﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻁﺒﻘﻭﺍ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻅﻬـﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺘﺎﻭﻱ )‪ :(2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻁﺒﻘـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (61‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻤﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﹰﺍ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻔﺘـﺭﺽ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺘﺩﻨﻴﹰﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒـﻭل‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻷﺜﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻪ ﻟـﻪ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ )‪، (0.90‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺘﺩﻨﻴﹰﺎ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (12‬ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻻﺭﻭﻜﻭ )‪ (Geda & Larocco, 2006‬ﻫـﺩﻓﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺜﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻁﺒﻕ ﻤﺩﺭﺴﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴ‪‬ﻬل ﺃﻭ ﺘﻌﻭﻕ‬

‫‪38‬‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻤـﻥ )ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺒـﺎﻴﺒﻲ( )‪،(1997‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭ‪ ،‬ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤـﻨﻬﺞ‬
‫)ﺩﻴﻠﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌ‪‬ﺩل ( ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﺃﻋﻠﻨﻭﺍ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺸﺎﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻭﻨﻭﺭ ﻭﻫﻜﺎﻥ )‪ :(Rebert & Nor & Hakan, 2005‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴـﺌﻠﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﺨﻀﻊ )‪ (26‬ﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻭﻡ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ )ﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ( ﻟﻤﺩﺓ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻴﺎﻡ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﺟ ﺎدو )‪ : (Gado, 2005‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻥ )‪ (300‬ﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻴﺩﺭﺴ ‪‬ﻭﻥ‪ ‬ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌ ﹸ‬
‫ﺨﻼل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﻤﻌـﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻜـﺎﻥ ﻋﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻤﺒﺴﻭﻥ )‪ :(Thompson, 2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻭﻋﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﻴﻜل )ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ( ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﺒﺩﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻓﻬﻤﻬـﻡ‬

‫‪39‬‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل )‪ :(Substantive‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠـﺎﻟﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﻨﺨﻔﺽ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )‪ :(Technical‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻡ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠـﺎﻟﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﻨﺨﻔﺽ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺘﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﻓـﻲ ﺨﻤـﺴﺔ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺁﻨﻔـﹰﺎ‬
‫ﻭﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺠﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻤﻔﻴﺩﹰﺍ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻗﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺘـﺯﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺯﻭﺩﻫﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻗل ﺘﺠﺭﻴﺩﹰﺍ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓـﺎﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﻭﺼﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻙ )‪ :(Eick & Reed, 2002‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (12‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﺜﺎﻨﻭﻴﹰﺎ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل )ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺠ‪‬ﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺘﻬﻡ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﺠﻬﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺨـﻀﻌﻭﺍ ﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻗـﺩ‬

‫‪40‬‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻭﻀﻌﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻴﺅﻫل ﺃﻭ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘـﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺘـﺩﺌﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻁﺒﻘﻭﺍ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻼﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺴﻴﻥ )‪ :(Goossen, 2002‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻜﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺴﺠﻴل )‪ (24‬ﺤﺼﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ ﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺤﻠل ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟﺤـﺼﺹ ﺍﻟﻤـﺴﺠﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻴﻁﺭﺤﻭﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫وﻗﺪ ﻗﺎم داﻣﻨﺠﺎﻧﻮﻓﻚ )‪ (Damnjanovic, 1999‬ﺒﻌﻤل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻗﺒـل ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (163‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻨﻬﻡ )‪ (73‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (90‬ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻤـﺎ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻜﺎﻨﺕ "‪ "6‬ﻤﻥ "‪ "25‬ﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻭﺨﺭﻴﺸﺔ )‪ :(1998‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺩﺭﺠـﺔ ﺘﻔـﻀﻴل ﻁﻠﺒـﺘﻬﻡ‬
‫ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ .‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (28‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭ )‪ (914‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺭﻓﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﺘﺨﺼﺼﻬﻡ )ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺘـﺎﺭﻴﺦ(‬
‫ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻀﻴﻠﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺨﻔـﻀﺔ‬
‫‪،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻀﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻷﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺎﺩﻱ )‪ : (2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﺭﻤﺠﺕ ﻭﺤﺩﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻋ ‪‬ﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭ ﺃﺭﺒﻌـﺔ‬
‫ﻓﺼﻭل ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ )ﻥ= ‪141‬؛ ‪ 75‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭ ‪ 66‬ﻁﺎﻟﺒﺔ(‪ ،‬ﻭﺤﺩﺩﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﺎﻥ )ﺒﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺕ( ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺤـﺏ ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻲ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻻ ﺒﻜل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﺩﺍ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ ﻭﻋﺒﻴـﺩﺍﺕ )‪ : (2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺴﻭﺨﻤﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻟﻠﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻜﻬﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﻐﻨﻁ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜـﺸﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (57‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﻋـﺩﺩ‬
‫ﻁﻼﺒﻬﺎ )‪ (29‬ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﻁﻼﺒﻬﺎ )‪ ،(28‬ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺴﻭﺨﻤﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ )‪ (45‬ﻴﻭﻤﹰﺎ ﻭﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩ ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻵﺘﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻭﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺴـﻭﺨﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﻼﺏ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻭﺍﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻭﺨﻤﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺴﻡ )‪ :(2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺏ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻭﺘﻡ‬
‫ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ "ﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ" ﻤﻥ‬
‫ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻪ ﻭﺜﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (36‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻤﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺒﻨﻴﻥ( ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺼﻴﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2006/2005‬ﻭﻀﻤﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻓﺼل ﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺒـ " ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ" )ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺏ )ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻭﻅﻔﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ))‪((0.05≥α‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺏ( ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺭﺤﺎﻥ )‪ :(2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜـﺭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﺤﺭ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ "ﺍﻟﺤﻤﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﻼﺡ" ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬

‫‪43‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (112‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺱ ﻁﻠﺒﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻓـﻕ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺩﺭﺱ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ )‪ :(2004‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺘﻴﻥ ﻗﺎﺌﻤﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺒﻠﻎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (160‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻭﺯﻋﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﺭﺒـﻊ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻟﻭﺤﺩﺘﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﻓـﻕ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻜﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (40‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﻓﺘـﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ )‪(10‬‬
‫ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺃﺭﺒﻊ ﺤﺼﺹ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬـﺎﺀ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﻀﻌﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬

