‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻡﻌــﺔ اﻟﺤﺎج ﻟﺨﻀـﺮ‪ -‬ﺏﺎﺕﻨـﺔ‪-‬‬

‫آﻠﻴـﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻥﺴﺎﻥﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺱﻼﻡﻴﺔ‬

‫ﻗﺴـﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺷﻌﺒـﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫دراﺱﺔ ﺕﺠﺮیﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻡﻦ ﺕﻼﻡﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻡﺘﻮﺱﻂ‬

‫ﻣﺬﻛﺮﺓ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴـﻞ ﺷﻬـﺎﺩﺓ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬

‫ﲣﺼﺺ ‪ :‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﺷﺮاف اﻷﺱﺘﺎذ اﻟﺪآﺘــﻮر‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟـﺐ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺑﺮاﺟـﻞ‬ ‫ﻟﺨﻀـﺮ ﺑﻦ ﺣﺎﻣــﺪ‬

‫ﻟﺠﻨـﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﺭﺋﻴﺴــﺎ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺑﺎﺗﻨـﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻓﺮﺣﺎﰐ‬

‫ﻣﻘـﺮﺭﺍ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺑﺎﺗﻨـﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ ﻋﻠﻲ ﺑﺮﺍﺟـﻞ‬

‫ﻣﻘـﺮﺭﺍ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻣﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺯﻳﻦ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺿﻴﺎﻑ‬

‫ﻣﻘـﺮﺭﺍ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺑﺎﺗﻨـﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺧﺰﺍﺭ‬

‫ﻣﻘـﺮﺭﺍ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺑﺎﺗﻨـﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ ﻋﻮﺍﺷــﺮﻳﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨـﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴـﺔ‪2011-2010:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫إهﺪاء‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﺃﺏ ﺍﻋ ّﺩ ﺍﺒﻨﻪ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﺎ ﻤﻔﻜﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﺃﻡ ﻫﺯّﺕ ﻤﻬﺩ ﻭﻟﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻠﹼﻠﺕ ﻟﻪ ﻁﻔﻼ‪ ،‬ﻭﻋﻠﹼﻤﺘﻪ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﻭﻁﻨﻪ ﺭﺠﻼ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺎﺭﻗﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﻜﺘﻤﺎل ﻓﺭﺤﺘﻲ ‪....‬ﺃﺒﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻁﻴﺏ‬
‫ﺭﺤﻤﻪ ﺍﷲ ﻭﺃﺴﻜﻨﻪ ﻓﺴﻴﺢ ﺍﻟﺠﻨﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺤﻨﻭﻥ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺃﻁﺎل ﺍﷲ ﻋﻤﺭﻫﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻬﺭﺕ ﻟﺴﻬﺭﻱ ﻭﺘﺤﻤّﻠﺕ ﻤﻌﻲ ﻋﻨﺎﺀ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻟﻲ ﺨﻴﺭ ﺴﻨﺩ‪................‬ﺯﻭﺠﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﺃﺒﻨﺎﺌﻲ‪ :‬ﺴﺎﻤﺢ ﺍﻟﻁﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺠﺩﺍﻥ ﻋﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻴﻭﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ‪،‬ﺴﻨﺩﺱ ﻭﺼﺎل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻴﺤﻤل ﻗﻠﺒﺎ ﻁﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻏﺎﺒﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﺠﻤﻴﻌﺎ‬
‫**ﺃﻫﺩﻱ ﺜﻤﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ **‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ :‬ﺑﻦ ﺣﺎﻣﺪ ﳋﻀﺮ‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﻲ ﺒﻔﻀﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻜﻤﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‬
‫ﻥ ﻋﻠ ّ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻤ ّ‬
‫* ﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫﺍ ﻭﻤﺭﺸﺩﺍ ﻭﻤﺴﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺎﺒﻌﻪ ﻭﺘﻌﻬّﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﺼﻭﻴﺏ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ ‪.‬‬ ‫ﺑﺮاﺟﻞ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪآﺘﻮر ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻷﻓﺎﻀل ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ ﺒﺒﺎﺘﻨﺔ ﻜل ﻤﻥ‪:‬‬
‫ﻓﺭﺤﺎﺘﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪-‬ﻋﺒﺩﻭﻨﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩ‪-‬ﺨﺯﺍﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ -‬ﻗﺎﺩﺭﻱ ﻴﻭﺴـﻑ‪-‬ﻏﻀﺒـﺎﻥ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺃﺤﻤﺩ‪ -‬ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺭﺍﺠﻴـﺔ‪ -‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻴﻭﺴﻑ‪ -‬ﺠﺒﺎﻟﻲ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫‪-‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ ﺒﺎﻟﻤﺴﻴﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ﻴﺎﻤﻨﺔ – ﻋﻤﻭﺭ ﻋﻤﺭ – ﻀﻴﺎﻑ ﺯﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻥ – ﺒﻭﺩﺭ ﺒﺎﻟﺔ ﻤﺤﻤﺩ – ﻨﺎﺼﺭ ﺒﺎﻱ ﺃﺤﻤﺩ ‪-.‬‬
‫ﻤﺠﺎﻫﺩﻱ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ‪.‬‬

‫ﺒﻥ ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ ‪ ،‬ﻟﻌﺠﺎل ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻟﻐﺭﺍﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬ ‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﺃﻨﺴﻰ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪّﻡﻮهﺎ ﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻜل ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺒﺨﻠﻭﺍ ﻋﻨﻲ‬
‫ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴّﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫اﳌﻠﺨــــــــــﺺ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟــ ‪.power point‬ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ ‪32‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘ ّﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻠﻁﺭﺵ ﺜﺎﻤﺭ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﺤﺠل ﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2010/2009‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘ ّﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 16‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺩﺭﺴﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 16‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘ ّﻡ ﺘﺤﻜﻴﻤﻪ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻪ ﻭﺜﺒﺎﺘﻪ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 Abstract
The purpose of this study was to explore the effectiveness of using
computer programme (power point) in scientific thinking skills
development of the physics hand book for student in the third
middle school .
To achieve the validity of the hypothesis, the researcher used
experimental study.
The sample of the study consisted of 32 students, they have been
divided into equal group :
1- experimental group, which was consisted of 16 students ,
studied the target lessons using a computer programme, as an
instructional tool.
2-traditional (controlled) group, which was consisted of 16
students studied the target lessons using the conventional method
The tool of the study was an scientific thinking test designed by
the researcher and given to specialized arbitrators to judge its
suitality and validity before applying it .
The major finding from this study were as follows :
1- there were statistical significant differences between the
experimental group and traditional controlled) group in the
problem determining skill in favor of the experimental group .
2- there were statistical significant differences between the
experimental group and traditional (controlled) group in the
hypothesis selecting skill in favor of the experimental group .
3- there were statistical significant differences between the
experimental group and traditional (controlled) group in the
hypothesis testing skill in favor of the experimental group .
4- there were not statistical significant differences between the
experimental group and traditional (controlled) group in the
hypothesis interpreting skill .
5- there were not statistical significant differences between the
experimental group and traditional (controlled) group in the
generalization skill .

5
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻔﻬﺮس‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ ‪ .....................................................................................‬ﺃ‬
‫‪ -‬ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴــﺭ ‪ ............................................................................‬ﺏ‬
‫‪ -‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ...........................................................................‬ﺠـ‬
‫‪ -‬ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ............................................................................‬ﺩ‬
‫‪ -‬ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠـﺩﺍﻭل‪ ..........................................................................‬ﻫـ‬
‫‪ -‬ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ‪ ...........................................................................‬ﻭ‬
‫ﻤﻘﺩﻤـــﺔ ‪6 ......................................................................................‬‬
‫اﻟﺒــﺎب اﻷول ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪-1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻪ‪11................................................................‬‬

‫‪-2‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪14........................................................‬‬
‫‪-3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪15............................................................................‬‬
‫‪-4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪16 ............................................................................‬‬
‫‪-5‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪17 .....................................................................‬‬
‫‪-6‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪18.........................................................................‬‬
‫‪-7‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪25.........................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪27.......................................................................‬‬

‫‪ -2‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪28..........................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪30..........................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪32................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪33................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪35................................................‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪37..............................................................‬‬
‫‪ -8‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪41......................................................‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪42.........................................‬‬
‫‪ -10‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪43...............................................‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼــل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜـــــﻴﺭ‬
‫‪ -1‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪47...........................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪47.....................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‪48..................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ‪48...............................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪50.........................................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ ‪51...................................................................................‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪53.................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ‪54...................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪54................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ‪57...................................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪58...................................................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪61.............................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼــل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪69...................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪72.......................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪74...............................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪77..................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪81...................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪84....................................‬‬
‫‪ -7‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪87.............................................................‬‬
‫‪ -8‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪89...................................................................‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ -1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪91...........................................‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪93...................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪95............................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪95..............................................‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪98.....................................................‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻟﺒــﺎب اﻟﺜﺎﻧــﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪101...........................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪103........................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪104.....................................................‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪110..........................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪110..........................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪111......................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪112.....................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪115...........................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼــل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﻋـﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪121.................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪122...................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪123...................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪124.................................................‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪125................................................‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪127....................................‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪127.....................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪128.....................................‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪128....................................‬‬
‫‪ -5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪129..................................‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫‪132......................................................................................................‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪134.........................................................................................‬‬
‫ﺁﻓﺎﻕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪136......................................................................................‬‬
‫ﺨﺎﺘـﻤـــﺔ‪137 .....................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠــﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻗﺎﺌــــﻤﺔ ﺍﻟﺠـــﺩﺍﻭل ‪:‬‬
‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻨـــﻭﺍﻨـﻪ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪105‬‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪106‬‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪107‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬ ‫‪3‬‬
‫‪107‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺫﻭﻓﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻜل ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫‪108‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪112‬‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﻜل ﻋﻴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻴﻤﺜل ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪116‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪120‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪121‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪122‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪123‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪124‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪125‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪126‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀــﺢ ﺘﻔﺭﻴــﻎ ﺩﺭﺠــﺎﺕ ﺍﻻﺨـﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘـﺒﻠﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫‪127‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻟﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬ ‫ﻴﻭﻀــﺢ ﺘﻔﺭﻴــﻎ ﺩﺭﺠــﺎﺕ ﺍﻻﺨـﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬ ‫ﻴﻭﻀــﺢ ﺘﻔﺭﻴــﻎ ﺩﺭﺠــﺎﺕ ﺍﻻﺨـﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪9‬‬
 ‫ﻗﺎﺋــــﻤﺔ اﻷﺷﻜــﺎل ‪:‬‬
‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻨـــﻭﺍﻨـﻪ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜـــل‬

‫‪34‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪49‬‬ ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻣﻘـــــــﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺴﻤﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻜ ًﻤﺎ ﻭﻜﻴ ﹰﻔﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻥ ﻤﻌ ّﺩﻻﺕ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻭﺘﺠﺩّﺩﻫﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻡ ﺘﻌﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺼﺩﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﺴﻭﺍ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺃﺤﺠﺎﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﺴﺢ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻤﻊ ﺩﺨﻭل ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻰ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺜﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻭﺍﻜﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺎﻟﺕ ﺍﻟﺼﻴﺤﺎﺕ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺩﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺭ ﹼﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫـﻡ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻡ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﻜـﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻜل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﺒﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﻜﺎﻤﻨﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻓ ّﻌـﺎﻟﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪ ،‬ﻓﺄﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺘﺤﺴﺏ ﻭﺘﻨﻔﺫ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﻌﻁﻴﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﺨـﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠـﻴﺎ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﻥ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻌﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺨﺎل‬
‫ﺇّ‬
‫ﻥ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻴﻨﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺎﺩ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄ ّ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻋﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴّﺯ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍ ﹼﻨﻪ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬
‫ل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘ ِ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ُﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﱠﻪ ﻋﺼ ُﺭ ﺍﻟﺘﻼﺤﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭ ﹺ‬
‫ﻭﻗﺩ ﹸﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ " ﺃﺩﺍ ﹰﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴ ﹰﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺎﻗﺩﺓ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﻴﻌ ّﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻅﻬﻭﺭﻩ ﻓﺭﺽ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺒﺼﻤﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻟﺘﺸﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺇﻁﻼﻟﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻻ ﻭﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﻭﺴﻊ ﺃﺒﻭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻘﺼﻲ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ " ‪ " power point‬ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﺼﻭل ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻜﺫﺍ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﺒﻌﺽ‬

‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋل ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺃﻤﺎﻤﻪ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻠﻴﻥ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﻋﺭﺽ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻵﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ /1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ / 2‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ /4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ /5‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪/6‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ /7‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺜﻭﺭﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼّﺔ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺃﺤﺩﺜﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺤ ﹼﺘﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺱ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺜﻘﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻤﺩ‬
‫ﻥ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺒﻨﻤﻁ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ "ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﻭﻋﺎﺀﺍ ﻓﺎﺭﻏﺎ ﺘﺴﻜﺏ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺒ ّﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻭﹼﻟﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻨﺸﻁ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻌّﺎﻟﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌــﺭﺍﺽ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل "‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻴﺩﻋّﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤـﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠـﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁـﺎ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨـﺎﺀ ﻫﻴﻜﻠـﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﺃّ‬
‫ﺒﻨﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ ﺍﻟﻌـﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻔﺢ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺒﺤﺭﻴـﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻨﺘﻘـﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﺎﺡ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤـﻊ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃ ّ‬
‫) ‪.(1‬‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺫﻟﻙ ﻴﺒﺫل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺠﻬﺩﺍ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤل ﺒﺩﺀﺍ ﺒﺎﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜ ّﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺩﻤﺞ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜل ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺹ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩّﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺠﻌل‬
‫ﺘﺤﺩّﻴﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﺒﻴﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﺘﻌـﺩ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﺤـﺩﻩ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤﻔـﻅ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴـﺎﻴﺭﺓ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬

‫‪ – 1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻋﻠﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ ،1990‬ﺹ‪. 161‬‬
‫‪ – 1‬ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،2005‬ﺹ‪.114‬‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ":‬ﺃﻥ ّ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺼﺎﺭ ﺃﻤﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻴﺴﺭ ﻭﺼﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ " )‪.(2‬‬
‫ﻭﺘﻤ ﹼﺜل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺤﺩﺜﺕ ﻁﻔﺭﺓ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺇﻨﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭل ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﻅﺭﺓ ﻤﺘﻔﺤﺼﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴ ﹼﺘّﺴﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺤﺼﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻲ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻁـﻁ ﻟـﻪ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻨﻤﻭ‬
‫ﻭﻴﻨﻔﺫﻩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺠﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺒﺎﺘﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴّﺔ ﻭﻤﻠﹼﺤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻨﹼﺎﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻀــﻭﺀ ﺒﻤﻘـﺭﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ(ﻓـﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ؟‬