‫‪44‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓـﻕ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻹﺜﺭﺍﻨـﻲ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻹﺜﺭﺍﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤـﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓـﻕ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ ( 92‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺸﻌﺏ ﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﺭﻴـﺔ ﺍﺭﺒـﺩ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ(‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻓـﻲ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻜﺘﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ‪،‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺜﻡ ﺃﻋﻴﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤـﺩﻯ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺒﻌ ﺪي واﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ آﺎن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗًﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﻠﻴﻡ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ‪) :‬ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ( ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻔﻘـﻪ‬
‫ﻭﺃﺼﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (122‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺸﻤﺎل ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘـﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺩﺭﺴـﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ( ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ )ﺃ( ﻭﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺜﺭﺍ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻭﺒﻌـﺩﻩ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﺗﺮﻳﺘ ﺮ وﺟ ﻮﻧﺲ )‪ : (Tretter & Jones, 2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ" ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ‬
‫)ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ(‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﺘﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻜﻤﺎ ﻗﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )‪(North Carolin's‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ )‪(1505‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺨﻼل ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2003/2002‬ﻡ‪ .‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﺔ ﻭﺜﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﻫﻨﻲ ﻭﻤﻤﻔﻭﺭﺩ( ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻨﺘﻘﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔـﻭﻕ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺘﺄﻤل ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺃﻴـﻀﺎ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ ﹰﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜـﺭ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (174‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻋﻨﻘﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻤﻭﺯﻋﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﺼـﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺜﻨﺘـﺎﻥ ﻟﻠـﺫﻜﻭﺭ‬
‫)‪76‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ( ﻭﺍﺜﻨﺘﺎﻥ ﻟﻺﻨﺎﺙ )‪ 98‬ﻁﺎﻟﺒﺔ(‪ ،‬ﺸﻜﻠﺕ ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻺﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (87‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺘﻬﺎ )ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ(‪ ،‬ﻭﺸﻜﻠﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (87‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﻨﺱ "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ"‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ )ﺃ(‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤـﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓـﻲ‬

‫‪47‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺘﻭﺭﻨﺱ" ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﺩﺍﺀ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺘﻭﺭﻨﺱ" ﻭﻟﻡ‬
‫ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻜﻜل‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻼﺭﻙ )‪ : (Clark, 2002‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ )‪ (468‬ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺍﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﻁﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺘﺴﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺸﺠﻌﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓـﻲ ﺤﻠـﻭل ﻟﻠﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻋﺭﻀﺕ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻠﻴﻥ )‪ :(Glen, 2001‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜـﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐـﺕ)‪ (30‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ ﻗـﺴﻤﺕ ﺇﻟـﻰ )‪(10‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ )‪ (5‬ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻋﻁﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻤﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ )‪ :(2000‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜـﺭ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻤﺨﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ(‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ )‪ 30‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ(‬

‫‪48‬‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ‪ 31‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ( ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫)ﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻴﻤﻲ )‪ : (2000‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﺩﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (140‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‪ ،‬ﻭﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺴﺕ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﻟﻤـﺩﺓ )‪ (4‬ﺃﺴـﺎﺒﻴﻊ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﺍﻋﺩ ﻟﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺘﻔﻭﻕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻵﺘﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻥ )‪ :(Chen, 1999‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀﺍﺕ ﻜﻤﻬﻤـﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ ﻻ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺸﺎﺭﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭ‬
‫)‪ (18‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺭﻜﻴﺯﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻭﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻜﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀﺍﺕ ﻤﻜﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔـﺎﻋﻠﻭﺍ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺘﺤﺩ ﺍﻜﺒﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﻭﺭﻭﺍ ﻓﻬﻤﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘـﺎﺒﻼﺕ‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻨﺸﻁ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﻣﺎو وﺗ ﺸﺎﻧﺞ ) ‪ : (Maw & Chang ,1999‬ﻭﻫـﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺃﺜـﺭ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬

‫‪49‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (557‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (14‬ﺸﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻔﻠﻙ ﻭﺍﻷﺭﺼﺎﺩ ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺒﻠـﻎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (284‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠـﻎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (273‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﻓـﻲ ﻋﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴـﻭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺘﻴﺴﺘﺎ )‪ :(Battista, 1999‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻭﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺠﻭﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻴـﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺩﺓ‬
‫)‪ (4‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺴﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺃﺴﺒﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤـﺯﻭﺩ ﺒﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻴـﻭﻓﺭ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ ) ‪ :(1996‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (189‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺘﻅﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﺨﺫﺕ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻓﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ (92‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (97‬ﺘﻭﺯﻋﻭﺍ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒـﻕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ )ﻗﺒﻠﻲ‪ -‬ﺒﻌﺩﻱ( ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬـﺭﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻁﻠﺒﺔ‬

‫‪50‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻠﻴل )‪ :(1992‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﺠل ﻭﺍﻵﺠل ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ( ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻋﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐـﺭﺽ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﺔ ﻭﺜﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒـﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ 21‬ﻁﺎﻟﺒـﹰﺎ(‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ 20‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ(‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺍﻟﻌﺎﺠـل‬
‫ﻭﺍﻵﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﻭﻭل )‪ : (Ajewole, 1991‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﺜـﺭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺸﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺸﺭﺡ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﻋﻠﻤـﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭﻱ )‪ : (1990‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﺘﻠﻤﻴـﺫﺍﺕ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (4‬ﺸﻌﺏ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (83‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ (42) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ (41) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﹰﺍ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﻗﺒﻠﻴﹰﺎ ﻭﺒﻌﺩﻴﹰﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺩﺭﺴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺩﺭﺴﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻠﺤﻴﺎﻨﻲ )‪ :(1989‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ "ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺼﻑ ﺍﻷﻭل‬

‫‪51‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺩﺭﺴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟـﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺩﺭﺴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺘـﻡ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻁﺒﻕ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻟﻴﻨﺯ )‪ :(Collins,1986‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (40‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺘـﻡ ﺘـﻭﺯﻴﻌﻬﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻟﻤﺩﺓ )‪ (6‬ﺤﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴـﺔ )‪ (Collins‬ﺒـﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻀﻡ )‪ (40‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﻟﻭ )‪ : (Poulou, 2007‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﺒﻕ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻗﻨﺎﻋـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺅﺜﺭﻭﻥ ﺒﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻁﻼﺏ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (198‬ﺃﻜﻤﻠـﻭﺍ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻭﺍﻤل ﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻼ ﺠﻭﻫﺭﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺸﻜل ﻋﺎﻤ ﹰ‬

‫‪52‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻴﺎﻤﺎﻟﻭ ﻭﺍﻴﻡ )‪ : (Taimalu & Oim, 2005‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻴﻥ ﻓﻲ )ﺍﺴﺘﻭﻨﻴﺎ( ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ )ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ(‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻭﺍﻤل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ )‪ (193‬ﻭﻓﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ :‬ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻲ )ﺍﻭﺴـﺘﻭﻨﻴﺎ( ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﺍﻗـل‬
‫ﻻ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤـﺭ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺱ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺘﻔﺎﺅ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩﺯ )‪ :(Edwards, 1996‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (430‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺼﻭل ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻭﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘـﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁـﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺘـﺼﻭﺭﹰﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﻡ ﻤﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺕ ﻭﻭﺘﺭﺯ )‪ :(Laat & Watters, 1995‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻓﻴﻬﺎ )‪ (37‬ﻤﺩﺭﺴﺎ ﻤﻨﻬﻡ )‪ (33‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﻗل ﺨﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻹﻜﻤﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻭﺍﻗل ﺨﻤﺱ ﻋﻼﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗل ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺎ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻤﹰﺎ ﻭﻜﻴ ﹰﻔﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ‬

‫‪53‬‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺩﻫﻡ ﻓـﺭﺹ‬
‫ﻟﻠﻅﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻻﺩﺍﺭﺴﻲ )‪ :(Coladarci, 1992‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﻋﺘﻘـﺎﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﻡ ﺠﻤـﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ )‪ (170‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ )ﻟﻭ ﻗﺩﺭ ﻟﻙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭﻙ ﻟﻠﻤﻬﻨـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬل – ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺭﻓﺘﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ -‬ﺴﺘﺨﺘﺎﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؟(‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺒﻌﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﺍﺕ ﻋﺩﺩ ﻁﻼﺏ ﺃﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻤﺩﻴﺭ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻜـﺎﻥ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻨﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻨﻭﻜﻭﺱ ﻭﺭﺠﺯ )‪ :( Enochos & Riggs, 1990‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺒﻌﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘـﺄﻟﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (25‬ﺒﻨﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (331‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺒﻴﻥ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺭﻴﻨﻭﻭﺩ )‪ :(Greenwood et al, 1990‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ ﻨـﺘﺞ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺤﻔﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻅﻬﺭﻭﺍ ﺸﻌﻭﺭﹰﺍ ﺃﻗل ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁﹰﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﹰﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻻ ﻫﻡ ﻭﻻ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﺁﺨﺭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﺩﺍﺀ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺭﺍﻨﺜﺎﻡ )‪ : (Trantham & Brgdon, 1985‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﺴﻨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﺨﻤﺱ ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺴﻨﺔ ﺨﺎﻤﺴﺔ ﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﻕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ 3.2‬ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴـﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﺃﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟـﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻤـﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﻀﻬﺎ ﺘﻨـﺎﻭل ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺨﻭﺍﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻨﺤﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬وﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﻀﺒﻁﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ ﻭﺒﻌـﺩ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﻀـﺢ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻗﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﻤﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭﹰﺍ ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺤﺩﺍﺜﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻔﹰﺎ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺼﺩﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ 1.3‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ ﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 2.3‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺠﻨﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2009/2008‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (732‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪(346‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭ )‪ (386‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ )ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‪ ،‬ﺸﻤﺎل ﺍﻟﺨﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺨﻠﻴـل‬
‫ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﺨﻠﻴل( ﺤﺴﺏ ﺴﺠﻼﺕ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3.3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %25‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫)‪ (175‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ )‪ (175‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻤـﻨﻬﻡ‬

‫‪57‬‬
‫)‪ ( 150‬ﻓﺭﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (75‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭ )‪ (75‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1.3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1.3‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫‪150‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪50‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪150‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪83.3‬‬ ‫‪125‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪150‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫‪36.7‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 10-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪41.3‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪150‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪24.7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﺀ‬
‫‪13.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‬
‫‪30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‬
‫‪150‬‬ ‫‪70.7‬‬ ‫‪106‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘـــﻭﻯ ﻨﻌﻡ‬
‫‪29.3‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬

‫‪ 4.3‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻻﺭﻭﻜﻭ )‪ ، (Geda & Larocco, 2006‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺭﺠﻤـﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫‪58‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(1‬ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﺇﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴـﻀﻡ‬
‫)‪ ( 35‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ )ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺭﺒﺎﻋﻲ )ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﺃﺒﺩﺍ( ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ )‪، 3 ، 4‬‬
‫‪ (1 ، 2‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺍﺴــﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﺴــﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺒــﺎﺤﺜﻭﻥ ﺴــﺎﺒﻘﻭﻥ ﻤﺜــل ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻴﻨــﻭﻜﺱ ﻭﺭﺠــﺯ‬
‫)‪ ،(Enochs & Riggs, 1990‬ﻭﻋﺎﺒﺩ )‪ ،(2002‬ﻭﺍﻟﺸﺭﺒﺎﺘﻲ )‪ (1998‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﺇﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﻪ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﻔﻘـﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﻀﻡ ﺒﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )‪ (23‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻀﻡ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻫـﻲ‬
‫)‪ ،(23 ،21 ،20 ،19 ،17 ،13 ،10 ،8 ،6 ،3‬ﻭﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ )‪،9 ،7 ،5 ،4 ،2 ،1‬‬
‫‪ ( 22 ،18 ،16 ،15 ،14 ،12 ،11‬ﻤﻭﺯﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻟﻴﻥ )ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ( ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ )‪ (Likert‬ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺃﻋﻁﻴـﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫"ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺠﺩﺍُ" )‪ (5‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ‪" ،‬ﻭﻤﻭﺍﻓﻕ" )‪ (4‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ "ﻻ ﺃﺩﺭﻱ" )‪ (3‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪" ،‬ﻭﻤﻌـﺎﺭﺽ"‬
‫ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﺭﺽ ﺠﺩﹰﺍ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻜﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺒﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(1‬‬

‫‪ 5.3‬ﺼﺩﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻥ ﻭﻋـﺩﺩﻫﻡ )‪(13‬‬
‫ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(2‬ﺤﻴﺙ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﺒﻘﻲ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬

‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻱ )‪ ،(35‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫـﻲ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ )‪ (23‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﺃﺩﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (30‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ )‪ (2.3‬ﻭ)‪.(3.3‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ : (2.3‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (2.3‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 3.3‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 3.3‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (3.3‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6.3‬ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 30‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺘﻬﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟـﺔ‬
‫ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )‪ ،(0.77‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫)‪ ،(0.75‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺏ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ 7.3‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺤﻴﺙ ﺤﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺏ ﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺼﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺄﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ )‪ (175‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪،‬‬

‫‪61‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺭﺩﺍﺩ )‪ ( 150‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 8.3‬ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ) ﺫﻜﺭ ‪ ،‬ﺃﻨﺜﻰ( ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ )ﺩﺒﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻋﻠﻰ( ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ :‬ﻭﻟﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ) ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻥ ‪ 10 – 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ( ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ :‬ﻭﻟﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ) ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺘﺨﺼﺹ ﺁﺨﺭ (‬

‫‪ -5‬ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ )ﺤﻀﺭ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﺤﻀﺭ(‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫‪ -1‬ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪ 9.3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻵﺘـﻲ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ )‪.(3‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺤﺼﻭﺭﹰﺍ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪.(3-2‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪.(2‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ‬
‫)‪.(3.67‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﺤﺼﻭﺭﹰﺍ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪.(3.67-2.33‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻗل ﻤﻥ )‪.(2.33‬‬

‫‪ -2‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍﻟﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺎﺕ )‪(10 ،7 ،6 ،5 ،2 ،1‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻌﻴﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ ، Independent-test‬ﻭ ﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺎﺕ‬
‫)‪ (9 ،8 ،4 ،3‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤـﺎﺩﻱ ‪ ،One Way Anova‬ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )‪(LSD‬‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﺴﻠﺴل ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 1.4‬ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ؟‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭل ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﺠـﺎل ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 1.4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫‪64‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1.4‬ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ "ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ" ‪ ،‬ﻭﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ )‪ ،(3.4‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ، (0.29‬ﻭﺤﺼل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ، (3.47‬ﻴﻠﻴﻪ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ )‪ ،(3.42‬ﺜﻡ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )‪ ،(3.40‬ﺜﻡ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ )‪ ، (3.31‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗـل‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ )‪ .(3.26‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀـﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪.(6.4 ،5.4 ،4.4 ،3.4 ،2.4):‬‬