‫‪ – 2‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ ‪ :‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻤﻴﺎﻁ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ‪ ،2001‬ﺹ‪. 66‬‬
‫‪13‬‬
 ‫ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ؟‬
‫‪ /2‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ؟‬
‫‪ /3‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ؟‬
‫‪ /4‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ؟‬
‫‪ /5‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓـﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ؟‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ /‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘ ّﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺎﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺜﺭ ﺤﻭﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺩل ﻓﻲ ﻅل ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ -‬ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫـﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﻤﻤﺘـﻊ‬
‫ﻭﻤﻔﻴﺩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟـﻙ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻤﺸﺠﻌﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻁﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻫﻭ ﺃ ّ‬
‫ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﺨﻴﺎﺭ ﺴﻭﻯ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻻﹼﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺃﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ّ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﻬﺠﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻼﺩﻨﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺍﺙ ﻨﻅﺭﻱ ﺜﺭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻗﻠﹼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺨﺼﻭﺼﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺒـﺭﺯﻴﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼّﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ /‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺩﻑ ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻵﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻴﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﻵﻓﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻁﺭﺤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﺩﻑ ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﺎ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻌﺼـﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ /‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻨﻪ ﻭﻓﻭﺍﺌﺩﻫﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻭل)ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟـﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ(‬
‫ﻭﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ ﻴﻌﺩﺍﻥ ﻤﻁﻠﺒﺎ ﻤﻠﺤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺜﺭﻴﺔ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼــﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻌــﺎﺏ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺘــﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺴــﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ) ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ( ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻭﻴـل ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﻤﺨﻁﻁﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻪ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻴﻭﻱ ﻭﺠﺩﻴﺩ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ‬
‫ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺭﺴﺎﺀ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻤﻨﻬﺠﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻴﻘﻭﻱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟـﺫﻱ ﻨﺠﻨﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺸﻭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺴﻌﻰ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪-‬ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺜﻘﺎﻓﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺤﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ ‪/‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﻋﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻗﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺯﺩﺤﻤﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻫﻲ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻘﻭل ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ‪ " :‬ﺇ ّ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺒﻌﺩﺩ ﻀﺨﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺩﺍﺨل ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ"‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺜﺭ‪Effect :‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ‪ :‬ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ‪:‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻴﺔ ‪ power point‬ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪) :‬ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ( ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺘـﺎﺒﻊ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺭﺽ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪. data chow‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ‪Development :‬‬

‫‪ – 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،1985‬ﺹ‪.36‬‬
‫‪17‬‬
‫ﻟﻐ ﺔ‪ :‬ﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻤﻥ ﻨﻤﻰ ﻴﻨﻤﻭ ﻨﻤﻭﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻌ ّﺭﻓﻪ ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ":‬ﻨﻤﻰ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻰ ﻴﻨﻤﻲ ﻨﻤﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﺯﺍﺩ ﻭﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﻴﻨﻤﻭ ﻨﻤﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﻴﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﻨﻤﻴﺘﻪ‪ :‬ﺃﻱ ﺠﻌﻠﺘﻪ ﻨﺎﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻴﺘﻪ ﺃﻱ ﺭﻓﻌﺘﻪ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻹﺼﻼﺡ ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺃﻱ‪ :‬ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪) :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ( ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪Scientific thinking :‬‬

‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻻ ﻴﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ُﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ُﻴﺠﺯﺍ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ) :‬ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜـﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﹼﻠﻡ ( ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﺎ ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ :‬ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻭ ﻀﺒـﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻭ ﹼﻓﺭ ﻓﺭﺼـﺔ ﻭﺍﺴـﻌﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ " :‬ﺃ ّ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴـﹼﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺌﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺼـﻤّﻡ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ "‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺠــﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒــﻪ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ّ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ‪:‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ :‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ،1997‬ﺹ‪26‬‬
‫‪ – 1‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ ﺫﻭﻗﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ) ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪،‬ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ( ﻁ‪ ،4‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻋﻤﺎﻥ‪،1992 ،‬ﺹ‪32‬‬
‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ‪ :‬اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺤﺎﺱﻮب ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻴﺭﻱ ‪:1998‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻨﺔ ﺒـ" ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻼﹼﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ "ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪60‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ‪ 30‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺒﺭﻤﺠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ‪ 30‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼّل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟـﻡ ﺘﻅﻬـﺭ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺩﻤﻭﺱ ‪2001‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 144‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻨﻬﻡ ‪ 74‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭ‪ 70‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻅﺎﻓﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻨﺎﺒﻠﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴـﺩﺭﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺸﻌﺏ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓـﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﺩﺓ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﺒﻤﻌﺩل ‪ 14‬ﺤﺼﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺤﺼﺘﻴﻥ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﻠﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻁﺎﻟﺒﺎﻥ ﺃﻭ ﻁﺎﻟﺒﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘـﻡ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ‬

‫‪ – 2‬ﺍﻟﻤﻁﻴﺭﻱ ﻭﺴﻠﻁﺎﻥ ﻫﻭﻴﺩﻱ ‪" :‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴـل ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.1998‬‬
‫‪ - 1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،2003‬ﺹ ‪. 312‬‬
‫‪19‬‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﻨﺞ ) ‪( Chang 2002‬‬
‫ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤّﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻊ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 156‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﻁﺭﻴــﻘﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺘﺄﻟﻔﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 138‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨـﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗــﺸﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻤـﺎﺩﺓ ﻋﻠـﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭﻩ ﺸﺎﻨﺞ ‪ Chang‬ﻋﺎﻡ ‪ ،2000‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤـﻭ ﻤـﺎﺩﺓ ﻋﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭﻩ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﺞ ﻭ ﻤﺎﻭ ﻋﺎﻡ ‪ ،1999‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺤﺴﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻗﺩ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺒﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻤـﺎﺩﺓ ﻋﻠـﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﺤﺴـﺏ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ) ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ( ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟـ ‪ Binder‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﹼﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻷ ﹼﻨﻪ‬ ‫راﺑﻌﺎ‬
‫ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒـﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌــﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩ ّﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﺎﺒﻬﺎ ) ‪.(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪:‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪. 314‬‬

‫‪1-Binder ,c. Behavioral fluency .a new paradiym, (in) .Educational technology, vol.33, U.S.A,‬‬
‫‪Engle wood cliffs 1993.p.39‬‬
‫‪20‬‬
‫ﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﺍ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻟﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺅﻜﺩ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ :‬اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺯﻴﺘﻭﻥ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ"‪:1986‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺒــ" ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ "‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘ ّﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ 868‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺴّﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺘﻭﺼّﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ ‪2003‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ ﺒـــ" ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺩﺨل ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ " ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺨل ﻭﺍﺤﺩ ﺠﺩﻴﺩ ﻫﻭ " ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ "‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻁﻠﻘـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺏ‪ 90‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺍﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 30‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﻜل‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 30‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻤﺩّﻭﺭ ﻤﻠﻴﻜﺔ ‪ " :‬ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﺭﺒﺼﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴل‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ‪-‬ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،2005/2004‬ﺹ‪.63‬‬
‫‪ - 2‬ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺩﺨل ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،2003‬‬
‫ﺹ‪.8‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ :‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 30‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻏﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ‪.‬‬
‫‪ /2‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺴـﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ‪ 40‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻓﻘـﺩ ﻻﺤـﻅ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﺃ ّ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ‪:‬‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬
‫‪-‬ﺃّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬
‫‪-‬ﺃّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬
‫‪-‬ﺃّ‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬
‫‪-‬ﺃّ‬
‫ﺃﻤّﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ = ‪ 1.84‬ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ"‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺃّ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻕ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻥ ﺒﺼﺩﺩﻩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﻫﻭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻘـﺩﺭ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻬﻭ ﺇﺤﺩﻯ ﻭﺴﺎﺌل ﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﻤﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺜﺒﺕ ﻭﻴﺩﻋّﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻤﺩّﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺩّﻨﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻁﺭﻕ ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺼﺩﻗﻪ‪ ،‬ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺜﺒﺎﺘﻪ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﹼﺯﻡ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﺩّﻨﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﺍﻷﺜـﺭ ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨـﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺴﻴﻠـﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴــل ﻤـﻥ‬
‫ﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬـل ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴـﺱ ﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻀـﻭﺀ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤـﺩﺙ ﺍﻷﺜـﺭ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨ ّﻤﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ؟‬
‫ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﻟﺪراﺱﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺤﺎﺱﻮب وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻨﺔ ﺒــ" ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺨﻭﺵ ﻭﻟﻴﺩ ‪2005‬‬
‫)‪(1‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ " ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺒﺨﻭﺵ ﻭﻟﻴﺩ ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ‪-‬ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.2006/ 2005‬‬
‫‪24‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜﹼﻠﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻫل ﻴﺅﺩﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ(ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺴـﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ؟ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﻤﺩ ﺍﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ 80‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ‪ 30‬ﺫﻜﻭﺭﺍ ﻭ‪ 50‬ﺇﻨﺎﺜﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠـﻎ ﻤﻌـﺩّل‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪17‬ﻭ‪ 19‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺜـ ّﻡ ﻗﺴّـﻤﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻴﺒﻠﻎ ﻋـﺩﺩﻫﺎ ‪ 40‬ﺘﻠﻤﻴــﺫﺍ ﺘـﺩﺭﺱ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 40‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺼﺎﺤﺒﻪ " ﻴﻌﻘﻭﺏ ﺤﺴﻴﻥ ﻨﺸﻭﺍﻥ " ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭّﺭﻫﺎ " ﻫﺎﺭﺍﻨﺯﻭ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ "‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺃﻜﹼـﺩﺕ ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺩﻟﹼﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤـﻥ‪ :‬ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺴﺎﺒﻌﺎ ‪ /‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ /2‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ(ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫‪ /4‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ(ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫‪/5‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ(ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪ -2‬ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ -4‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ -5‬ﻤﺒ ّﺭﺭﺍﺕ ﻭﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ -6‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ -8‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫‪ -9‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌّﺎل‪ ،‬ﻭﺃﺒﺭﺯﺕ ﺃﻥ ّ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻴﺴـﺘﻠﺯﻡ ﻤﺯﻴـﺩﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ)ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼـﺒﺢ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺃﺨﺫﺕ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻻ ﺘﻐﺯﻭﺍ ﻓﻘﻁ ﻜل ﻤﺭﻓﻕ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺒل ﻭﺼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻜﺄﺤﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘـﺩﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻜﻤﺴﺘﺤﺩﺙ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺤﺩﺙ ﺩﻭﻴﺎ ﻜﺒﻴـﺭﺍ ﺒـﻴﻥ ﺃﻭﺴـﺎﻁ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩﻩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤـﺩ‬
‫ﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺤﻭّل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤـﻡ ﻤـﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺒﺭ " ﺒﻴﺭﺝ" ‪ " 1995 berg‬ﺃ ّ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ "‬
‫ﺗﻌﺮیﻒ اﻟﺤﺎﺱﻮب‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻓﻜل ﺸﻲﺀ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﺍﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺇﻻ ﻭﻗﺩ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺒﺄﻨﻪ " ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ )‪ (data‬ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺘﻡ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻭﺘﺴـﻤﻰ‪ :‬ﺒـﺭﺍﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ"‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﻭﺴﻨﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺎﻴﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭّﻓﻪ ﻋﻠﻴﺎﻥ ﺭﺒﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺒﺄﻨﻪ‪":‬ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻤﺼﻤﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘﺴـﻤﺢ ﺒﺎﺴـﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﺍﻟﺒﻴـﺎﻨـﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﺯﺍﻨـﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺘـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺘﺤﻭﻴـل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺼـﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭّﻓﻪ ﺍﻟﻔﺭ ﺠﺎﻨﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪":‬ﺁﻟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﺔ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ"‬
‫ﻭﻗﺩ ﺸﺎﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺕ ﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻭﻓـﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫‪1- Berg .S.L., (1995) "facilitating computer conferencing : Recommendations from the field‬‬
‫‪.Educational technology , vol .35, NO.1, p.22.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺯﺍﻫﺭ‪ ،‬ﺇﻗﺒﺎل ﺒﻬﺒﻬﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ (‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ ،1999‬ﺹ‪223‬‬
‫‪ – 3‬ﻴﺤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻬﺎﻥ ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،2000‬ﺹ‪13‬‬
‫‪28‬‬
 ‫ﻥﺸﺄة اﻟﺤﺎﺱﻮب ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺴﺒﻕ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1924‬ﺼـﻤّﻡ ﺒﺭﻴﺴـﻲ ‪ pressey‬ﺁﻟـﺔ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻟﻁﻼﺒـﻪ ﻓـﻲ ﻤﻘـﺭﺭ "‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ " ﺍﻟﺫﻱ ﻜـﺎﻥ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻓــﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻭﻻﻴـﺔ " ﺃﻭﻫـﺎﻴﻭ"‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﻤـﺩﺨل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )‪. (1‬‬
‫ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺒﻘﻠﻴـل ﻗﺎﻤـﺕ ﺸـﺭﻜﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴـﻴﺏ ﺍﻵﻟﻴـﺔ ‪IBM‬‬
‫) ‪ (international business machine‬ﺒﺘﻤﻭﻴل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺁﻟﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ "ﻫﺎﺭﻓﺎﺭﺩ" ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻤﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﺔ ) ﻤﺎﺭﻙ‪ ،( 1-‬ﻭﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫‪ 200‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻴﻭﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺜﻘﻴﻠﺔ ﺍﻟﻭﺯﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭل ﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺘﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ﻋﺎﻡ ‪ 1946‬ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ " ﺒﻨﺴﻠﻔﺎﻨﻴﺎ "‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ‪ 500‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻴﻭﺒﻪ ﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ "ﻨﻴﻭﻤﺎﻥ " ﺒﺈﺩﺨﺎل ﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﻟﻅﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺜ ّﻡ ﺃﺨﺫﺕ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻤّﺎ‬
‫ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺘ ّﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻨﺘﺸﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸـﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺠﻌـل ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ‪.‬‬
‫أﺟﻴﺎل اﻟﺤﺎﺱﻮب‪ :‬ﻅﻬﺭﺕ ﻟﻠﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺃﺠﻴﺎل ﻋﺩﺓ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ " ﻫﺎﺭﻓﺎﺭﺩ " ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭل ﺤﺎﺴﻭﺏ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﻡ ‪ ) ":‬ﻤـﺎﺭﻙ‪ ،( 1-‬ﻭﻴﻌـﻭﺩ‬

‫‪ – 1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 29‬‬
‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﻔﻀل ﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻟﻠﺠﻴﺵ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺤﻴﻨﺫﺍﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﺘﺘﺒـﻊ ﻤﺴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺫﺍﺌﻑ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ﺸﺭﻜﺔ ‪،IBM‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻫﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻤﺜـل ﻟﻐـﺔ‪ :‬ﻓـﻭﺭﺘﺭﺍﻥ ‪ ، fortan‬ﻭﻅﻬـﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻤﻴّﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻴـل ﻫـﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ‪ ،operating system‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﻤﺎ ﻴﺴـﻤﻰ ﺒﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ‪multipro-‬‬
‫‪ gramming‬ﻭﺘﻌﺩّﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ‪ ،multiprocessors‬ﻜﻤﺎ ﺸﻬﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻅﻬﻭﺭ ﻟﻐﺎﺕ ﺒﺭﻤﺠﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل‪ ،basic:‬ﻭﺒﺎﺴﻜﺎل ‪. pascal‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻑ ﻋﻨﺼﺭ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺩﻭﺍﺌﺭ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﺠـﺩّﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻤﻴﺕ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺸﻬﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻭﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﺯﺍﻟﺕ ﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻴـل‬
‫ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻴل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﻤﻰ‪ :‬ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﺤـﺎﻜﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫‪ -3‬ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻟﻐﺎﺕ ﺒﺭﻤﺠﺔ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﻟﻐﺔ "ﻓﻭﺭﺘﺭﺍﻥ "‬
‫اﺱﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺱﻮب ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ ‪ :‬ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻗﻤﺔ ﻤﺎ ﺃﻨﺘﺠﺘﻪ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ ﺩﺨـل‬
‫ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ًﺀ ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﻲ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ﻭﺘﺘﻌﺩّﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻓﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻔﻅ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ ﻭﻨﺘـﺎﺌﺠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻪ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﻋﺎﺭﺓ ﻭﺤﻔﻅ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﺄﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺒﺎﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟــ ‪. power point‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻤﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﻋــﺩﺓ ﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ ﻜﺎﻟﺼــﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ )ﺍﻟـــﺩﺍﺘﺎﺸﻭ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺘﻡ ﺒﺭﻤﺠـﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴــﻭﺏ ﻟﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻘﺩﻴﻤـﻪ ﻟﻼﺨﺘﺒـﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁـﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺨﻁـﻴﻁ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﻟﻠﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻐﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ ،2001‬ﺹ‪.88‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺯﺍﻫﺭ‪ ،‬ﺇﻗﺒﺎل ﺒﻬﺒﻬﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 226‬‬
‫‪31‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﺘﻭﺼﻴﻠﻪ ﺒـﺄﻨﻭﺍﻉ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل ‪ :‬ﺃﺠﻬــﺯﺓ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴــﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴـﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‪ ،‬ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺇّ‬
‫ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺜﻤﺭﺓ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﻣﺒﺮّرات اﺱﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺱﻮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﻰ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﺠﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ /‬ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺘـﺩﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟـﻰ ﺘﻁـﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌــل‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺒﺤـﺙ‬
‫ﻋﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺤﻔﻅ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤّﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪.‬‬
‫ب‪/‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼـﺭ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ‬
‫ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤــﻊ ﻫــﺫﺍ ﺍﻟﻜــﻡ ﺍﻟﻬﺎﺌـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻜﻠﹼﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻓﻀل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪.‬‬
‫ﻥ‬
‫ج‪ /‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﺴﻭﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﻠـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻤّﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪.‬‬
‫د‪ /‬ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻠﻴـﺎ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜــﻠﺔ ﻋـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜـﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻩ‪ /‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪ :‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪.‬‬
‫و‪ /‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒـﺔ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺒﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻨﻭﺠﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃ ّ‬
‫‪ -‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻬﻴﺊ ﻤﻨﺎﺨﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺇﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﻓﻌﻼ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﺩّﻡ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ‪. feed back‬‬