‫‪ 1.1.4‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : (2.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫ﺃﺒﺩﺃ ﺤﺼﺘﻲ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫ﺃﺒﺩﺃ ﺤﺼﺘﻲ ﺒﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘـﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺜل ) ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻋﺭﻑ‪،‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻠﻤﺕ(‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (2.4‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ ، (3.69 – 2.90‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﺒﺩﺃ ﺤﺼﺘﻲ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ" ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠـﻰ‬

‫‪65‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ )‪ ،(3.69‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤـﺼﻠﺕ‬
‫ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺜل ) ﻤﺎﺫﺍ ﺍﻋﺭﻑ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺃﻋﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻠﻤﺕ(" ﻋﻠﻰ ﺍﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ )‪.(2.90‬‬

‫‪ 2.1.4‬ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (3.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‬ ‫‪6‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫ﺃﻭﺠﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺴﺎﺒﺭﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺴﻭﻴﹰﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫‪4‬‬

‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻨﻲ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 3.4‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ ، (3.75 – 2.63‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ " ﻋﻠـﻰ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ ،(3.75‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﺭﺼﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺴﻭﻴﹰﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻨﻲ" ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(2.63‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ 3.1.4‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (4.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ـﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤـ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ـﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺭﻗــ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫‪13‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫ﺃﻗﺩﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪12‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫ﺃﻗﺩﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ‬
‫‪8‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺤﻭﺍ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫‪9‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﻠﻐـﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪15‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫ﺃﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪11‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﺒﺭﺭﻭﺍ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫‪14‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤـﺴﻤﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻟﻠﺭﺴـﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4.4‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻗـﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ ، (3.79 – 2.94‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﻗﺩﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ " ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻀﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ ،(3.79‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﻗﺘﺭﺡ ﻋﻨـﺎﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤـﺴﻤﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل " ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(2.94‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ 4.1.4‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (5.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ـﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤـ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ‪3.65‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.55‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ‪3.54‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.55‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ‪3.47‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.64‬‬ ‫ﺃﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ‪3.43‬‬ ‫‪17‬‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ‪3.41‬‬ ‫‪22‬‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.66‬‬ ‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘـﻭﻓﺭﺓ ﻋﻨـﺩ ‪3.36‬‬ ‫‪24‬‬

‫ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل "ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻓﻭﻥ؟"‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.72‬‬ ‫ﺃﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ‪3.35‬‬ ‫‪23‬‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫ﺃﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤـﺔ ‪3.34‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.71‬‬ ‫ﺃﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤـﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ‪3.25‬‬ ‫‪16‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (5.4‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻗـﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ ، (3.65 – 3.25‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ " ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ ،(3.65‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ "‬

‫‪68‬‬
‫ﺃﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ " ﻋﻠﻰ ﺍﻗـل‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(3.25‬‬

‫‪ 5.1.4‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : (6.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫ﺃﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‬ ‫‪29‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫ﺃﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫‪30‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪25‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫ﺃﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ‬ ‫‪27‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫ﺍﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ‬ ‫‪28‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪26‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.70‬‬ ‫ﺃﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﺜل "ﻤـﺎﺫﺍ ﺘﻌـﺭﻑ ‪3.29‬‬ ‫‪35‬‬

‫ﻋﻥ؟"‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‬ ‫‪33‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫ﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻏﻴﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪32‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫ﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻏﻴﺭ‪‬ﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫‪31‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.67‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻴﺔ ‪2.99‬‬ ‫‪34‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6.4‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻗـﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ ، (3.75 – 2.99‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ " ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ (3.75‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ " ﻋﻠﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(2.99‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ 2.4‬ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ؟‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1.2.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ )‪≤0.05‬‬
‫‪(α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل ) ‪( 7.4‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 7.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟــــ‬
‫ـﺎﺕ ﻗﻴﻤــ‬
‫ـﺭﺍﻑ ﺩﺭﺠـ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴــﻁ ﺍﻻﻨﺤـ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪0.65‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ـﺔ ﺫﻜﺭ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠـــ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪0.27‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 7.4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪ 2.2.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪( α ≤0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 8.4‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 8.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟـــﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤـــﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـــﻁ ﺍﻻﻨﺤـــﺭﺍﻑ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪0.74‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬

‫‪0.28‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪125‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻋﻠﻰ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8.4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3.2.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪( α≤0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‬

‫ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 9.4‬‬

‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 9.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪0.28‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪ 10 – 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫‪0.27‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻓﺭﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 9.4‬ﻴﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 10.4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 10.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪0.04‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪0.65‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪12.07‬‬ ‫‪147‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪-‬‬ ‫‪12.14‬‬ ‫‪149‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ 4.2.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(α≤0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 11.4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 11.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬

‫‪0.29‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬

‫‪0.27‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﺀ‬
‫‪0.28‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 11.4‬ﻴﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺘـﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 12.4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 12.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ـﺔ ﻑ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠــــﺎﺕ ﻤﺠﻤــﻭﻉ ﻤﺘﻭﺴـــﻁ ﻗﻴﻤـــ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬

‫‪0.09‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪0.31‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪11.84‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪-‬‬ ‫‪12.14‬‬ ‫‪149‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪73‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ 5.2.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 13.4‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 13.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪0.27‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪106‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫‪0.16‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪148‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻻ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (13.4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺤـﻀﻭﺭ‬
‫ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3.4‬ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ؟‬

‫‪74‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(14.4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 14.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 14.4‬ﺍﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ " ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ "‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ )‪ ،(3.64‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ )‪ ،(0.31‬ﻭﺤـﺼل ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.85‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼل ﻤﺠـﺎل ﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ .(3.36‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀـﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪(16.4 ،15.4):‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ 1.3.4‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : (15.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫ﻟﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻟﻬﺎ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫ﺃﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻜﻲ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ – ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ – ﻏﻴﺭ ﻓﺎﻋل‬ ‫‪8‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ ﻋﻠﻤـﻲ‪،‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻓﺴﺄﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﻓﻠﻥ ﺃﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺴﺌﻭل ﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫ﺴﺄﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪17‬‬
‫ﺒﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫ﺃﺭﺤﺏ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪22‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫ﻻ ﺍﺩﺭﻱ ﻤﺎ ﺃﻓﻌﻠﻪ ﻜﻲ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪23‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫ﺴﺄﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﻜﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪18‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫ﺍﻋﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫ﺴﺄﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺃﻓﻀل ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪2‬‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫ﻤﻬﻤﺎ ﺒﺫﻟﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒـﻨﻔﺱ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫‪76‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 15.4‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ )‪ ، (3.75 – 2.90‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ "ﻟـﺴﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ " ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ ،(3.75‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﻤﻬﻤﺎ ﺒﺫﻟﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ " ﻋﻠﻰ ﺍﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫)‪.(2.90‬‬
‫‪ 2.3.4‬ﻤﺠﺎل ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : (16.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.49‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﻨﺘﺞ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﻁﻔﻴﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ‪3.79‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻴﺭﺠـﻊ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ‪3.69‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺒﺫل ﺠﻬﺩﹰﺍ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫ﺘﺩﻨﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴـﻼﻡ ﻋﻠﻴـﻪ ‪3.55‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.55‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟـﻰ ‪3.55‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴـﺩ ‪3.47‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻬـﻡ ﻓـﻲ ‪3.37‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫـﺫﺍ ‪3.35‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.71‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺼﺭﺡ ﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻥ ﺍﺒﻨﻪ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺭﺒﻤﺎ ‪3.25‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ‪2.63‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻼ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ ﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻤﺩﺨ ﹰ‬

‫‪77‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (16.4‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ )‪ ، (3.79 – 2.63‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﻨﺘﺞ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﻁﻔﻴﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ " ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )‪ ،(3.79‬ﻭﺤﺼﻠﺕ ﻓﻘﺭﺓ " ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻼ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ " ﻋﻠـﻰ ﺍﻗـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ ﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻤﺩﺨ ﹰ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(2.63‬‬

‫‪ 4.4‬ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬

‫ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 4.1.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 17.4‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 17.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ـﺔ ﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ـﺎﺕ ﻗﻴﻤــ‬
‫ـﺭﺍﻑ ﺩﺭﺠـ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴــﻁ ﺍﻻﻨﺤـ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪0.02‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬

‫‪0.29‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (17.4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ 2.4.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪:‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(α≤0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( 18.4‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 18.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪0.49‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﺩﺒﻠﻭﻡ‬

‫‪0.30‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬

‫ﺒﻜــ‬
‫ﻓﺄﻋﻠﻰ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 18.4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘـﻡ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ 3.4.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(α≤0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 19.4‬‬

‫‪79‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 19.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫‪0.34‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫‪0.31‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪ 10 – 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫‪0.29‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 19.4‬ﻴﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 20.4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 20.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ـﺔ ﻑ ﺍﻟﺩﻻﻟــــــﺔ‬
‫ﺩﺭﺠــــﺎﺕ ﻤﺠﻤـــﻭﻉ ﻤﺘﻭﺴــــﻁ ﻗﻴﻤـــ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪0.09‬‬ ‫‪13.99‬‬ ‫‪147‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫_‬ ‫‪14.56‬‬ ‫‪149‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘـﻡ ﺭﻓـﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻔﺤﺹ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀـﺢ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(21.4‬‬

‫‪80‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ : (21.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 10 – 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬

‫_‬ ‫_‬ ‫_‬ ‫‪3.60‬‬ ‫ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫‪*0.13‬‬ ‫_‬ ‫_‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪ 10 – 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫_‬ ‫_‬ ‫_‬ ‫‪3.71‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫*ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(α≤0.05‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ )‪ 10 – 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻓﺌﺔ )ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ 4.4.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(α≤0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 22.4‬‬

‫‪81‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 22.4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫‪0.34‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬

‫‪0.27‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﺀ‬

‫‪0.34‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‬

‫‪0.30‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 22.4‬ﻴﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪.( 23.4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 23.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ـﺔ ﻑ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠــــﺎﺕ ﻤﺠﻤــﻭﻉ ﻤﺘﻭﺴـــﻁ ﻗﻴﻤــــ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪0.10‬‬ ‫‪14.33‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫_‬ ‫‪14.56‬‬ ‫‪149‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ) ‪ ( 23.4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫‪ 5.4.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(α≤0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 24.4‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ : ( 24.4‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﻗﻴﻤــﺔ ﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟــــﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪106‬‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫‪0.29‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻻ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 24.4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻡ ﺭﻓﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ 4.5‬ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬

‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ؟‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1.5.4‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫‪83‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺏ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ )‪ (0.406‬ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (0.000‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴـﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪. (α≤0.05‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘـﻀﻤﻥ ﻋـﺩﺩﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺎ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ؟‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭل ﺃﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ " ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ "‪ ،‬ﻭﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ )‪ ،(3.4‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(0.29‬ﻭﺤﺼل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤـﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.47‬ﻴﻠﻴﻪ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ )‪ ،(3.42‬ﺜـﻡ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )‪ ،(3.40‬ﺜﻡ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ )‪ ،(3.31‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗـل‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ )‪.(3.26‬‬

‫‪85‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻼ ﻤﻥ ) ﺒﻠﻌﺎﻭﻱ ﻭﺃﺒـﻭ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻜ ﹰ‬
‫ﺠﻠﺒﺎﻥ‪ (2007،‬ﺇﺫ ﺃﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﻭﺠـ ‪‬ﻪ ﻭﻤﻠﻬـ ﹴﻡ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻠﻘﻨﹰﺎ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺨﻁﻁﹰﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻼ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺜﻴﺭﹰﺍ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺴﻬ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﺭﹰﺍ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﻡ ﻭﻴﻭﺠﻬﻬﻡ ﻟﻤﺯﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻴﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻌﻬﻡ ﺃﻤـﺎﻡ ﻤـﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﺄﺯﻤﺔ ﻟﺤﺜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺸﺭﻴﻁﺔ ﺃﻻ ﻴﻜـﻭﻥ ﺤﺠﻤﻬـﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻓﺴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﻋﺩ ‪‬ﺩ ﻜﺎ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ )ﻋﻁﺎ ﺍﷲ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺘﻬﺎ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺤﺭﻜﻲ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺸﻲﺀ ﺠﺴﻤﻲ ﻜﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻬﻲ ﺇﻤﺎ‬
‫ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻻﺴﺘﻜـﺸﺎﻑ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬وﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬وﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬وﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ – ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ ،‬ﻭﻋﻤل ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫)ﻋﻴﺎﺵ ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ‪. (2007،‬‬

‫‪86‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻤﻬـﺎ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ ،(2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ـﻊ ﻨﺘﻴﺠـ‬
‫ـﺔ‪ ،‬ﻭﻤـ‬
‫ـﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌـ‬ ‫ـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـ‬
‫ـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـ‬ ‫ـﻭ ﺍﺴـ‬
‫ـﻭﻡ ﻨﺤـ‬
‫ـﻲ ﺍﻟﻌﻠـ‬
‫ﻤﻌﻠﻤـ‬
‫)‪ (Geda & Larocco,2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﺃﻋﻠﻨـﻭﺍ ﻋـﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻤﺱ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺘﺎﻭﻱ )‪ ،(2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺩﻭ )‪ (2005‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻴﻔﺔ‬
‫ﻭﺨﺭﻴﺸﺔ )‪ ،(1998‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪.‬‬