‫‪ – 1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.41‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﻟﻌﺯﻴﺯ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 49‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﺱﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺱﻮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻌﺒﺕ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﺎﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻬـﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﻓـﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺍﻟﻔ ّﻌــﺎل ﺍﻟــﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋـــﺩ ﻋﻠـﻰ ﺇﺜـﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤــﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻁـﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻓﻌّﺎل‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﻭﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺃﻨﺘﺠﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﻨﻘﻠﺔ ﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺒل ﺘﺤﺩّﻴﺎ ﻟﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟـﻡ ﻴﻜـﻥ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻨﺄﻯ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻟﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭ ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻜﻤﻌﻠﻡ ﺨﺎﺹ‬

‫‪ – 1‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ :‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،2003‬ﺹ‪.539‬‬
‫‪34‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫‪Learning from Computer‬‬
‫‪Learning about Computer‬‬

‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬

‫ﻜﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻀﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺕﻌﻠﻢ ﻡﻊ‬
‫اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺕﺮ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪Learning with Computer‬‬

‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻜﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭ‬

‫‪Computer‬‬ ‫ﺒﻤﻌﺎﻭﻨﺔ‬
‫‪tutorial‬‬ ‫‪Computer‬‬
‫‪Manged‬‬
‫‪Computer‬‬ ‫‪instruction‬‬
‫‪ASSited‬‬
‫‪instruction‬‬

‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬

‫‪Problem‬‬ ‫‪instructional‬‬ ‫‪Drilland‬‬ ‫‪Simulation‬‬

‫‪solving‬‬ ‫‪Gams‬‬ ‫‪practice‬‬

‫ﺸﻜل )‪ : (1‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻣﻤﻴﺰات اﺱﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺱﻮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -2‬ﺘﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﺒﺘﺩﺭﺝ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪ -3‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺴﻬّل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻘﺩّﻡ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺤﻔﻅ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺩﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩّﺍ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺯّﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻜﻴل ﺍﻟﻔﺎﺭ ﺃ ّ‬
‫‪ -‬ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺼﻭﺭ ﻭﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺘﻬﺎ ﺒﻜل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﺇﺫﻥ ﻴﺭﺍﻋـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺘﻌﺔ ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﺼﻭﺕ ﻭﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺤﺭﻜﺔ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯ ﻋﺎﺩل ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ‪.54‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﻔﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻜﻴل‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،2002‬ﺹ‪.27‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻟﻠﻤﺭﻭﺭ ﺒﻜل ﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺩﺓ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ‬
‫ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤـﺔ ﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻀﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﺴـﺘﻭﺤﺎﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﻐﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴــﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺜﻠﻬﺎ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫‪ -8‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﺼﻌﺒﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ‬
‫ﻤﺜﻼ ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺠﻌـل ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻭﻀﻭﺡ ﻤﻌﺩّل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﻴﺨﻁﻭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺤﺴـﺏ ﺠﻬـﺩﻩ‬
‫ﻭﺴﺭﻋﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪ /2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺭﺠﻊ )ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ(‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀﺍ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻡ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﺠـﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒـﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﺼﺤﻭﺒﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻜـﺄﻥ‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺘﺤﻤل ﻻﻓﺘﺔ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫)ﺥﻄﺄ (‪ ،‬وهﺬا ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ‪ :‬ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻔﻭﺍ ﺃﺜﺭ‬

‫‪ – 1‬ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،2004‬ﺹ‪.200‬‬
‫‪37‬‬
 ‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻤﻜﻭّﻨﺎ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻠﹼل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺩّﺩ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺠﺩّﺍ‪ ،‬ﻴﺒﺩﺃ ﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻬﺎ ﻭﻴﺴﻴﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻭﺍ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ّ ﺩﺨﻠﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﺘﺸﻌﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩّﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻤﻘـﺎﺩﻴﺭ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ ﺫﻱ‬
‫ﻗﺒـل‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻨﺴﺄل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫اﳊﺎﺳﻮب آﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻠﻘـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺩﺨﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻀﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﺠﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻴﺠﺎﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜـﺫﺍ ﻓـﺈ ّ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺘﻔﺼـﻴﻠﻲ ﻟﻠﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻴﺱ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺤﺴـﺏ‪ ،‬ﺒـل ﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺒـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺒﺭ ‪ " :(2) 1993‬ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﺘﺴﺎﻋـﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴـﻥ ﻋﻠـﻰ ﻭﺍﺴﺘﻌــﺎﺏ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓـﻲ ﻓﻬـﻡ ﻭﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ "‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻋﻨﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺴﻴﺩ‪ :‬ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،1995‬ﺹ‪.58‬‬
‫‪ – 2‬ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺒﺭ ﺫﻴﺎﺏ‪:‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪،46‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،1993‬‬
‫ﺹ‪.138‬‬
‫‪ – 3‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ‪.46‬‬
‫‪38‬‬
 ‫‪ -3‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺴﻬﻴل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺨﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ /‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ‪.‬‬
‫ﺏ‪ /‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﻔﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ج‪ /‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﹼـﻪ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﻋﺭﻀـﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟــ ‪ ، power point‬ﻤﻤّـﺎ ﻴـﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻬـﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻴﻀـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜـﻭﻥ ﻟـﻪ ﺩﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻹﻋــﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺒـﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻟﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﻣﺠﺎﻻت اﺱﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺱﻮب آﻮﺱﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ‪ skill and practice :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻤـﺎﺭﻴﻥ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭﻻ ﺒﺄﻭل‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ tutorials‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﺤﺎﺕ ﻭﺇﻴﻀـﺎﺤﺎﺕ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﻴﺭﺍﺩ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ dialogue :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬــﺎﺯ‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﻤـﻥ ﺃﺤـﺩﺙ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺯﺍل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ‪.‬‬
‫‪ simulation‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﺒﺸـﺭﺡ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪:‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻪ ﻟﺸﻲﺀ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭﻩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺤﻴل ﺇﺠﺭﺍﺅﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﺜﻴل ﻋﻤل ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺒﻐـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬ ‫‪problem solving‬‬ ‫‪ -5‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﺤل ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ‪:‬‬
‫‪-‬ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﺸﺨﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﺩﻡ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻴﺢ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.50‬‬
‫‪40‬‬
 ‫‪ -‬ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻅﻬﺭ ﻤﺎ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﻰ ‪ :‬ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻡ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤ ﹼﻜـﻡ ﺍﻟﻤﺘـﺎﺡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠــﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻘﺩﻡ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻔﺯ‪ ،‬ﻜﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﻗـﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜـﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻜﻢ إرﺵﺎدي ‪:‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻜﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨـﺩ ﺍﺘﺨـﺎﺫﻩ ﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻥﺎﻣﺞ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﺍﻟﻤﻠﺯﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺴـﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬ ‫‪instructional games :‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﺘﺯﺝ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻹﺜـﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺸـﻭﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤﺒـﺏ‬
‫ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺤﺠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ Evaluation :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪:‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﺎ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻁـﺭﺡ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻘﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺤﻔﻅ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤـل ﺠـﺩﺍﻭل‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ self teaching‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺤل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﺤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺸــﺭﺡ‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺃﺠﻭﺒــﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠــﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴـﺔ ﺘﻌﹼﻠﻤــﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺨﻴــﺹ ﺃﺨﻁﺎﺌـﻪ‬
‫ﻭﺘﺼﺤﻴﺤـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 546‬‬

‫‪41‬‬
 ‫دور اﻟﺤﺎﺱﻮب ﻓﻲ ﺗﺪریﺲ اﻟﻌﻠﻮم ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻡ ﺒﺎﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﺠﻭﻴﺩﻩ ﺒﻤﺎ ﻴﻭﺍﻜﺏ ﻭﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﺎﺭ ‪ ": 2000‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴــﻭﺏ ﻓـﻲ ﻋـﺭﺽ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻭﺩﻗﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ "‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ ‪ 2004‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ‪ ":‬ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴـﺔ ﺘﺘﺴـﻡ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻟﺘﺴـﻬﻴل‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"‬
‫ﻥ ﻟﻠﺤﺎﺴﻭﺏ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺠﺯﺃﺓ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺒﺫل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻷﻤﺜل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒﺸـﻜل ﺃﻓﻀـل ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻥ‪ ":‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺫﺍﺨﺭﺓ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ‪ 1996‬ﻋﻠﻰ ﺃ ّ‬
‫ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼـﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ"‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻴﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫‪– 1‬ﺍﻟﻔﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻜﻴل‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 63‬‬
‫‪– 2‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 593‬‬
‫‪ – 3‬ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ﻤﺤﻤﺩ‪:‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺭﻗﻡ‪،6‬ﻋﻤﺎﻥ ‪،1996‬‬
‫ﺹ‪.173‬‬
‫‪42‬‬
 ‫أهﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺱﻮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪریﺲ ‪:‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻭﺭ ﺒﻭﻨﻴﺕ ‪power point‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻫﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ Microsoft Windows‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺤﺘﻤﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺒﺎﻋﺔ ﻤﻊ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺅﺨﺭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻠﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻌﻤل ﻋﺭﺽ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺕ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﻤﺩﺘﻪ ﻨﺼﻑ ﺴﺎﻋﺔ ﻴﺘﻌـﺩﻯ ‪10‬‬
‫ﻤﻴﻐﺎ ﺒﺎﻴﺕ ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ Microsoft power point‬ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺇﺼﺩﺍﺭﺍﺘﻪ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺭﻭﺽ ‪ ، présentation‬ﻭﻴﻘﺩّﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻹﻨﺸﺎﺀ ﻋﺭﻭﺽ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺸﺭﺍﺌﺢ ‪ Slides‬ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﺭﻭﺽ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻨﺸﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﺘﻭﺭﻱ ﺒﻭﺭﺩ ‪Story board‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫‪ dos‬ﻟﻠﺤﺴـﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻊ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸـﻐﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ‪ ، IBM‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺇﻟﹼﺎ ﺃﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻤﻡ ﻟﻌﻤـل ﺍﻟﻌـﺭﻭﺽ ﺒـﻪ ﻴﻜـﻭﻥ ﻜﺒﻴـﺭﺍ‬
‫ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻌﻘﺩ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭﺜﺭ ﻭﻴﺭ ‪auther ware‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻟـﻪ ﻤـﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻭﺃﻓﻼﻡ ﻓﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺘﺤﺭﻴﻜﻬﺎ‬
‫ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻭﺃﻟﻭﺍﻥ ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺭﺍﺌﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤـﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬـﺎ ﺃﻨـﻪ ﻏـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺫﺍﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ‬

‫‪ – 1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 52‬‬
‫‪43‬‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺃﺨـﺭﻯ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺩﻭل ﻋﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎﻜﺭﻭ ﻤﺎﻴﻨﺩ ﺩﺍﻴﺭ ﻜﺘﺭ ‪: macro mind director‬‬
‫ﻟﻪ ﻨﻔﺱ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ auther ware‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻓـﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻼﻡ ﻓﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻋﻴﻭﺒﻪ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺩﺍﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﻔﺎﺕ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎت اﺱﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺱﻮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﻴـﺩﺍﻥ‬
‫ﻻ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺼـﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴــﻤﻲ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻤﻴـﺩﺍﻥ‬
‫‪ -1‬ﻗﻠﹼﻪ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻗﹼﻠـﺔ ﺍﻟﻭﻋـﻲ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻷﻫﻤﻴـﺔ ﺇﺩﺨـﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻻﻗﺘﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺼﻴﺎﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻠﹼﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻨﺩﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﺜﹼل ﻋﻘﺒﺔ ﻟﺘﻭﺴـﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺇﺩﺨـﺎل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺒﺘﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪ -6‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺠﻌـل ﻤﻨـﻪ ﻋﺭﻀـﺔ‬
‫ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻁﻭﺭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻴﺠﻌل ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﻀﻁﺭ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻜﻠﹼﻑ ﻤﺎﺩﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ‪. 56‬‬
‫‪44‬‬
 ‫) ‪(1‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﺒﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻁﺎﺒﻘﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻴﺠﻌـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻠﺠﺄ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺱ ﺒﺤﺎﺠﺘﻪ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺴﺘﺸﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ّ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻭﻟﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻴﺠﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ ﻴـﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻷﻨﻪ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺭﻭﺽ ﺘﻘﺩﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺘﻘـﺩّﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺸﻜل ﻤﺜﻴﺭ ﻴﺴﺘﻘﻁﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻠل ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺃﺤﻤﺩ ﺠﻤﻌﺔ ﺃﺤﻤﺩ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪.90‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ -3‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ -4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ -5‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ -6‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -1‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -3‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -4‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -5‬ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪46‬‬
 ‫أوﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ‪Thinking‬‬
‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻔﹶﻜﺭ ﻭﺍﻟﻔِﻜﺭ ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﻁﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻗﺎل ﺴﻴﺒﻭﻴﻪ ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺤﻜﻰ ﺍﺒـﻥ ﺩﺭﻴـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻤﻌﻪ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ‪:‬ﻜﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭﻗﺩ ﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻗﻭﻟﻪ‪" :‬ﻭﻗﺩ ﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ‪...‬ﺍﻟﺦ"‬
‫ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﻔﻜﺭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻭﺭﺠل ﻓﻜﻴﺭ ﻭﻓﻴﻜﺭ ‪:‬ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻠﹼﻴﺙ ‪:‬ﺍﻟﺘﻔﻜﺭ ﺃﻴﻤّﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﻥ ﻴﻘﻭل ‪:‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﹶﻜﺭ ﺒﺎﻟﻔﺘﺢ ‪.‬‬
‫ﻗﺎل ﻴﻌﻘﻭﺏ ‪" :‬ﻴﻘﺎل ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻜﺭ ﺃﻱ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺤﺎﺠﺔ " ‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻗﺎل ‪:‬ﻭﺍﻟﻔﺘﺢ ﻓﻴﻪ ﺃﻓﺼﺢ ) ﺃﻱ ﺍﻟﻔﹶﻜﺭ ﺃﻓﺼﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻔِﻜﺭ (‬
‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺭﻗﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺫﻜﺭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﺤﺩﺩﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻴﻨﺸﺄ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺘﺤﻴﻁﻪ ﻤﺼﺎﻋﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺭّﺩﺩ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﺸﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺘﻐﻠﺏ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻵﻟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﻨﻤﻁﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭّﻑ "ﺒﻴل " ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ "ﺠﺯﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ "‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ " ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﻤل‬
‫)‪.(2‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ "‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ " ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﺒﺄ ّ‬
‫) ‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ "‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺭﻜﹼﺯ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻜﻭﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﻥ ﻴﻜﻤّﻼﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﺘﺄﺨـﺫ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﻤﻨﻁﻠﻕ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪:‬ﻤﻌﺠﻡ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ‪. ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1998‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.75‬‬
‫‪ - 2‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪:‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪2002‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.202‬‬
‫‪ - 3‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.203‬‬
‫‪47‬‬
 ‫‪ -1‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﺴﻬﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺍﺠﻪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﻭﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﺠﻬﺩﺍ ﻭﻭﻗﺘﺎ ﻁﻭﻴﻼ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻋﻘﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﻩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﺭﻜﻴﺒﻪ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﹼﻡ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﺒﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬـﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫) ‪(2‬‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﺫﺍ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﺨﺎﺼـﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺒﺸﻜـل ﻋﻠﻤـﻲ ﻭﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﻁﺎﻟﺏ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻌﺯﻯ ﻓﺸﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻨـﻭﺍﺤﻲ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫) ‪(3‬‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﺤﺩﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ّ :‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜﻼﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ – 1‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗﻁﺎ ﻤﻲ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ 2001‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪. 13‬‬
‫‪ –2‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ ،1999‬ﺹ ‪. 60‬‬
‫‪ -3‬ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،2000‬ﺹ ‪. 110‬‬
‫‪-1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪:‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،2003‬ﺹ‪. 60‬‬
‫‪48‬‬
‫‪ -1.3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠـﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ‪.‬‬
‫‪ -2.3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ‪ :‬ﻭﻴﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫)‪( 2‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺤﺴﺏ ﺒﻭل ‪ 1984 Paul‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻭل ﻤﺭﻜﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺭﺃﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺤﻜﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻘﺩ ﺠﻌﻠﻪ " ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ " ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺼﺤﺔ – ﺍﻟﻘﻴﻡ – ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ -4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﻫﺎﺩﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ‪،‬ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﻫﺩﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻁﻭﺭﻱ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺤﺫﻗﺎ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺭﺍﻜﻡ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜـﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺭﺸـﺩ‬
‫ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌّﺎل ﻏﺎﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺸﻜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ)ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ)ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﻴﺔ‪،‬ﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺸـﻜﻠﻴﺔ( ﻟﻜـل ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ‪:‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،1999‬ﺹ ‪.35‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪. 36‬‬
‫‪49‬‬
 ‫) ‪(1‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻥﺴﺒﻲ‬ ‫هﺎدف‬

‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬

‫ﻡﺘﻄﻮر و‬ ‫ﻡﺘﻌﺪد‬
‫ﻥﻤﺎﺉﻲ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﻡﺘﻔﺎﻋﻞ ﻡﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﺸﻜل )‪ : (3‬ﺨﺼﺎﺌــﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜــﻴﺭ‬

‫‪ - 1‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،2007‬ﺹ‪.18‬‬
‫‪50‬‬
‫‪ -5‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻭﻓﻕ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺸﻜل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴـﺭ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ /‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ :‬ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﻴﺔ ﺘﻠﻌـﺏ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺃ ّ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨـﺯﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ /‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‪ :‬ﺘﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺴﻠﺴﻠـﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻤﻭﺍ ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﻤـﻊ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭﻓﻕ ﻋﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﻠﹼﻴﺔ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ /‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺘﻴﺔ‪ :‬ﺘﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﺒﺼّﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ /‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ :‬ﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌــﺔ ﻓـﻲ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻘ ّﺩّﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺤﺴﻨﺎ ﻟﻠﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ)ﻤـﺩﺨﻼﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ(‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻤﻬﺘﻤﺎ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜـﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺅﻜﺩﺍ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.31‬‬

‫‪ - 2‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 473‬‬
‫‪51‬‬
‫‪ -6‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﺨﺼﺎﻥ ﻤﺘﺤﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﻁﺒﻌﺘﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤـل‪ ،‬ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺃﻡ ﻓﻬﻤﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻨﺭﻯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻀﻡ ﺃﺸﺨﺎﺼﺎ ﻤﺘﺤﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺯﻤﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺁﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻘـﻭﻟﻬﻡ‬
‫َﻰ ﺷـﺎآﻠﺘﻪِ "‬
‫ُ ﻋﻠ‬ ‫ّ ﻳﻌﻤﻞ‬ ‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫـﻡ ﺤﻴـﺙ ﻴﻘﻭل ﺠـ ّل ﺸﺄﻨــﻪ‪ " :‬ﻗﻞ آﻞ‬
‫ٌ‬
‫َ‪ "..‬اﻟﺰﻣﺮ ‪.29‬‬ ‫اﻹﺱﺮاء ‪، 84‬ﻭﻴﻘـﻭل ﺃﻴﻀﺎ‪ ":‬هﻞ ﻳﺴﺘﻮﻳﺎن‬
‫ِ ﻣﺜﻼ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﺒﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ ،‬ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪- 1.6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪Logical Thinking‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻨﺩ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻟﻜﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺅﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﺜﺒﺕ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﻬﺎ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪. (1990‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﺜﺒﺕ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻟﻘـﺩ ﺍﻓﺘـﺭﺽ"‬
‫ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ " ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘـﻪ ﻭﻅـﺭﻭﻑ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ "‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﻤﺜل ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬ ‫‪: Critical thinking‬‬ ‫‪ -2.6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺭﺃﻱ ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ‪":‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺩﻗﻴـﻕ‬
‫ﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﺅﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ" )‪. (2‬‬

‫‪ - 1‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.40‬‬

‫‪ - 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.48‬‬
‫‪52‬‬
‫‪- 3.6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ Créative thinking:‬ﺃﻥ ﺘﻭﺠـﺩ ﺸﻴـﺌﺎ ﻤﺄﻟﻭﻓﺎ ﻤﻥ ﺸﻲﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ )‪ ( Guil fford1970‬ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻴـﻪ ﺒﺨﺎﺼـﻴﺔ‬
‫) ‪.(1‬‬
‫ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺠﺭﻭﺍﻥ ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ‪ " :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﻭﻫﺎﺩﻑ ﺘﻭﺠﻬﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫)‪( 2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺃﺼﻠﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ "‬
‫‪ -4.6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻲ‪superstitious Thinking :‬‬
‫"ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﻌﺯﻭﻫﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﻭﻕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻋﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻏﺎﻤﺽ‪ ،‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﻘﻴﺩﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺼﻠﺔ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺒﺭﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬
‫ﻋﻘﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﻭﻕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺼـﻠﺔ‬
‫ﻭﻫﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺇﻻ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻌﻪ ﺃﻭ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ "‬
‫‪ -5.6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ‪dominant Thinking :‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻤﺴـﻙ ﺒﺎﻷﺤﻜـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺸﻴﻭﻉ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻁﻔـﺎل‬
‫) ‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺇﻨﺴﺤﺎﺒﻴﻴﻥ ﺨﺠﻭﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ "‬
‫‪- 6.6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭ ﻓﻴﻘﻲ‪compromising Thinking :‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻜﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻅﻬﺭ ﺘﻘﺒﻼ ﻷﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﻟﻴﺠﺩ ﻁﺭﻴﻘﺎ ﻭﺴﻴﻁ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻔﺠﻭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﺒﻬـﺩﻑ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬــﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺼــﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ‪:‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ‪.151‬‬

‫‪ - 2‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪:‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 82‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪. 59‬‬
‫‪53‬‬
 ‫‪: Scientific thinking‬‬ ‫‪ -7.6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻭ ﺃﺭﻗـﻰ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺇﺫ ﺃﻨﹼـﻪ ﻴﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﻭﻋﻴﻭﻨﻬﻡ ﻭﺁﺫﺍﻨﻬﻡ ﻭﺴﺎﺌﺭ ﺤﻭﺍﺴـﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻴّﻤﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻭﺃﺤﻜﺎﻤﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ ﺇﻗﺎﻤﺘﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻫﺎﻡ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺜﻘﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺍﻤﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻱ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﻟﻜﻥ ﻫـﺫﺍ ﻻ ﻴﺘـﺄﺜﺭ ﺇﻻ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﺠﻭﻫﺭﻱ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴـﺒﺏ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻴﻘ ّﺭ ﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺼﺎﺩﻓﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﹼﻠﻡ ﻭﺤﺩﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻁﺭﻗﺎ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ ":‬ﺇ ّ‬
‫ﻥ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺭﺒـﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺒﻨـﺎﺀﻨﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﻭﻴﺭﻋﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻠﻤﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ " ‪.‬‬
‫ﻴﻌ ّﺭﻑ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ﺴﺭﺤﺎﻥ ﻭﻤﻨﻴﺭ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ‪ ":‬ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻋﻭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻋﻴﻭﻨﻬﻡ ﻭﺁﺫ ﺍﻨﻬﻡ ﻭﺴﺎﺌﺭ ﺤﻭﺍﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻴﻤﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻭﺃﺤﻜﺎﻤﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻗﺎﻤﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻫﺎﻡ " )‪.( 2‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻓﻴﻌ ّﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ "‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻔﻕ ﻜل ﻤﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻭﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﻭ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ﺴﺭﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻴﺭ ﻜﺎﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ":‬ﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻴﺱ ﻗﺎﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒل ﻴﻤﺘﺩ‬
‫‪ ....‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃ ّ‬

‫‪ - 1‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪:‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 36‬‬

‫‪ - 2‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 230‬‬
‫‪54‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻗﺎﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﺤﻴﺎﺓ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻪ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ " ‪.‬‬
‫‪ - 1.7.6‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫© ﺃﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺠﺭﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻷﻫﻭﺍﺀ ﻭﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎل ﺍﻟﺠـﺎﻤﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫© ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﻨﻭﺍﺤﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴـﺎﺌﺭ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺘﻪ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫© ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺭﺃﻴﺎ ﻭﻻ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻜﻡ ﺇﻻ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ ﻭﺴﻼﻤﺘﻪ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻭﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﻘل ‪.‬‬
‫‪ -2.7.6‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻫﺎﺩﻓﺎ ﻴﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﻀﺒﻁ ﻟﻤﺎ ﻴﺤـﺩﺙ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻠﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫)‪( 2‬‬
‫ﻁﻴﻠﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﻩ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻜﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻬﻲ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﻁﻠﻘﺔ ﺘﻔـﺭﺽ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻜل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺃﻱ ﺇﻀﺎﻓــﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴـﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻭﺍﻷﻓﻘـﻲ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﻟﻪ ﺒﺤﺜﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺠﺩﻴـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻜﺸﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻓﻴﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻭﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﺫﻟـﻙ ﻷﻥ ﺒﻨﻁـﺎﻕ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨـﺕ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻌ ّﺩ ﺃﻋﻘﺩ ﻭﺃﻗﺩﺱ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪- 1‬ﺘﺭﻜﻲ ﺭﺍﺒﺢ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪1984‬ﻡ‪،‬‬
‫ﺹ‪64.‬‬
‫‪ - 2‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 38‬‬
‫‪55‬‬
‫ب‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ(‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﻅـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﻭﻀﻊ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭﻟﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﻐﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻀﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺼـﻑ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻡ ﺒﺤﻘـﺎﺌﻕ ﻤﻔﻜﹼﻜـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤـﺎ‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ‪،‬ﻨﺴﻘﺎ ﻤﺤﻜﻤـﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻜل ﻗﻀـﻴﺔ ﻓﻴـﻪ ﺇﻟـﻰ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻀﺎﻑ ﻜل ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺘﺩﻤﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻼ ﻤﻭﺤﺩﺍ‬
‫ﺠـ ‪ -‬ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﹼﻲ ﺃﻭ ﺴﺒﺒﻲ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﺸـﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻀﻁﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻁﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻤﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻭﻻ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻁـﺭﺍﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻭﺴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﻭﻗﻭﻉ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺇﺫﺍ ﻭﻗـﻊ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺇﻟﹼﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﻨﺯﻭﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴل ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻨﺠﺢ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫) ‪.( 2‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﻘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺴﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ ﻜﺸـﻑ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻤﻭل ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺩﻟﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﻘﻨﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻤﺎ ﺘﺴﺭﻱ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺤﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬـﺎ ﺘﺴـﺭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﻗﻀـﺎﻴﺎﻩ‬
‫ﻭﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﺎل ﻟﻠﺨﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﻭﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺸﺎﻤﻼ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨـﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺘﺼﺩﻕ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺃﻱ ﻋﻘل ﻴﻠﻡ ﺒﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺤﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻭﻤﻤّﺎ ﻴﻀﻔﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻷﻥ ﺘﻨﻘل ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬

‫‪ - 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺎﻫﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎل‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 18‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎﺀ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1985‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪. 42‬‬
‫‪56‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻤﻠﻜﺎ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺸﻤﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻻﺒﺩ ﻟﻜل ﻋﻘـل‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺒﺄﺩﻟﺔ ﻭﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺭﻤﻭﺯ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀـﺤﺔ‪ ،‬ﻤﺘﺼـﻔﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻫﺫﻩ‪ ،‬ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻨﹼﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺩﻕ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼـﻴﻎ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﺃﻭﺴﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺴـﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫)‪.( 1‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﻬﻤﺎ ﺃﻓﻀل ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻨﻪ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫و‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺘــﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼـﺩﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏـﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻋــﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴـــﺭﻉ ﻓﻲ ﺇﺼــﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻷﺤﻜـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼـﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤـﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠــﻡ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ ﻜﻠﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﺇﺒﺭﺍﺯﻫﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺫﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺎﻫﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎل ‪:‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 21‬‬

‫‪ - 2‬ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﺏ ‪:‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1986‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.148‬‬
‫‪57‬‬
 ‫ﺯ‪ -‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﺴﺘﻘ ﹼ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻟﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺃﻫﻤّﻴﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺒﻭﺠﻪ‬
‫ﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺼﺤﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻅﻭﺍﻫﺭﻫـﺎ‬ ‫ƒ‬

‫ﺒﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ - 3.7.6‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﺇﻟـﻰ ﻗﺎﻨــﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﹼﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﻨﻌﺔ ﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺠﻪ ﻫﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺎ ﺤﻘﹼﻘﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺩّﻡ‬
‫ﻫﺎﺌل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻜﺸﻑ ﺃﺴﺭﺍﺭ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻜﺘﺸـﻔﻪ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﺩﺓ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬‬
‫ﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻫﺎﻤـﺔ ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻌﺽ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻻ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﻓﻌﻼ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠـﻰ ﺫﻫـﻥ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻓﻀل ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﻁﺎﻭﻉ ‪ :‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1980‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪. 161‬‬
‫‪ - 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.162‬‬
‫‪58‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻴﻠﺯﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺯﻭﺍﻴﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﻻ‬
‫ﺼﺹ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟﻨﺸــﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﻋﺭﻴﻀﺎ ﻏﺎﻤﻀـﺎ ﺒـل ﻴﺤ ّﺩﺩ ﻭﻴﺨ ّ‬
‫ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﺯل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠـﺔ ﻤﻌﻬـﺎ ﺜـﻡ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻠﻐﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻴﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺽ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺤل ﻤﺤﺘﻤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻴﺤﺘﻤـل ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﻭﺼﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺼﺤﺔ ﻜل ﻓﺭﺽ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔـﺭﺽ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻭﻀـﻊ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠــﺔ ﻓـﻲ ﻅـﺭﻭﻑ ﻤﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺏ ﻫـﻭ‬
‫ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺽ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺩ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺃﺯﺍل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻐـﺎﻤﺽ ﻓﺈﻨـﻪ‬
‫ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺜﺒـﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻡ ﻴﻨﺠﺢ ﺍﻨﺘﻘل ﺍﻟﺒﺎﺤــﺙ ﺇﻟـﻰ ﻓـﺭﺽ ﺁﺨـﺭ‬
‫ﻟﻴﺨﺘﺒﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺤﺘﻰ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺼﺩﻗﻪ ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ‪ :‬ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﻴﻎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺒﻴﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺫﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴـﺘﺨﻼﺹ‬
‫ﻱ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻜل ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻷ ّ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫)‪( 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻴﻤﻨﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻗﺩ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‬