‫‪ 2.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ؟ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ 1.2.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(α≤0.05‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺸﺎﺒﻪ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤل ﻜ ﱟ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﺘﺤﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻴﻘﻌﻭﻥ ﺘﺤـﺕ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺔ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻭﺍﻷﻨﺜﻰ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻜ ﱞ‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺒﺸﺘﺎﻭﻱ )‪ (2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ 2.2.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺅﻫﻠﻬﻡ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻡ ﺫﻱ ﻤﺅﻫل ﻋﺎ ٍ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺘﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫‪ 3.2.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻗﺩ ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻟﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺩﻴـﺩ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻗﺩ ﺃﺤﺩﺜﺕ‬
‫ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺘﺎﻭﻱ )‪ (2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ 4.2.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻨﺸﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﻀـﺭﻭﺭﻴﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺒل ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻼﺌﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺭﺸﺎﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﻴﺔ ﻭﺸﺭﺡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﻤـﺸﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻴﻴﺩ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤـﻭل ﺃﻥ ﺃﺼـﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻨﻅﻤ‪‬ﺎ ﻭﻤﻴﺴﺭ‪‬ﺍ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻪ ﺍﻟـﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌـﺎل ﻓـﻲ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤ‪‬ﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻀـﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺘﻪ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤ‪‬ﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪.(2000،‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻭﺨﺭﻴﺸﺔ )‪ (2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫‪ 5.2.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺤـﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻨﺤـﻭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﻏﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻗﺩ ﺘﺄﻫﻠﻭﺍ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻀﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﻫﺩﻫﻡ ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟـﻰ ﺤـﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ 3.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ؟‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﺒـﺸﻜل ﻋـﺎﻡ "‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ "‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ )‪ ،(3.64‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ )‪،(0.31‬‬
‫ﻭﺤﺼل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ،(3.85‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤـﺼل‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(3.26‬‬

‫ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻟـﻰ ﻋﻭﺍﻤـل ﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻓﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻗـﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺒﻠﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺠﻌﻠﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ ﺘﻐﻴـﺭﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤـﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁـﺔ ﺒـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺄﻨـﺸﻁﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )‪ (Jacobs, 2003‬ﻭﻜـل ﺫﻟـﻙ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻤﺜل ﻭﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Taimalu & Oim, 2005‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 4.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪،‬ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ؟ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ 1.4.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜ ﹰ‬
‫ﻓﺎﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﻘﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋـﺎﺘﻘﻬﻡ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﺘﻡ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﺯﻭﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌـل ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺃﺒﻌـﺩ‬
‫ﺃﺜﺭﹰﺍ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Riggs & Enochos، 1990‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Coladarci,‬‬

‫‪92‬‬
‫‪ (1992‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (Edwards et al, 1996‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻜـﺎﻨﻭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫‪ 2.4.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘـﻪ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻁﻼﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﻗﺕ ﺤﺼﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬـﻡ‬
‫ﻴﺘﺤﻤﻠﻭﻥ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﺯﻴـﺩ ﻭﻻ ﻴﻘﻠـل ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺫﻜﺭﻩ ﺃﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺅﻫﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Edwards et al, 1996‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ 3.4.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﻐﺫﻴـﺔ ﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ﺘﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻤﺜـل ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺯﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻜﺭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﻁﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺨﺩﻤﺘـﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻷﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Edwards et al, 1996‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Trantham, 1985‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺃﻋﻠـﻰ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺴﻨﺔ ﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﻕ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (Laat & Watters, 1995‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ 4.4.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺩﻤﺠﺎﹰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻻ ﺘﻘﹶـﺴﻡ ﺇﻟـﻰ‬

‫‪94‬‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺒﺏ ﺘﻨﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴـﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓـﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 5.4.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺤﻀﻭﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻟﻤﻬﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﻁﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﺯﺯﺕ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫‪ 5.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫)‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ؟ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ 1.5.5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α≤0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬

‫‪95‬‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻨـﻭﺏ ﺍﻟـﻀﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪، (α ≤0.05‬ﺇﺫ ﻜﺎﻥ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )‪ (0.406‬ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪.(0.000‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﺜﻘـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺭﻴﻊ ﺘﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻭﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫ﻭﻟﻡ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ 6.5‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻴﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬

‫ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ‪ ،‬ﺒﺎﺴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪ .(1996) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤـﺼﻴل‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻨﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﻭﺴﻰ‪ .(2006) .‬ﺍﺜﺭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻻﺒﺴﺘﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺍﻷﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺭﺩﻴﻨﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺤﺫﺍﻡ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ .(2004) .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻨﺎﺼﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2003) .‬ﺍﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻹﻟﻘﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺸﺘﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻤﻴﺭﺓ ﺤﻤﺩ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻓﻬـﻡ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ ﻟﻼﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﺭﺒﺩ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺍﺭﺒﺩ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺒﻠﻌﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺒﺭﻫﺎﻥ ﻨﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺒﻭﺠﻠﺒﺎﻥ‪ ،‬ﻫﺎﻨﻲ ﺼﻼﺡ‪ .(2007) .‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺤﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﺴﻡ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2006) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴـﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ .(2008) .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫ﺍﻟﺠﻠﻴل‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻴﺤﻴﻰ ﻫﻭﺩ ﻋﺒﺩ‪ .(1992) .‬ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﻜﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺜﺎﺒﺕ‪ .(2000) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤـﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠـﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺤﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺯﻴﻨﺏ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2007) .‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺴﻠﻭﺒ ﹰﺎ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴ ﹰﺎ ﻭﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫)ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺤﻤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺨﺘﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺠﺩﻱ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪ .(2000‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2005) .‬ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(1999) .‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(2002) .‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨـﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(2003) .‬ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.104-88 ،(1) 30 .‬‬

‫‪99‬‬
‫ﺨﻁﺎﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2008) .‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺨﻁﺎﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻀل ﻋﻠﻲ‪ .(2006) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺴـﻭﺨﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.196-181 ،(1)33 .‬‬

‫ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻏﺎﺯﻱ ﺠﻤﺎل ﺘﻭﻓﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺨﺭﻴﺸﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻜﺎﻴﺩ ﺴـﻠﻴﻡ‪ .(1998) .‬ﺩﺭﺠـﺔ ﺘﻌـﺭﻑ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻀﻴل‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.244-207 ،13 .‬‬

‫ﺍﻟﺭﺸﺎﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﻴﺢ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺨﺭﻴﻁـﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﻴﺎﻓﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ .(1993) .‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.309-275 ،28 .‬‬

‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻏﺭﻡ ﺍﷲ ﺒﻥ ﺒﺭﻜﺎﺕ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2000) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﻓـﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻭﺍﺓ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ .(2001) .‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺴﺭﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2006) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭ ﻓـﻲ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺴﻌﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺤﺴﺎﻥ‪ .(2000) .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺩﻭﺡ‪ .(1988) .‬ﺃﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،(1) 24 .‬ﻤﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪.119-143 ،‬‬

‫ﺍﻟﺸﺭﺒﺎﺘﻲ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﺤﺴﻨﻲ‪ .(1998) .‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻁﻑ‪ .(2009) .‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺃﺴﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺭﺴﻤﻲ ﺤﺴﻥ‪ .(2004) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺫﻭﻗﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﺔ‪ .(2005) .‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺩﻴﺒﻭﻨﻭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻋﻁﺎ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻴﺸﻴل ﻜﺎﻤل‪ .(2002) .‬ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤـﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨـﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﺴﻌﻴﺩ ﻤﺘﻭﻟﻲ‪ .(2004) .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﻤﻨـﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ‪ 6‬ﺃﻜﺘـﻭﺒﺭ‪،‬‬
‫ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ .(2007) .‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﻭﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻜﺭﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻌﻭﺽ‪ .(2003) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺠﺭﺵ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪.101-76 ،(2)7 .‬‬