‫‪-1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪1996‬ﻡ‪،‬‬
‫ﺹ ‪. 72‬‬
‫‪59‬‬
 ‫‪ - 4.7.6‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫)‪( 2‬‬
‫ﻓﻘـﺩ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠــﻤﺎﺀ‬
‫ﺤــ ّﺩﺩ " ﺩﻨﻜﺭ" ‪1945‬ﻡ ‪ Dunker‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻟﺘﻼﺌﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩ " ﻁﻭﻤﺴﻭﻥ" ‪ Thomson 1959‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺩﺩﻭﺍ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﻠﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻔﺤﺹ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤـل‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻭﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ " ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ " ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﺴﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ NSSE‬ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬـﺎ ﺍﻟﺴـﻨﻭﻱ ﺍﻟﺴـﺎﺩﺱ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻥ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 232‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﺒﺄﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﺃﻭ ﺭﻓﻀﻪ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻭﺽ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺭﻏﻡ ﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺼﻭّﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻤـﺭﻭﺭ ﺒﻬـﺎ ﻜﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﻭﺒﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻷﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫™ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫™ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫™ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻻ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﺎﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻕ ﻤﺎﻫــﻭ ﺇ ﹼ‬
‫ﻟﻠﺘﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻩ ﺇﻟـﻰ ﻅﻬـﻭﺭ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺒﺤﺜﻬـﺎ‪ ،‬ﻤﻤّـﺎ ﻴﺩﻋــﻭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻤﺯﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺽ ﻓﺭﻭﺽ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﻋﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻱ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺼﻁﻨﻊ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺃ ّ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺤّﺩ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺘﻌ ّﺩﺩﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻗﺩ ﺼﻨﹼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﻓـﻲ ﻋﻨـﺎﻭﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﺭﺠﻊ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻜﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 236‬‬

‫‪61‬‬
‫( ﺍﻟﺫﻱ ﺇﺫﺍ ﻋﺭﻀﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ‬
‫( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﻓﺭﻭﻀﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒـﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ‪.‬‬
‫( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﺭﺽ ﻴﺼﻠﺢ ﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺃﻴﻬﺎ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ‪.‬‬
‫(ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬

‫‪ - 7.6‬ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻜﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﻭﺤﻭﺍﺠﺯ ﻻﺒـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﺼﺎﺭﻋﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺘﺨﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻻ ﻴﻜﺘﺏ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻨﺤﻪ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ‬
‫ل ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻨﺼﺎﺩﻓﻪ ﻤﻥ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺇﺫ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴـﺎ‬
‫ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻜﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻌ ّ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﺓ ﺃﻭﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺔ‪ :‬ﻅﻠﺕ ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﺓ ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻵﻥ ﻁـﻭﺍل ﺍﻟﺠـﺯﺀ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﺤـﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ ﻫﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﺠﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻭﻀﻊ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻫﻡ ﻀﺩ ﺍﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﻟﺒﻨﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺩﺍﺌﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴﺎﻁﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﻌـﻭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻨﻘﺘــﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟـﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﻴﺭﻀﻴﻬﺎ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺘﺎﻤﺎ ﻭﻫﻲ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﺯﻭل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﺴﻭﻴﺩ ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ ‪2003‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪80.‬‬
‫‪62‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﺘﻼﺌﻤﺎ ﻤﻊ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺤﻘﻘﺎ ﻷﻤﺎﻨﻴﻪ ﻭﻫﻲ ﺴﻤﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﻓﻲ ﻋﺼﻭﺭ ﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﺃﻭ ﺃﻴﺔ ﺴﻠﻁﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻜـل‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻘﻴﺩ ﻀـﺩ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺼﻭﺭﺍ ﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﺨﻠﺕ ﻤﻥ ﻜل ﺇﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺴﻠﻁﺔ "ﺃﺭﺴﻁﻭ" ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺠﺎﺀ ﻋﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻷﻭﺭﺒﻴﺔ ﻓﻁﻭﺍل ﻋﺼﻭﺭ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻭﻥ ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﻤـﻥ ﻤﻘﻭﻟـﺔ " ﻗـﺎل‬
‫ﺃﺭﺴﻁﻭ " ﻭﻗﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫ﺠـ‪ -‬ﺇﻨﻜﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘل ‪ :‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻌﺎﻁﻔـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻬﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﻜﺭﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘـل ﺃﻭ ﻴﻘﻠﻠـﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻴﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺴﻤﻭﻨﻬﺎ ﺤﻴﻨﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﻭﺘﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﻘﻠﺏ ﺃﻭ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻤﺜﻠـﺔ ﻟﻬـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻌﻘل – ﺨﺼﻤﻬﻡ ﺍﻷﻭل – ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺼـﺭ‬
‫ﻤﺎﺯﻟﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻟﻬﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻫﻡ ﻟﻬﻡ ﺇﻟﹼﺎ ﺃﻥ ﻴﺤﻁﻭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻴﻘﻠﹼﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﻻ ﻫﺩﻑ ﻟﻬﻡ ﺇﻟﹼﺎ ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺘﻭﺍ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺠـﺯ‬
‫)‪.( 1‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺩ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺼـﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﻠﹼﺔ ﺍﻟﻌﻠل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻁل ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﻅﻥ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺤﺘﻜـﺭ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻴﻔﺘﻘـﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓﻬـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﺌﻭﻥ ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻰ ﺤﻕ ﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﻁل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﺨـﺫ‬
‫ﺸﻜل ﺘﺤﻤﺱ ﺯﺍﺌﺩ ﻭﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻌﺩﺍ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﺼﺒﺎ ﻻ ﺃﻜﺘﻔﻲ ﺒﺄﻥ ﺃﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﻭﺃﻨﺴﺏ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﺒل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﺘﺒﻌﺩ ﻓﻀﺎﺌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻨﻜﺭﻫﺎ ﻭﺃﻫﺎﺠﻤﻬﺎ ‪.‬ﻭﺃﺼﺒﺢ‬

‫‪ - 2‬ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 66‬‬

‫‪ – 1‬ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ ‪:‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪102.‬‬
‫‪63‬‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﻴﺨﺎﻟﻔﻨﻲ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﻘﺩ ﺁﺭﺍﺌﻲ ﻭﺇﻨﻨﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻻ ﺃﻫﺘﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﻻ ﺃﻜﺘﺸﻑ‬
‫ﻤﺯﺍﻴﺎﻱ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﻜﺎﺭ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺩ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﻀﻠل‪ :‬ﻤﻊ ﺍﻷﺴﻑ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﻭ ﺇﻋﻼﻡ ﻤﻀﻠل ﻭﺨﺎﺩﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺨـﺩﻡ‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻻ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﺯﻴﻪ ﻭﻻ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﻀﻠل ﻋﻘﺒﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻭﺘﺘﻭﺠﻪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻤﻁ ﻋﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻼل ﻭﺍﻟﻭﻫﻡ‬
‫ﻭﻁﻤﺱ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻥ ﻗﺼﺩ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﻨﻴﺔ ﺃﻡ ﻋﻥ ﺠﻬل ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫)‪( 2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ‪ :‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺠل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺁﻓﺎﺕ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﻁـﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠـﻑ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻓﻬﻭ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻬﻀﺕ ﻓﻭﻗﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻋـﻥ ﺍﻷﺠـﺩﺍﺩ‬
‫ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺒﻘﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻭﻕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﺘﺎﺭﻴﺨﺎ ‪..‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﺘﺯ ﺒﻪ ﻭﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﻴﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎﺫﺍ ﺇﺫﻥ ﻻ ﻨﻌﺘﻤﺩ ﺤﻜﻡ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ؟ ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﻜل ﻗﺩﻴﻡ ﻻ ﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﺃﺒﺩﺍ ﺒﺼﻭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻜل ﻗﺩﻴﻡ ﺠﺩﻴﺭ ﺒﺄﻥ ﻴﺘﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﺭ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻤل ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻫﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺭﺡ ﺒﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻘﻭل ﺒﺎﻜﻭﻥ )‪":( 1‬ﺒﺄ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻘﺎل ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺤﻜﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺨﻁﻲﺀ‪ ،‬ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎل ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜﹼل ﻁﻔﻭﻟﺔ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﺃ ﻭ ﺍﻷﺠﻴﺎل "ﺍﻟﻘﺎﺼﺭﺓ"ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻓﺎﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻋﺎﺸﺕ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫‪ - 2‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﺴﻭﻴﺩ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 91‬‬

‫‪ - 1‬ﺤﺴﻥ ﻤﻠﺤﻡ ‪:‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺤﻠﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺹ ‪. 94‬‬
‫‪64‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺘﻅل ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤّﺔ ﻓﺈ ّ‬
‫ﻭﺩﺭﺴﺎ ﻭﺤﻜﻤﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻭﺃﻜﻴﺩﺓ‪.‬ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺜﹼـل ﻁﻔﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎل ! ‪.‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺭﺃﻱ "ﺒﺎﻜﻭﻥ" ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺤﺘﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﻷﻥ ﺘﻀـﻔﻲ ﺍﺴـﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻥ ﺃﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻟﻴﺱ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺍﺒﻪ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃ ّ‬
‫ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺃﺨﻁﺄﺕ ﻭﺍﺤﺘﺎﺠﺕ ﻗﺭﻭﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﻓﻲ ﻋﺼﻭﺭ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺘﻤﺜل ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜـﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻜﻭﺍﻜـﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﻭﻡ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺃﺜﺒﺕ "ﻜﻭﺒﺭ ﻨﻴﻭﻜﻭﺱ" ﻋﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺯﻤﻨﺎ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺏ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ " ﻻﻓﻭﺍﺯﻴﻪ" ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﻼﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒـﺭ ﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻥ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﹼﺩ ﺒﺄ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺎﻀﻲ ﺴﺒﻴل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺒﻜل ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﺴﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻭﺴﻴﻠﺔ "ﺸﺭﻋﻴﺔ " ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﺤﺎﻓﺯ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺸﻲﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻗﺩ ﻓﻘﺩ "ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ " ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ"‬
‫ﺘﻌﻭﻴﺽ " ﻟﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺠﺩﻩ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻤﺎﻀﻴﻪ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ‪.‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻫﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺎﺴﺩﺓ ﺒـﻴﻥ ﺃﺼـﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻘـﻭل‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺫﺠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺠﻬل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺴﻁﺎ ﻭﺍﻓﺭﺍ ﻭﻤﺭﺘﻌﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻘﺎﺌﺩ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺼﻤﻴﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺍﻓﻌﻭﻥ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻀﺭﺍﻭﺓ ﻭﺸﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺠﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺒﻌﻭﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔﻴﻠﻴـﺔ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻋﻠﻡ ﻭﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺤﺎﺸﻴﺎ ﻟﻠﻌﺯﻟﺔ ‪،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺜل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﺒﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﻤﻨﻊ ﻭﻴﺤﺠﺯ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫ز‪ -‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ :‬ﻟﻴﺴﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻌـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺤﺘﹼﻰ ﻟﻭ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﺒل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻗﺩ ﻓﺭﻀﺕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺃ ﹼﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻁﺒﻘﻴﺎ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﺭﺍﺭ ﻭﻋﺒﻴﺩ ﻗﺩ ﺤـﺘﹼﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﺤﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺯﻤﻭﺍ ﺒﺨﻁ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻷﺤـﺭﺍﺭ ﻟﻠﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻗﺴﻤﺔ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨـﻁ ﺍﻟـﺫﻱ ﻤﻨـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻠـﻡ ﺃﺭﺴـﻁﻭ‬
‫ﻭﻟﻌﻠﻡ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺃﻭ ﺴﻘﺭﺍﻁ ‪...‬ﺇﺫ ﻟﻭ ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺨﺭﻭﺝ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻋﻥ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺩﻋﻭﺓ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻁ ﻟﻨﻬﻀﺕ ﺜﻭﺭﺓ ﻀﺩﻩ ﺃﻭ ﻀﺩ ﺩﻋﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻷﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﻁﺭﺩﻩ ﻁﺒﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺤﻴﺙ ﻭﺭﺜﺕ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﺭﺙ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ﻭﻓﺭﻀﺘﻪ ﻤﻊ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺭﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻟﺨـﺭﻭﺝ ﻋـﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻔﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻕ؟‪ ،‬ﺃﻟﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﻴﻘﺎﻑ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ؟ ﺃﻟﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺤﻁﺎﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ؟‪.‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺘﺒﺭﺯﺍﻥ ﻟﻨﺎ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻪ ﻋﻘﺒﺔ‬
‫ﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﺨﻁﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎ ﺍﻨﻔ ّ‬
‫ﻴﺴﻴﺭ ﻤﻠﺘﺯﻤﺎ ﻤﺅﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ‪ ...‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻤـﺎ ﺍﻨﻔـﻙ ﻴﻭﺼـﻑ ﺒﺄﻨـﻪ ﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﺭﻱ ‪.‬‬
‫ح‪ -‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪...‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻡ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻨﻌﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓﻘﻀـﻴﺔ ﺍﻹﻁـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻨﺠﺩ ﻟﻬﺎ‬
‫)‪.(1‬‬
‫ﺤﻼ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﺃﺒﺩﺍ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻟﻴﺱ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻷﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻏﻨﻴﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬـﻭ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅل ﻴﻘﺒﻊ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻻ ﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‪ ،‬ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻔﻭﺭ‬
‫ﺇﹼ‬

‫‪ -1‬ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 101‬‬

‫‪66‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺯﻭﺡ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ‪...‬ﻭﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﻜل‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻋﻜﺱ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻠﻴﻼ ﻤﺎ ﺘـﻭﻓﺭ ﻟﻬـﻡ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻔـﺭ ﺃﻭﻟﺌـﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻤﺼﻁﺤﺒﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﺩﻫﺎ ﻟﻤﺼـﻠﺤﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺴـﺎﻋﺩﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺨﺭﻴﺏ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻨﺸﺄ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺜـﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻤﻨـﺫ‬
‫ﻨﺸﺄﺘﻪ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﺩﻋﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ! ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﻊ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟـﻪ ﺃﻭ ﻫﺠﺭﺘــﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻭﻟﻰ ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻤّﺎ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺯﻭﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﻭﺘﻤﺭﻜﺯﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻓﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺸﺭﺥ ﺨﻁﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬ ‫‪-5‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ ‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻴﻌﺩ ﺃﻤﺭﺍ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺫﻩ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﻏﻴـﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺃﻡ ﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺭﺠﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﻗـﻴﻡ ﻭﻤﺜـل‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌ ّﺩ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺨﹼﺭ ﻜل ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻤﻊ ﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻫﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﹼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ‪how‬‬
‫ﺇّ‬
‫‪. we think‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻥ‪:‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈ ّ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﺤﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻤﻁﻠﺏ ﻤﻠﹼﺢ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ 9‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ ﻜﺎﻤﻼ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ 9‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺅﺜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤـﻭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺃﺴﺭﺓ ﻤﺜﻘﻔﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻤﺘﻔﻬﻤﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ‪.‬‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﻟﻴﺼـﺒﺤﻭﺍ ﻗـﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻭﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻁﺎﻓﺵ ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺠﻬﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،2004‬ﺹ‪.21‬‬
‫‪69‬‬
 ‫)‪( 1‬‬
‫ﻭﻻﺒﺩ ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﺩﺭﻭﺴﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﻤﻭﺤـﺩ ﻭﺩﻭﻥ ﺘﺠﺯﺌـﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻠﺤﻭﻅﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻁﺒﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻴﺯﻭﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻼﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻠﹼل ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺯﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﻥ ﻤـﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻜﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺴﺘﻴﻭﺍﺭﺕ ﻤﻜﻠﻴﺭ ) ‪ ( maclure 1991‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻤـﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻻ ﻏﻨـﻰ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ﺃّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻔﻌّﺎل ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺃﻱ‬
‫ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻰ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻤﺴـﺘﻘﺒل‬
‫ﻤﻬﻨﻲ ﺯﺍﻫﺭ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﻴﺤﺩّﻫﺎ ﺯﻤﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺤﺎﺠﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ‬

‫‪ – 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ ‪:‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،2001‬ﺹ ‪. 90‬‬
‫‪70‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺸﻌﺎﺭﺍﺕ " ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ " ﻭ" ﻜﻴـﻑ ﻴﻔﻜـﺭ "‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﻤل ﻤﺩﻟﻭﻻﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨـﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻨﺤﺘﺎﺠـﻪ ﻓـﻲ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﻭﺠـﻪ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻫﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴـﻌﻰ ﺒﺎﻟﻔﻌـل‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﺼﺭﻫﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺃ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻟﻺﻴﻤﺎﻥ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪ :‬ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺒﺭ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺨﻠﻕ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﺒﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻫﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﻋﻅﻤﻬـﺎ ﺍﻟـﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺴﻨﻥ ﺍﻟﻜـﻭﻥ ﻭﻨـﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﻌﻬﺎ ﻟﺴﻌﺎﺩﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻭﻋﻅﻤﺘﻪ ﻭﺘﻭﺤﻴﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻌﺒﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ /‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺫﻕ ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌّﺎل ﻟﻴﺱ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻋﺭﻀﻴﺎ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﺍﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴـﺎ‬
‫ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻨﻤﻴﺯ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺫﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻤﻨﻅﻤﺎ ﻭﻫﺎﺩﻓﺎ ﻭﻤﺭﺍﻨﺎ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﻠـﻎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻓـﻲ ﺤـﺩ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺩﻯ ﻟﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺃﻨﺠﺢ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﺘﺸﻜﹼل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ‪،‬ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﻜﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒ ّﺩ ﺃﻥ ﺘﻘﺘﺭﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻌّﺎﻻ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ‪ ،‬ﺹ‪.25‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻲ‪:‬‬ ‫ج‪/‬‬
‫ﻥ‬
‫ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴـﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺇﻨﻬﺎﺌﻬﺎ)ﻜﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل(‪ ،‬ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ‬
‫ﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺘﺘﻘﻠﹼﺹ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻴﺘﺤﺩّﺩ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺃﻭ ﺇﺨﻔﺎﻗﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ ّ‬
‫ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻟﻠﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴـﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺤـﺎﺫﻕ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻫـﻡ ﻋﻤل ﻴﻘﻭﻡ ﺒـﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴــﺔ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﻴﺤﺴّﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﻋﻠﻰ– ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻴﺴـﻪ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ – ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﻁـﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺇﺤﺴﺎﺴـﺎ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁـﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﻨﻤﻭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﻭﺓ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭ ﺍﻟﻐﺩ ‪:‬‬ ‫د‪/‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺼﻐﻴـﺭ ﺘﺘﻀـﺎﺀل ﺤـﺩﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻼﺸـﻰ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﻴﻭﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺤـﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﻭﺴﺭﻋﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﺃﻻﻑ ﺍﻷﻤﻴﺎل‬
‫ﻋﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻜﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺫﻜﺭ‬

‫‪ – 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪. 27‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻻ ﻤﻥ ﺠﺎﻨـﺏ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﺴﺭﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻁﺎﻗﺘﻪ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼـﺎﻻﺕ ﺃﻥ ﻴﺴـﻴﻁﺭ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺠﺯﺀ ﻴﺴﻴﺭ ﺠﺩّﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺩﻓﻕ ﻋﺒـﺭ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻌﺎﺭﻓﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻜﺤﺎﺠﺔ ﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻩ‪ /‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻌﺎ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻴﺠـﺩ ﺃ ّ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻭﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻴﻨﺤﺼﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﻪ ﻭﻴﻨﻔﺫﻩ ﺒﻜـل‬
‫ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺸﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜـﺯ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺩﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻪ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ ﻤﻥ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻴﺽ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻵﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻓﺭ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺭﻓﻌﺎﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﺫﺏ ﻟﻠﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌﻼﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻭﻓﺎﻋﻼ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﺇﻟﺤﺎﺤـﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻨﻅـﺭﺍ ﻟﻠﺘﻔﺠـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ‪ ،‬ﻭﻻﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻴﺼـﺒﺤﻭﺍ‬

‫‪ - 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.29‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺒﻨﹼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ‪:‬‬
‫ﺇﹼ‬

‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺎﺫﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻴﻭل ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺨﻼﺹ‬
‫ﻟﻠﻌﻘﻴﺩﺓ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﻭﻁﻥ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻐ ّﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻼﺌﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼـﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﻠـﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺎﻗﺸﻭﻨﻬﺎ ﻭﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﹼﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤـﺩﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻁﺎﻓﺵ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 25‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻻﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺭﻓﻊ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﺃﻨﺸـﻁﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻁﻼﻗﻬﺎ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻻ ﻴﺤﺩﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ‪ ،‬ﺒل ﺇ ّ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻊ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪ / 1.3‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ " ﺭﺍﺘﺵ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ" ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ :‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺍﻟﻰ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ‪ :‬ﺇﺫ ﺃ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻓـﻲ ﺤـل‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﺹ ‪.124‬‬

‫‪75‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻑ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴـﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺭﺴّﺦ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺤﻔﹼﺯﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﻬّل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﻘﺩّﻡ ﻟﻬﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﺒﺭّﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ :‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟـﺩﻴﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻨﺎ ﻓﺈﻨﹼﻨﺎ ﻗﺩ ﻨﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻤّﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﺈﻨﹼﻨﺎ ﻗـﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﻟﻁﻠﺒﺘﻪ ﻴﺭﺍﻜﻤـﻭﻥ‬
‫ﻨﺨﻔﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺤﺘﹼﻰ ﺘﻨﻤﻭ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﺴّﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺸـﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺩﻋﻤﻪ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻬﺘﺯ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺒﻁ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﻴﻘﺴﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﻟﺘﺯﻡ ﺒﺎﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻌﻴـﺩﺍ ﻋـﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺭﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻨﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻪ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻟﻴﻭﻓﺭﻭﺍ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﻤّﻲ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ّ ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﺒﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻌﻘﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﻀﻥ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﻭﻕ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺸﻜﹼل ﺤﺎﻓﺯﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩّﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻴﻌﺯّﺯﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻼﺌﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺸـﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻬـﺩﺍﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺩّﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻁﺎﻓﺵ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 211‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ -‬ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻅﻑ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫‪ - 2.3‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺼﻬﺭ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺤﺘﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻌﻅﻡ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺼـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ)ﺍﻟﺼﻑ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ(‬
‫ﻭﺘﺤﺭﺹ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺠﺎﺫﺒﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‬
‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ‪.‬‬
‫• ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺤﺴﻨﻭﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﺌﺯ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬ ‫‪-3.3‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺸـﺎﺌﻌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﻭﺠﻪ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺼـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺒـل‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻟﺤﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ :‬ﺹ ‪.213‬‬

‫‪77‬‬
‫ﺘﻬﻴﺊ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﺭﺼﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﻁﺎﻗـﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻓﻌّﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎﻗﺎ ﻭﺍﺴـﻌﺔ ﻟﻠﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸـﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌـﺔ ﻭﺤـل‬
‫ﺇّ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4.3‬‬

‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﺠﺎﺡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺅﻫل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌّﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭ ﺴﻭﺍﺀﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺃﻭ‬
‫ﻥ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺸﺭﻁ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻻ ﺒ ّﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺼﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺤل ﺍﻷﻤﺜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ "ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ" ﻋﺎﻡ ‪ 1933‬ﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ‬
‫ﺘﻤﺜل ﻀﻌﻔﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭل ﻭﻴﺤﺫﺭ ‪ ،1991 COSTA‬ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺅﻜﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﺫﺍ ﺃﻫﻤﻠﺕ‬
‫ﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﺩ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﻭﺘﻤﺘﺩ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﻁﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﹼﻠﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔ ّﻌﺎل ﻫﻭ ﻤﺭﺁﺓ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓ ّﻌﺎل ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ‪ :‬ﻨﺤﻭ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻁ‪، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ‪ 2003‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪. 7‬‬
‫‪78‬‬
 ‫‪ -1.4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺃﺠﺭﻴـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻨﺫ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﺒﺩﺃ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﺘﺠـﻪ ﻨﺤﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴــﺱ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃ ﹼﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﺠـﺩﺕ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤﺒﺎﺸـﺭ‬
‫ﻭﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪ ،whimbey 1980‬ﺤﻭل ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓـﺭﺹ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺘﻴﺤﺕ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺩﺍﺨل ﻓﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬـﺎ‬
‫)‪( 1‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﺎﻤﺔ ﻻ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل‬ ‫‪.‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺴﺘﺭﻨﺒﺭﺝ ‪STERNBERG 1992‬‬
‫ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒـﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬـﻡ‪ ،‬ﺒل ﻴـﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴــﺩﻫﺎ ﻟﻬــﻡ ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺇﻋﻤﺎل ﺫﻫﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴـﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭّﻓـﻭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺭّﺭﻭﺍ ﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻨﻪ ﻟﺤﻠﹼﻬﺎ ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺍﻋـﻰ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺩﺍﺌﺭﻱ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺤﻠﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ ‪،‬ﻭﺒﺤﻴـﺙ ﺘﻘـﻭﺩ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﺫﻥ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘﻀـﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫‪ –1‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 11‬‬

‫‪79‬‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺼـﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭﺍ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺃﻴﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻪ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭل ﺃﻨﻤﺎﻁﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2.4‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﺴﻁ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﻴﻥ ﻴﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺒّل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻵﻥ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺩ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻨﻭﻁ ﺒﻬﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺴـﺭ ﻟﻬـﻡ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴـﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺘﻴ ّ‬
‫ﻭﺍﻹﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻤّﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﻻ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﺘﺤﺴـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻥ ﻴﺤﻴﻭﺍ ﺤﻴﺎﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻘﺩﺭ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻬﻴﺊ ﺍﻟﻁﻠﹼﺎﺏ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻋﻠـﻰ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴـل‬
‫ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭّﺩ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺯﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎل ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻜـﺱ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻻ ﻴﻌﻁـﻲ‬
‫ﻓﺭﺩﺍ ﻤﻨﺘﺠﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨـﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫© ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﻡ ﻜﻨﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠـﺎ ﺤﻴّـﺎ ﺃﻤـﺎﻡ‬

‫‪80‬‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬

‫‪ Farley‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻭﺠﻪ ‪:‬‬ ‫)‪( 1‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ "ﻓﺎﺭﻟﻲ "‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﺄﻟﻭﺍ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﺘﻘﺎﺭﺒﻴﺎ )ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺤﺴﺏ ﻤﺼﻨﻔﺔ ﺒﻠﻭﻡ(‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﺘﺒﺎﻋﺩﻴﺎ )ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﺼﻨﻔﺔ ﺒﻠﻭﻡ( ‪.‬‬
‫© ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨـل ﺃﺴـﻭﺍﺭﻫﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻻﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل "ﺴﺘﻴﻭﺍﺭﺕ " ﻭ‬
‫)‪( 2‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ(‬ ‫"ﺠﺎﻥ "‪):‬ﻟﻴﺱ ﻤﺨﺎﻀﺎ ﺃﻭ ﺭﻫﻴﻨﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻭﺠﻪ‬
‫© ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺭﺒﻁ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺎ ﺒﺴﻴﺎﻗﻪ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻤـﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺎﺨﺘﺯﺍل ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻱ ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺨﻁﺄ ﻴﺯﻴﺩ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻭﺘﺭﻩ ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻌﻤل ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ ﻹﺯﺍﻟﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻓﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻓـﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻹﺤﺎﻁـﺔ‬
‫ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻌﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻭﻓﺤﺼـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺏ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺠﻭﻉ ﻋﻘﻠﻲ ﻓﻼ ﻴﺠﺏ ﺘﺜﺒﻴﻁﻬﺎ ﺒـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺎﻫﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎل ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 31‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪. 32‬‬
‫‪81‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻁﺭﻕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺒـﺫﻫﻥ‬ ‫©‬
‫ﻤﺘﻔﺘﺢ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﻫﺫﺍ ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺎ ﻗﺭﺭﻩ "ﻫﻴﺯ ‪ :"Heiss‬ﻤﻥ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﻴﺎﺯ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺤﺎل ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺩﻟﻴل ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺒﻪ ﻫﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ‬ ‫©‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺇﻋﻼﻤﻪ ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻪ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻼﺒﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻤﺸـﻭﺒﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺩﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻤﻥ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻭﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺴـﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ ﺃﻡ ﻤﻨﻅﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪-‬ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻭﺠﻪ ﻋـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠــﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴـــﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1.5‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻫﺩﻓﺎ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻴﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﻻﺒﺩ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜل ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺴﻌﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﻡ‪ : :‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ، 2001‬ﺹ‪.38‬‬
‫‪82‬‬
‫‪ -2.5‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ :‬ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ"‬
‫ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺒﺄﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ﻭﺃﻗل ﺠﻬﺩ ﻭﻋﺎﺌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭﻓﺭ‪.‬‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ‬
‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺩﻭﻴﺔ ﻜﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ‪.‬‬
‫‪ -3.5‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﺒﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻌﻘل‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺕ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﺩﺭﻭﺴﻬﻡ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻋﺎﻴﺵ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪1984‬ﻡ ‪ ،‬ﺹ ‪.107‬‬
‫‪ - 3‬ﺃﻤل ﺒﻜﺭﻱ ‪،‬ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻜﺴﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2001‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.47‬‬
‫‪ - 1‬ﺴﻌﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﻡ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.45‬‬
‫‪83‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﺤﺹ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺜﻡ ﻨﻘﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻭﺒﺸﻜل ﻓﻌّﺎل ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻲ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﻓﺭﻭﺽ ﺒﻨﺕ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ‪:‬‬
‫*ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺜﻼ(‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﻠﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻤﺭ )ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫*ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺩﺭﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﺤﺜﻪ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫*ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻭﺭ ﻭﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﻠﻭل ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫*ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫*ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺠﻤﻌﻭﻩ ﻤﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ)ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ( ﺠﺎﻫﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃ ﹼ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤل ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻬﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ - 4.5‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪:‬ﺘﻌﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ "ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ"‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻬﻭ " ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﺒﻘـﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﻤﺴﻠﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺜﺒﺕ ﻋﺩﻡ ﺠﺩﻭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5.5‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪:‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ‬
‫ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻬﺘـﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻴﻔﻀﻠﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻤﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﺍ ﻤـﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻜﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ ﻜﻤﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻤﺠـﺭﺩ ﻤﺼـﻁﻠﺢ‬

‫‪ -1‬ﺃﻤل ﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻜﺴﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.47‬‬

‫‪ - 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﺏ ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ 1986‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪. 150‬‬
‫‪85‬‬
‫ﻏﺎﻤﺽ ﺃﻭ ﻟﻪ ﻤﻌﻨﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩﻫﺎ‪،‬‬

‫ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺼـﻤﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ‬

‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻤﺎﺩﺘﻪ ﻭﻁﺭﻗﻪ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻤﺭ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﻋﻥ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻭﺒﻨﺎﺘﻨﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺭﺃﻴﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺭﺃﻱ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﻴﺅﺠل ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﻤﻊ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻨﻀـﺞ ﻭﻤﺴـﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟــﻙ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻴﺩﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺫﻟﻙ ﻋﻤـﻼ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﻨﺤﻥ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻨﺅﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻜﺎﺌﻥ ﺤﻲ ﻨﺸﻁ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻨﻔﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻴﺘﻤﺜل ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴـﺎ ﺃﻭ ﺫﺍ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﻘﻁ ﺘﺼﺒﺢ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺃ ّ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻪ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻻ ﻴﺘـﺄﺘﻰ ﺇﻻ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻑ ﺇﺫﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻫﻡ ﻟﻡ ﻴﻔﻬﻤﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻤﻥ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ﺴﺭﺤﺎﻥ ﻭﻤﻨﻴﺭ ﻜﺎﻤل ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1963‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.22‬‬
‫‪86‬‬
‫ﻱ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻔﺼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻥﺃ ّ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ؟ ﺇ ّ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ ﺘﻔﻘﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﺸﻴﺌﺎ ﻏﻴﺭ ﺫﻱ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺨﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ"‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ - 7‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ "ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒــﻁ ﺒﺤــل‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻁﺭﻗﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫) ‪(2‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﻜﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻨﻬﻤﺎﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻭﻡ ﺃﻥ‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻴﺭﺒﻁﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻫﺩﻑ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﺌﻕ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻤﻤّﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺃﻱ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﺇﺫﻥ ﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﺘﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺸﻌﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﺭﺘﻴﺎﺡ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺃﻱ ﺇﺫﺍ ﺤﻠﹼﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل "ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ"‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻁﻔـل ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺒﺸـﻜل‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺴﻨﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻟﻴﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﺨﻁﺊ ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺇﺭﺸﺎﺩﻩ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﺭﻯ "ﺠﺎﻨﻴﻪ" ﺃ ّ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺘـﻴﺢ‬
‫ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻁﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻌﺭّﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻁﺭﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺴـﺒل ﺍﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﻨﺎ‬

‫‪ - 2‬ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗل ‪:‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 602‬‬

‫‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ ‪ :‬ﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪1997‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪. 92‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪87‬‬
‫ﺃﻥ ﻨﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﺼﻔﻲ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺜﻼ ﺠﻴﺩﺍ ﻜﻤﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻼﺌﻤﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫‪ -1.8‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺴﺘﺎﻟﻭﺯﻱ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )‪:(1827-1746‬‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻤﺎﻥ ﺍﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﻤﺫﻫﺏ "ﺠﻭﻥ ﺠﺎﻙ ﺭﻭﺴـﻭ" ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﺒﺼﻼﺡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻓﻌّﺎل ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻫـﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺎﺩﻯ ﺒﺄﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻭﻟﻡ ﻴﻘل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺄﻤل "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ " ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺎ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺄﻤل‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﻴﻀﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﻗﺒل ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻁﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺤﺩﺱ ﻭﺍﻟﺤﺱ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﻟﻸﺸﻴــﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺘـﺎﺯ ﺘﺭﺒﻴﺘــﻪ ﺒﺘﺠﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺴﻴﻁ ‪.‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬ﺘﻘﻭﻡ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻏﺎﻨﻡ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2001‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.161‬‬
‫‪88‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﻬﺎ ﺒﺴﺘﺎﻟﻭﺯﻱ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺅﺴﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺘﺎ ﻟﻠﺤﻜﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻭﻗﺘﺎ ﻟﻠﻨﻘﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺤﻭﺯ ﻟﻠﻤﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﻥ ﺘﺄﻜﺩﻩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺘﻘﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﺏ ﻭﻋﻁﻑ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺘﻘﺩﻴﺱ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫‪ -2.8‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺭﻭﺒل ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﻓﺭﻭﺒل )‪ (1852-1782‬ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻟﻤﺎﻥ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻤﻴﺎﻻ ﻟﻠﺘﺄﻤل ﺍﻟﺒـﺎﻁﻨﻲ‬
‫ﻤﺤﺒﺎ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﺭﺒﻲ ﺒﺴﺘﺎﻟﻭﺯﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻓـﻲ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻓﺭﻭﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒـﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺃﻓﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺘﺘﻤﻴـﺯ ﺒﻘﻴﻤـﺔ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﻭﺒل‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻁﺭﻗﻪ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻨﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻏﺎﻨﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.159‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻜل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻹﻋﻼﺀ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻜل ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺤﺴﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺤﺭﻜﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺨﺫ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻤﻌـﻭﻗﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴـﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺤـﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺨﻨﺔ ﻻ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻻ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴـﻴﻁﺭ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﺤـﺭﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﻔﻀل ﻨﻘل ﻤﺎ ﺘﺤﻔـﻅﻪ ﻤﻥ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﻤﻌـﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﺨـﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌـﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻴﺱ ﺍﻟﻜـﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴــﺎﺓ‬
‫ﺇﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻨﻊ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻟـﺩﻯ ﺍﻷﺠﻴـﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺫﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔ ّﻌﺎل‪ ،‬ﺒل ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫)‪( 1‬‬
‫ﺘﹸﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻫﺫﺍ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻭﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﺤﺠـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜـﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻫﺎﻤﺸﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪201.‬‬

‫‪90‬‬
‫‪ .2‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺁﻥ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺫﻫل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﻤﺭﺠﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻭﺴﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺠﻭﺍﻨــﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻨﺩﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸـﺠّﻊ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺜﻤـﺭ ﻓـﻲ ﻋﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻜﺄﻓﻀل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺘﻠﻘﻲ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻨﺸﻴﻁﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﻭﻫﻡ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ‬
‫‪ .5‬ﺘﻤﺴﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤـﻊ‬
‫ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﻴﺱ ﺴـﻭﻯ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ‬
‫ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻅل ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻁل ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟـﺏ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻨﺩﺭﺓ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒل ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﺍﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻟﺠﻭﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﺴﺅﺍل ﺫﻜـﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻁـﺭﺡ ﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻨﻴﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺃﻱ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﺒل ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴـﻼﺡ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﺎﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﻌﺯل ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪ .9‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼـﻔﻭﻥ ﺒﺎﻟﻬـﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﻁﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴـﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺠﻴل ﻴﻤﻴل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺭﻀـﻭﺥ‬
‫ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﹼﺎﺘﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤﻴﻕ ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪.10‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪.11‬ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ‪.‬‬
‫‪.12‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘـﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻤﻊ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁـﺭﻕ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻜﺎﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺤﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻌﻭﻕ ﻤﻥ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺃﺤﻭﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼـﺒﺤﺕ ﺍﻵﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻀﺤﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭل ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌ ّﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﺴّﺦ ﻭﺘﻌﺯّﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻭﺒﺠﻬﺩ ﺃﻗل‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻟﻭ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺴﺒﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬـﻡ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤـﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﺯﺍﺀ ﻜل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻨﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫‪( ).‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻬﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭﺤل‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ –1‬ﺍﻟﺼﻔﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺼﺎﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ‪:‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪،1989‬‬
‫ﺹ‪. 82‬‬
‫‪92‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼـﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﺩﺍﺨـل‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺒﺭ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻜﺴﺭ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺤﻤـﺎﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺠﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩﻴﻥ ﺒﺈﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﻟﺘﻔﺎﻋل ﺼﻔﻲ ﺠﻴّﺩ ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤـﻥ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻘﺩﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺤﺴﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺭﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴـﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴـﻥ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺒـﺄﺩﺍﺀ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺭﻏﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﻤﻤﻴّﺯﺍﺕ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻭﺠﻭﺩﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻫﻤـــﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠـــﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﻭﺁﺨــﺭﻭﻥ ‪ (2004‬ﺃ ّ‬
‫) (‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬ ‫½‬

‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬ ‫½‬

‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬ ‫½‬

‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪.‬‬ ‫½‬

‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻓﺘﺭﺍﻋـﻲ‬ ‫½‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ‪.‬‬ ‫½‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪:‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،2004‬ﺹ ‪. 21‬‬
‫‪93‬‬
‫" ﺘﻘﻠﹼل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺘﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻘـل‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ ‪ (2007‬ﺃﻨﹼﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ " ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻗﺩّﻤﺕ ﺤﻠﻭﻻ ﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻁــﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴـﺎﺭﻋﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴـﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻷﻜﺒـﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟــﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ " ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﺘﺎﺸﻭ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓـﻲ ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻤﺜﻴـﺭﺓ ﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﺎﺒﻌﻭﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻋﻘل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﺘﺤـﺩﺙ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ /‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺒـﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺤـﺩﻭﺙ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺜ ّﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﺸﻲﺀ ﻫﻭ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺘﺠﺫﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺤﻤﺎﺴﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﺘﻀﻤﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺒّﻪ‪ :‬ﻤﺜـل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺫﹼﺍﺒﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺯﺍﻫﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺜﻴﺭ ﺤﻤﺎﺴﻪ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻓﺘﺢ ﺍﷲ ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪ :‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻤﻴﻐﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪،2007‬‬
‫ﺹ‪. 123‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺯﺍﻫﺭ‪ ،‬ﺇﻗﺒﺎل ﺒﻬﺒﻬﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ‪. 18‬‬
‫‪94‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺒّﻪ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻨﺒّﻪ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺘﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺘﻴﺔ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻤﻥ ﺒﻁﻲﺀ ﺇﻟﻰ ﺴﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﻴـﺅ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻫﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻴﻘﺎل ﻋﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻜﻥ ﻓﻲ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻤﻊ ﺘﻌﺩّﺩ ﻨﻭﻋﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻗﻅ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ /‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ :‬ﻴﺄﺘﻲ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘــﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨــﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﻟﻤﺎ ﺍﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﻭﺍﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻭﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ :‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﻭﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺩﻗﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ /2‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺎﻁﻨﻲ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﺽ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻪ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ج‪ /‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺼـﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻴﺤـﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـل ﻤﺤـل ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔ ﹼﻜـﺭ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻬــﺩﻑ ﻓﻬـﻡ ﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﻤﺤﺩّﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺨﺒـﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻹﻋﻁـﺎﺀ ﻤﻌﻨـﻰ ﻟﻠﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﺃﻭ ﻫﺩﻑ ﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬

‫‪ - 1‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺯﺍﻫﺭ‪ ،‬ﺇﻗﺒﺎل ﺒﻬﺒﻬﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.19‬‬

‫‪95‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪.‬‬
‫د‪ /‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﺕ ﺸﺭﻁ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻤﺅﺜﺭﺍ‬
‫ﻭﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻌ ّﺩ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺎﻤﻼ ﺭﺌﻴﺴـﻴﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤـﺩﺓ ﺃﻁـﻭل ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺜﻪ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺴﻊ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺫﻟﻙ ﻴﻜﺴﺒﻪ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺘﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀﺍ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻌﻠﻤﺎ ﻓﻌّﺎﻻ ﻭﺒﺎﻗﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﺜﺭﻩ ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪،‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﻭﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻨﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺒﻨﻔﺴـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘـﻬﺎ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺤﻔﺯﻫـﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﻨــﻪ ﺃﻭ ﻴﺴﻤﻌــﻭﻥ‬
‫ﻋﻨﻪ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻌﻤﻴـﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻜﻠﻴـﺔ ﺘﺘـﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﺼﻔــﻲ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﹸﺘﻌ ّﺩ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺘﻨﻔﺼل ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻭﺠـﻭﺩﻩ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺃﻱ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﻭﻁﻴـﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻴﺩﺍﻋﻲ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،2002‬‬
‫ﺹ‪. 61‬‬
‫‪96‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻀﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻁـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻗﻭﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺨﻤﺱ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻌﺎل‪:‬‬

‫‪ - 1.4‬ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺜﺭﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ ﺘﺤﻔﻴـﺯ‬
‫ﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌﻬـﺩ‬
‫ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺩﻋﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﻭ‬
‫ﻴﻐﺫﻱ ﻭﻴﺴﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴـﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻬﺩ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ‪.‬‬
‫‪ - 2.4‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ :‬ﺘﻌـﺩ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴــﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻴﺤﺩّﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺒﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻜﺎﻓﺢ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩﻯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﻋﻤل ﻤﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺒﻌﺩ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﻀﻡ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺜﻼ ﺃﻤﻭﺭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪،‬ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﺩﻋﺎﺀ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻴـﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠــﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘــﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻗﺔ‪،‬ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻠﻤﺎ ﻭﺼـﺎﺩﻗﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻤﻭﺜﻭﻗﺎ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.68‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪ -3.4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺼﻨﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﺎﺫﻕ ﻭﺍﻟﻤـﺘﻘﻥ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺃﻥ ﻴـﺯﻭﺩ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻪ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ‪.‬‬

‫‪ -4.4‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﺩﻋﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺘﺒﻨﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭ ﻤﺜﺎل ﻴﺤﺘﺫﻱ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻓﻌﺎﻻ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﻜﻭﺴﺘﺎ ‪ Costa‬ﺒﻭﺼﻑ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓـﻲ ﻗﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻭ ﺇﺠﺒﺎﺭﻫﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ )‪:(1‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﻘـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺼﺎﻤﺘﺎ ﻭﻤﺘﺄﻤـﻼ ﻤـﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻗﺒـل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺠﺘﻨـﺏ ﺇﻋﻁـﺎﺀ ﻁﻠﺒﺘـﻪ ﺇﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل ﻭﻴﻭﺠﻪ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺨﺒـﺭﻫﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ ﻁـﺭﺡ ﺍﻟﺴـﺅﺍل‬
‫ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺴﻤﻭﻉ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸـﺎﻓﻴﺔ‬
‫)ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺌﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5.4‬ﻀﻡ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻷﺭﺒـﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺩﻤﺠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻭﺯﻤﻼﺅﻫﺎ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ "ﻟﻭﺭﻴﻥ ﺭﺴﻨﻙ " ‪Lauren Resnick‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺄﺩﻴﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻻ ﺘﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻨﻘل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬

‫‪ - 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪. 76‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪. 78‬‬
‫‪98‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﺩ ﻭﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻘـل‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﻨﺴﻴﺠﺎ ﻤﺘﺩﺍﺨﻼ ﺒﺸﻜل ﻤﻌﻘـﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺨـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻷﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﺩﻤﺞ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻭﺤﻴﺩﻫﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﻬﺎ " ﺒﺎﺒﺭﺕ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ "ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﻟﻐﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻟﻐﺎﺕ ﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻟﻐﺔ " ﺍﻟﻠﹼﻭﻏﻭ"‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻓﺘﺤﻭ ﺁﻓﺎﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻜﻲ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻭﺍﻗﻌﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻨﺠـﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻊ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠـﺭﺩ ﻨﺸـﺎﻁ ﺘﺸﻐﻴــل‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴﺨﹼﺭ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﻴﻜﺘﺸﻑ ﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺨﻀﻊ ﻟـﻪ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ " ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‬
‫ﻟﺘﺠﺴﻴﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ " ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ " ‪ ، structured thinking‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺜ ّﻡ ﺤﻠﹼﻬﺎ ﻟﻨﺼل ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺤـل‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ‬
‫ﻥ ﻟﻐﺔ " ﺍﻟﻠﻭﻏﻭ " ﻟﻐﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻥ ﻴﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺼﻌﺒﺔ ﺒﺘﺠﺯﺌﺘﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻥ ﻟﻐﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ﻤﺜل ﻟﻐﺔ " ﺍﻟﺒﻴﺴﻙ " ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺃﻭﺍﻤﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺘـﻬﺎ ﻟﺤـل ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﻐل‬
‫ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻵﻥ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺴﻴّﺩ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ‪. 98‬‬
‫‪99‬‬
100
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪ - 1‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪ - 2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ - 3‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -3‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -4‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -5‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫‪101‬‬
 ‫‪1-‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻤﻊ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻋﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﺒل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺭﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺤـﻭل‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬـﺎﺝ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﻤﺤﻴﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻜل ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﺘﺤﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺤﻭل ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻴﺭﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﺤﺎﺴﻭﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺎل ‪:‬‬
‫ﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻀﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﻌﻠﺘﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻤﻠل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫• ﺃّ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺭﺍﺜﻪ ﺒﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺎﺘﺫﺓ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎﺕ‬
‫• ﺃّ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺠل‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩّﺩﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺨﺎﺹ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻤﻭﻫﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﺩّﺕ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺤﺩﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﺠﺘﻬﺎﺩﻩ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺤﺩّﺩﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠﹼل ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺒﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻌﻠﺘﻬﻡ ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﺒﻤـﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻓﻘﻁ ﻭﻻ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﺃﻭ ﻴﻁﻠﻌﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘ ّﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻏﻠﺏ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻴﺘﺸﺒﺜﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺩﺭّﺴﻭﻥ ﻭﻓﻕ ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤل ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴـﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻬل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺨﻀﻭﻉ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺩﺍﺘﺎﺸﻭ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ‬
‫ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤّﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺨﻤـﺱ‪ ) :‬ﺘﺤـﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻔـــﺭﻭﺽ‪،‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤــﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ( ﻭﺍﻟﻤﻌ ّﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻤﻌﺩ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍل ‪ power point‬ﻤﺼـﻤﻡ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪.‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴــﺎﺱ ﻤــﻥ ﺨﻤﺴــﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ " ﻟﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ "‬
‫ﺃﻗﺴـﺎﻡ ﺘﻘﻴـﺱ‪ :‬ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜـﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺘﻔﺴـﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺜـ ّﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻌﺩ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻓﻴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻘﺭﺍﺘـﻪ ﺒﻤـﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻤﺭّﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ‪ :‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ /‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻭ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ /‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ج‪ /‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪:‬ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﺽ ﻤﺎ ‪.‬‬
‫د‪ /‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪:‬ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺼﺎﺩﻗﺔ ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬
‫ﻩ‪ /‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺼﻔﺔ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 55‬‬