‫ﻋﻴﺎﺵ‪ ،‬ﺁﻤﺎل ﻨﺠﺎﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(2007) .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫ﺍﻟﻐﻔﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺍﺤﺴﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ .(1990) .‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘـﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺠﺩﺓ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﻓﺭﺝ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﻬﻲ‪ ،‬ﺭﺠﺏ‪ .(1999) .‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺤﻨﻴﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺵ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‪ .(1992) .‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺤﻤﻴﺩ‪ .(2008) .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻴﺤﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﺤﻤﻴﺩ ﺍﺤﻤﺩ‪ .(1989) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺤﻭﺍﻟﻪ‪ ،‬ﺴﻬﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2005) .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒـﻪ‪.‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻋﺒﺎﺱ‪ .(2006) .‬ﺍﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺤـﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺎﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.125-97 ،(2)34 .‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻏﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ .(1994) .‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺭﻋﻲ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(2005) .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺭﺍﻓﻊ ﻋﺎﺭﻑ‪ .(2003) .‬ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺩﻱ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ .(2003) .‬ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻴﻌﻘﻭﺏ‪ .(2001) .‬ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 :‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

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108
 ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪.1‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺭﻓﻕ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﻐﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪:(1‬‬

‫ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺭﻓﻕ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﻐﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ‬

‫ﺤﻀﺭﺓ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪/‬ﺓ ﺍﻟﻔﺎﻀل‪/‬ﺓ‪.........................................................‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‪/‬ﺓ‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ ﻭﺒﻌﺩ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ" ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺨﺒﺭﺘﻜﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺭﺠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻀﺭﺘﻜﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﻡ ﺒﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﻭﺤﺫﻑ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒ ﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺸﺎﻜﺭﹰﺍ ﻟﻜﻡ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫ﺤﻤﺯﺓ ﻋﻭﻨﻲ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺭﺠﺎﺀ ﻭﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ )×( ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻙ‪:‬‬
‫( ﺃﻨﺜﻰ‪.‬‬ ‫)‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ( ) :‬ﺫﻜﺭ‬
‫( ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬ ‫)‬ ‫( ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫( ﺩﺒﻠﻭﻡ )‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪) :‬‬
‫‪ -3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪:‬‬
‫( ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬ ‫)‬ ‫( ‪ 10-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫( ﺍﻗل ﻤﻥ ‪5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ )‬ ‫)‬
‫( ﺘﺨﺼﺹ ﺁﺨﺭ‪.‬‬ ‫)‬ ‫( ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‬ ‫)‬ ‫( ﺃﺤﻴﺎﺀ‬ ‫( ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ )‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪) :‬‬
‫( ﻻ‪.‬‬ ‫( ﻨﻌﻡ )‬ ‫)‬ ‫‪ -5‬ﺸﺎﺭﻜﺕ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬‬

‫‪110‬‬
 ‫( ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻙ ﻟﻜل ﻤﻥ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ ) ‪3‬‬
‫أﺑﺪًا‬ ‫ﻧﺎدرًا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ‬ ‫داﺋﻤﺎ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎن‬ ‫اﻟﻤﺆﺷﺮ‬
‫‪ -1‬ﺃﺒﺩﺃ ﺤﺼﺘﻲ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫‪ -2‬ﺃﺒﺩﺃ ﺤﺼﺘﻲ ﺒﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫) ﻤﺎﺫﺍ ﺍﻋﺭﻑ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻠﻤﺕ(‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺴﺘﺤﺩﺙ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺴﻭﻴ ﹰﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‬

‫‪ -2‬ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﺭﺍﻗﺏ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻭﺠﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺴﺎﺒﺭﺓ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬

‫‪ -2‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﺒﺭﺭﻭﺍ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺤﻭﺍ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻗﺩﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺃﻗﺩﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻗﺩﻡ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺃﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺯﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ‬

‫‪ -2‬ﺃﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺯﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺯﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺃﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-9‬ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺍﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل "ﻤﺎﺫﺍ‬

‫ﺘﻌﺭﻓﻭﻥ؟"‬
‫‪ -1‬ﺃﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪ -2‬ﺃﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻗ ‪‬ﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬ﺃﻗﻴ‪‬ﻡ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺃﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻏﻴﺭ‪‬ﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫‪-8‬ﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻏﻴﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺃﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﺜل "ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ؟"‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﻤﻌﺎﺭﺽ ﻤﻌﺎﺭﺽ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺍﺩﺭﻱ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬
‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘـﺎﺩ‬
‫ﻼ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻬـﺩ‬
‫ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺫل ﻗﻠـﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﺎﻨﻲ ﻻ ﺍﺩ ‪‬ﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﻥ ﺘﺘﺤﺴﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ ﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻨﻬﺠﹰﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﹰﺎ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻨﻲ ﺍﻋﺭﻑ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻟﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺘـﺩﻨﻴﹰﺎ ﻓـﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻌﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻨﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺍﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺃﻥ ﻴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺤﺴﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﺫﻭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺘﺩﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﺎﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺫﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻻ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻲ ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻜﺎﻑ ﻟﻴﺠﻌﻠﻨﻲ ﻓﻌـﺎ ﹰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﻨﺘﺞ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﻁﻔﻴﻔـﹰﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺴﺌﻭل ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻥ ﺘﺤـﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸـﺭﹰﺍ‬
‫ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ﻼ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﹰﺍ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻋﻠﻕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺎﻥ ﺍﺒﻨﻬﻡ ﺍﺨﺫ ﻴﺒﺩﻱ ﻤﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻡ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﺍﺸﺭﺡ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻡ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻨﻲ ﻗﺎﺩﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻱ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﻗﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻭﺓ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﺠﺩ ﻁﺎﻟﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻓﺈﻨﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻻ ﺍﺩﺭﻱ ﻜﻴﻑ ﺃﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺭﺤﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺍﺩﺭﻱ ﻤﺎﺫﺍ ﺍﻓﻌل ﻷﺠﻌل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﺒﺤﻤﺎﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ :(2‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻏﺴﺎﻥ ﺴﺭﺤﺎﻥ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﺤﺴﻥ ﻋﺩﺱ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﻔﻴﻑ ﺯﻴﺩﺍﻥ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺯﻴﺎﺩ ﻗﺒﺎﺠﺔ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺭﻤﺎﻥ‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‬ ‫‪.6‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ /‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﺎﻫﻴﻥ‬ ‫‪.7‬‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ /‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﻴﺴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‬ ‫‪.8‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ /‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﺒﺴﻴﺱ‬ ‫‪.9‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ /‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻋﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻴﺎﻴﺩﺓ‬ ‫‪.10‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ /‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻁﺎﻭﻨﺔ‬ ‫‪.11‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ /‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻓﻀل ﻋﻁﻭﺍﻥ‬ ‫‪.12‬‬

‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪ /‬ﺍﻟﺨﻠﻴل‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‬ ‫‪.13‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪:(3‬‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‬

‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬
‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫)ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ(‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪/‬ﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ )ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬
‫ﻴﺭﺠﻰ ﻤﻥ ﺤﻀﺭﺘﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺴﺘﺤﺎﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﻻ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﺷﺎآﺮًا ﻟﻜﻢ ﺣﺴﻦ ﺗﻌﺎوﻧﻜﻢ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺤﻤﺯﺓ ﻋﻭﻨﻲ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺭﺠﺎﺀ ﻭﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ )×( ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻙ‪:‬‬
‫( ﺃﻨﺜﻰ‪.‬‬ ‫)‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ( ) :‬ﺫﻜﺭ‬

‫( ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻋﻠﻰ‬ ‫( ﺩﺒﻠﻭﻡ )‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪) :‬‬

‫‪ -3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪:‬‬

‫( ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬ ‫)‬ ‫( ‪ 10-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫( ﺍﻗل ﻤﻥ ‪5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ )‬ ‫)‬
‫( ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫)‬ ‫( ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‬ ‫)‬ ‫( ﺃﺤﻴﺎﺀ‬ ‫( ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ )‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪) :‬‬

‫( ﻻ‪.‬‬ ‫( ﻨﻌﻡ )‬ ‫)‬ ‫‪ -5‬ﺸﺎﺭﻜﺕ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪:‬‬

‫‪116‬‬
 ‫( ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻙ ﻟﻜل ﻤﻥ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ ) ‪3‬‬
‫أﺑﺪًا‬ ‫ﻧﺎدرًا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ‬ ‫داﺋﻤﺎ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﺃﺒﺩﺃ ﺤﺼﺘﻲ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺃﺒﺩﺃ ﺤﺼﺘﻲ ﺒﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺜل‬ ‫‪.3‬‬
‫) ﻤﺎﺫﺍ ﺍﻋﺭﻑ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻠﻤﺕ(‬

‫ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺴﻭﻴ ﹰﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻨﻲ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‬ ‫‪.6‬‬

‫ﺃﻭﺠﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺴﺎﺒﺭﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪.7‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪.9‬‬

‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺤﻭﺍ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪.10‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﺒﺭﺭﻭﺍ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﺃﻗﺩﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﻴ ﹰﺎ‬ ‫‪.12‬‬

‫ﺃﻗﺩﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪.13‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‬ ‫‪.14‬‬

‫ﺃﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫‪.15‬‬

‫ﺃﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬ ‫‪.16‬‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺃﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬ ‫‪.17‬‬

‫ﺃﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬ ‫‪.18‬‬

‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪.19‬‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫‪117‬‬
‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺃﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺃﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل‬ ‫‪.24‬‬
‫"ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻓﻭﻥ؟"‬
‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪.25‬‬

‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪.26‬‬

‫ﺃﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ‬ ‫‪.27‬‬

‫ﺍﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ‬ ‫‪.28‬‬

‫ﺃﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‬ ‫‪.29‬‬

‫ﺃﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫‪.30‬‬

‫ﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻏﻴﺭ‪‬ﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫‪.31‬‬

‫ﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻏﻴﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‬ ‫‪.32‬‬

‫ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ‬ ‫‪.33‬‬

‫ﺃﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪.34‬‬

‫ﺃﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﺜل "ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ؟"‬ ‫‪.35‬‬

‫‪118‬‬
 ‫( ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺘﺤﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻙ‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ )‪3‬‬

‫ﻤﻌﺎﺭﺽ‬ ‫ﻤﻌﺎﺭﺽ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫رﻗﻢ‬

‫اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺍﺩﺭﻱ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﻫـﺫﺍ ﻏﺎﻟﺒـﹰﺎ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺒﺫل ﺠﻬﺩﹰﺍ ﺃﻜﺒﺭ‬

‫ﺴﺄﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺃﻓﻀل ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﻤﻬﻤﺎ ﺒﺫﻟﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻲ ﻟـﻥ ﺃﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬

‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻼ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ ﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻤﺩﺨ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻋﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫‪.5‬‬

‫ﻟﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‬ ‫‪.6‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻏﺎﻟﺒـﹰﺎ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ – ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ – ﻏﻴﺭ ﻓﺎﻋل‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﺩﻨﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻼﻡ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ ﻤﻥ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻴﻨﺘﺞ ﺘﻐﻴﻴﺭﹰﺍ ﻁﻔﻴﻔﹰﺎ‬ ‫‪.13‬‬

‫ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺘﻪ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻬﻡ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫‪119‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺼﺭﺡ ﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻥ ﺍﺒﻨﻪ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺴﺄﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺴﺄﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﻜﻨﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺃﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻜﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﻓﻠﻥ ﺃﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻤﻲ‪،‬‬ ‫‪.21‬‬
‫ﻓﺴﺄﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل‬
‫ﺃﺭﺤﺏ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻻ ﺍﺩﺭﻱ ﻤﺎ ﺃﻓﻌﻠﻪ ﻜﻲ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪.23‬‬

‫‪120‬‬
121
122
123
 ‫ﺍﻟﻔﻬﺎﺭﺱ‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺩ‬

‫‪58‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪1.3‬‬

‫‪60‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪2.3‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪61‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬ ‫‪3.3‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫‪1.4‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪65‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬ ‫‪2.4‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬ ‫‪3.4‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬ ‫‪4.4‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬ ‫‪5.4‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬ ‫‪6.4‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫‪70‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪7.4‬‬

‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪71‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪8.4‬‬

‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪72‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪9.4‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ‬

‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪72‬‬ ‫‪10.4‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪73‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪11.4‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ‬

‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫‪73‬‬ ‫‪12.4‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫‪74‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫‪13.4‬‬

‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪75‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬ ‫‪14.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫‪76‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬ ‫‪15.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪77‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬ ‫‪16.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬ ‫‪17.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪79‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬ ‫‪18.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪80‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫‪19.4‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪80‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬ ‫‪20.4‬‬

‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬

‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪81‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫‪21.4‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪82‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫‪22.4‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫‪82‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬ ‫‪23.4‬‬

‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬

‫‪83‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬ ‫‪24.4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪110‬‬ ‫ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺭﻓﻕ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻤﺎ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪.‬‬

‫‪115‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪116‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪121‬‬ ‫ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫‪4‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫ﺃ‬ ‫ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ‬

‫ﺏ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﻋﺭﻓﺎﻥ‬

‫ﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬

‫ﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬

‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬

‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‬
‫‪7‬‬ ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪12‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫‪13‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪14‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪15‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬

‫‪18‬‬ ‫ﻜﻴﻑ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬

‫‪128‬‬
‫‪19‬‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫‪21‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫‪22‬‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪24‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪25‬‬ ‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫‪27‬‬ ‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫‪31‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪31‬‬ ‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‬
‫‪32‬‬ ‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪42‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪52‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪55‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫‪57‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪58‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪61‬‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫‪61‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪64‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪129‬‬
‫‪64‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬
‫‪70‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪71‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪73‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪78‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫‪79‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫‪79‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬

‫‪81‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬

‫‪83‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬
‫‪83‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫‪85‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪85‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪85‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬

‫‪87‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪88‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪89‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪89‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪90‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪91‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪92‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫‪93‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬

‫‪130‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬

‫‪94‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬

‫‪95‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬
‫‪95‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫‪97‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

‫‪98‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫‪98‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪104‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪109‬‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪124‬‬ ‫اﻟﻔﻬﺎرس‬
‫‪124‬‬ ‫ﻓﻬﺮس اﻟﺠﺪاول‬
‫‪127‬‬ ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫‪128‬‬ ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫‪131‬‬