‫‪104‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀـﻭﺀ ﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ‪ 40‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﻬـــﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜـــﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠـــﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤــﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴــﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜـﻠﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴـــﺎﺭ ﺍﻟﻔــﺭﻭﺽ‬ ‫‪02‬‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺼﺤـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ‬ ‫‪03‬‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺴــﻴـﺭ‬ ‫‪04‬‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻤـــــﻴﻡ‬ ‫‪05‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠــﻤـــﻭﻉ‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ : (1‬ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺫﺍﺕ ﺜﻘل ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1-3‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ :‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ‪.‬‬
‫) ‪.(1‬‬
‫ﻴﻌﺭّﻑ ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ ":‬ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ "‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺃﻴﻀﺎ "ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻓﻲ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل"‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ) ‪( test-retest‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘ ّﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪15‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ﺘ ّﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭﻋﻭﻟﺠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ‪ :‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬ﻁ‪.2‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 2003‬ﺹ ‪152‬‬
‫‪ - 2‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ‪،‬ﺝ ‪ ،1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،1995،‬ﺹ ‪.193‬‬
‫‪105‬‬
 ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫دال ﻋﻨﺪ‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪0.01‬‬
‫دال ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪2.8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫دال ﻋﻨﺪ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫دال ﻋﻨﺪ‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫‪0.01‬‬
‫دال ﻋﻨﺪ‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‬
‫‪0.01‬‬
‫دال ﻋﻨﺪ‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪13.66‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل ‪14.33‬‬
‫‪0.01‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(2‬ﻴﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫ﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ‪ 0.80‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩ ﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃ ّ‬
‫)ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ( ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 14‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺤﺘﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬ ‫‪ -2-3‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﻓﺎﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﺸﻴﺌﺎ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﺴﻪ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ‪ ":‬ﺃ ّ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ "‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼّﺼﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻔﺘﺸـﻲ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪ – 1‬ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.23‬‬

‫‪106‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨـﺎﺱ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬـﻡ ﺒﺨﺼـﻭﺹ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ)ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻟﻐﺘﻬﺎ(‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺩﻻﺀ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬـﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﺩ ﹼﻗـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﺸﻤﻭﻟﻴـﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺼﻼﺤﻴﺘـﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﻗﺎﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺫﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺴّﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة ﺏﻌﺪ اﻟﺘﻌﺪیﻞ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﺪیﻞ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫إن ﻋﺎﻡﻞ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة یﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺕﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ إن ﻋﺎﻡﻞ درﺟﺔ اﻟﺤﺮارة یﺰیﺪ ﻡﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﺱﺮﻋﺔ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺉﻲ‬ ‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺉﻲ‬
‫ﻥﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻟﻮان ﻗﻮس ﻗﺰح ﺏﺘﺴﻠﻴﻂ ﺽﻮء ﻥﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ ﺏﺘﺴﻠﻴﻂ‬
‫‪)2‬اﻟﻘﺴﻢ ‪(1‬‬
‫ﺽﻮء اﺏﻴﺾ ﻋﻠﻰ ﻡﻮﺷﻮر‪.‬‬ ‫اﺏﻴﺾ ﻋﻠﻰ ﻡﻮﺷﻮر‪.‬‬
‫ﻥﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮن اﻷﺏﻴﺾ ﺏﺘﺮآﻴﺐ أﻟﻮان ﻗﻮس ﻥﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮن اﻷﺏﻴﺾ ﺏﺘﺮآﻴﺐ‬
‫‪)2‬اﻟﻘﺴﻢ ‪(3‬‬
‫أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ‪.‬‬ ‫ﻗﺰح‬
‫ﺕﻨﺘﺞ أﻟﻮان ﻗﻮس ﻗﺰح ﻋﻦ ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺏﻴﺾ ﺕﻨﺘﺞ أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ ﻋﻦ ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء‬
‫‪)4‬اﻟﻘﺴﻢ ‪(3‬‬
‫اﻷﺏﻴﺾ‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ : (3‬ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬‫ﺃ ّﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺫﻭﻓﺔ ﻓﻬﻲ ﻤﻭ ّ‬
‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺒﺪیﻠﺔ‬ ‫أﺱﺒﺎب اﻟﺤﺬف‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﻤﺤﺬوﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫ﺕﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﻼیﺎ ذات اﻟﻌﺼﻲ‬
‫ﻡﺠﻤﻮع ﺽﻮءیﻦ أﺱﺎﺱﻴﻴﻦ‬ ‫ﻻﺱﺘﺤﺎﻟﺔ اﺥﺘﺒﺎر‬ ‫‪)7‬اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺨﻼیﺎ ذات اﻟﻤﺨﺎریﻂ‬
‫یﻌﻄﻲ ﺽﻮءا ﺙﺎﻥﻮیﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮﺽﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫ﺏﻨﻴﻮیﺎ‬
‫آﻞ ﺽﻮءیﻦ ﻡﺘﻜﺎﻡﻠﻴﻦ‬ ‫ﺕﻔﻮق ﻗﺪرات‬ ‫ﺕﺘﺮﺕﺐ أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ اﻟﺴﺒﻌﺔ‬
‫‪)6‬اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﻡﺠﻤﻮﻋﻬﻤﺎ یﻌﻄﻲ ﺽﻮءا‬ ‫ﺡﺴﺐ ﺱﺮﻋﺔ وزاویﺔ اﻥﻜﺴﺎر اﻟﺘﻼﻡﻴﺬ ﻓﻲ هﺬا‬
‫‪(5‬‬
‫ﺏﻠﻮن اﺏﻴﺾ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫آﻞ ﻟﻮن‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ : (4‬ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺫﻭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻻﻅﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺘ ّﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﺠ ﹼﻨﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺤﺫﻑ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺼل‬
‫ﺒﻌﺩ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺏ ‪ 40‬ﻓﻘﺭﺓ )ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ(‬

‫‪107‬‬
‫ﺸﺭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻴﻀﺎ "‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ :‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺘ ّﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺅ ﹼ‬
‫ﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ " ﻭﺒﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻴﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺭﻱ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ )ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﻌﻲ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ‬
‫) ‪، (1‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ -3‬ﻭﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺼﺪق اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‬ ‫ﻡﻌﺎﻡﻞ اﻻرﺕﺒﺎط‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴـــﺭ‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤـــﻴﻡ‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪: (5‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻜل ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜ ﹼﻜل ﺒﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺘﺘﻤ ﹼﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﻴﺒ ّﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺴﺘﺸﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ ،14‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ّ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤّﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﺍﻫﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ – 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ‪.192‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ‪ :‬ﻭﻹﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍ ﹼﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘ ّﻡ ﺘﺠﻬﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺹ ﻤﻀﻐﻭﻁ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺤﺭﻜﺔ ﻭﺼﻭﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻨﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﺩﺭﺱ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﺠﺭﻴﺒﻬﺎ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺅﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍل ‪ power point‬ﺒﻜل ﻤﺅﺜﺭﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺼﻭﺕ‬
‫ﻭﺤﺭﻜﺔ ﻭﺼﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﻜﺎﻤل ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤ ّﺭﺕ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻭﺭﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ‬
‫ب‪ -‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯ‬
‫‪ -3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪ -4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫‪ -5‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ‪.‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ال‪: power point‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ power point‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ /‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜل ﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻡ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪109‬‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻜل ﺠﺎﻨﺏ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ /‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ج‪ /‬ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻴﻁﻠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺈﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﹼﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘ ّﻡ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﺼﻭﺭ ﻭﺃﺼﻭﺍﺕ ﻭﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻘﻴﺤﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ّ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺜ ّﻡ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ )ﺤﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺃﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘ ّﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﻜل ﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻌﺭﺽ ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻭﺭ ﺒﻭﺍﻨﺕ ﺍﻟــــ ‪ power point‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺘ ّﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺹ ﻤﻀﻐﻭﻁ ﻟﻠﻤﻀﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻪ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘ ّﻡ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺏ‪ 15‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻬﻔﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺘ ّﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻤّﻥ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺩﻻﺀ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬

‫‪110‬‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤل ﺇﺘﻔﺎﻕ ﻟﺩﻯ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺠﺩﻩ‬
‫ﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺩﻭﻥ ﺘﺭﺩّﺩ ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺸﺊ ﺍﻟﺫﻱ ﺸ ّ‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻷﺴﺱ‬
‫‪ -1.2‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ "ﻋ ّﻤﺎﺭ ﺒﻭﺤﻭﺵ" ﻭ‬
‫" ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺫﻨﻴﺒﺎﺕ" ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻫﻭ ‪ " :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒ ﹼﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ "‬
‫ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻷﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴـﻊ ﺤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻫﻭ ﺃﻗﺭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻜﻭﻨـﻪ‬
‫ﺤﻠﹼﻬﺎ‪ ،‬ﺘ ّﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃ ّ‬
‫ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﻁﹼﺭ‪ ،‬ﻭ ﻷ ﹼﻨﻪ ﺃﻗﺭﺏ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃ ﹼﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅ ﹼﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ ﻴﻁـﺎﺒﻕ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬
‫‪ .2-2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺄﺨﻭﺫﺓ ﻤـﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨـ ﹶﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷ ّ‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﻫﻲ‪" :‬ﺍﻟﻤﻨﺒﻊ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭّﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ"‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻜﻭّﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 32‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻟﻠﻤﻭﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2010/2009‬ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺤﻭﻱ ‪ 16‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺘ ّﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‬

‫‪ -1‬ﻋﻤﺎﺭ ﺒﻭﺤﻭﺵ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺫﻨﻴﺒﺎﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻁﺭﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1999‬ﺹ ‪. 99‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪:‬ﺹ ‪.107‬‬
‫‪ - 3‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ‪ :‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺹ‪.293‬‬
‫‪111‬‬
 ‫ﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل ﻋﻀﻭ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺫﻜﺭ ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪ " :‬ﺃ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﺼل ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺭﺼﺔ ﻤﺴﺎﻭﻴﺔ ﻷﻥ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺅ ﹼﺜﺭ‬
‫ﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ " ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻀﻭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻀﻭ ﺁﺨﺭ ﺒﺄ ّ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻋﺩﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﺃ(‪-‬ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﺏ(‪-‬ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ( ‪ -‬ﺘﻡ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻨﺴﺠﺎﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋ ّﺩ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺨﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺩ( ‪-‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻗﺼﺩ‬
‫ﻋﺯل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻲ ﻭﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪%50‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪%50‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ : (6‬ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﻜل ﻋﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3.2‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪:‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪:‬‬
‫ﺠﺭﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺍﻹﺠﻤـﺎﻟﻲ‬
‫ﺒـ‪ 32:‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (17-15‬ﺴﻨﺔ ﻭﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ ‪16‬ﺴﻨﺔ ﻭﺯّﻋـﻭﺍ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪ 16‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 16‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﺒﻠﻁﺭﺵ ﺜﺎﻤﺭ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌـﻭﺩ ﺴـﺒﺏ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻗﺼﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪112‬‬
 ‫‪ -1‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ)ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ :‬ﺘ ﱠﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫‪ 2010/2009‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ‪ 01‬ﺃﻓﺭﻴل ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪ 13‬ﻤﺎﻱ ﺃﻤّﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻓﻜﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻭل )ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ(‪ :‬ﻴﻭﻡ ‪ 01‬ﺃﻓﺭﻴل ‪2010‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ(‪ :‬ﻴﻭﻡ‪ 13‬ﻤـﺎﻱ ‪2010‬‬
‫‪ -4.2‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻐﺭﺽ ﻭﻀﻊ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ)ﺍﻟﻀﻭﺀ( ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﺎ ﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ)ﺍﻟﻀﻭﺀ( ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻴﺔ ‪.power point‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼـﺎﺹ ﻤـﻥ ﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻭﻤﻔﺘﺸﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺨﻤـﺱ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺭﺽ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻔﺘﺸﻲ ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﺄ ﹼﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺤ ﹼﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺤﺫﻑ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺨﺭﺝ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎ ﻤﻥ ‪40‬‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭ ّﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﻭﻱ ‪ 8‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌ ّﺩﺩ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫‪113‬‬
 ‫" ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ " ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﺤ ﹼﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘ ّﻡ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓـﻲ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘـﻕ‬
‫™ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻗﺒﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻜ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭ ﺘﺠﺎﻨﺴﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫™ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺭﺼﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪. spss‬‬
‫‪ -13‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -5.2‬ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻱ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴـﺅ ﹼﺜﺭ‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻹﺯﺍﻟﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘـﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻋﻼﻭﻱ ﻭﺃﺴﺎﻤﺔ ﻜﺎﻤل ﺭﺍﺘﺏ‪" :‬ﺃ ﹼﻨﻪ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ‬
‫" ) ‪(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻀـﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪ " :‬ﺃ ّ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ "‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺘ ّﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘـﺎﻥ‬ ‫ﺃ‪-‬‬
‫ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻋﺎﻤل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺴّﻤﺘﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﺩﻴﻨﺎ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻋﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻜﺎﻤل ﺭﺍﺘﺏ ‪:‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،87‬ﺹ ‪. 243‬‬
‫‪ -2‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.386‬‬
‫‪114‬‬
‫ﻱ‬
‫ﻥ ﺃﻱ ﻓﺭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟـﺩﻯ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ّ‬ ‫ﺏ‪-‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺃّ‬
‫‪ -‬ﺘﻠﻘﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻠﻘﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺸﺭﺤﺎ ﺸﺎﻤﻼ ﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺒّﻕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻨﻔﺱ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻊ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻤﻜﺜﹼﻔﺔ ﻟﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘ ّﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫أ‪ /‬ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ‪ :‬ﺒﺎﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﻴﺩﻱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ب‪/‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄ ﹼﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜل ﻋﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻟﻠﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ‪2010/2009‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘ ّﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" " ‪ " T‬ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻤّﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻴﻌﻭّل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃ ّ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻤﺤﺽ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻉ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪2.89‬‬ ‫‪12.16‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪0.1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪2.53‬‬ ‫‪12.06‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪: (7‬ﻴﻤﺜل ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ "‪ "0.1‬ﻭ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒـ"ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫) ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ( ﻭﺍﻟﻤﻘ ّﺩﺭﺓ ﺒـ "‪ "2.45‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 30‬ﻨﺠﺩ ﺃ ﹼﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ ،0.01‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻫـﻭ ﺠﻤـﻊ‬
‫‪ -6.2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﺇ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ spss‬ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫© ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )ﻡ( ‪:‬ﺍﺴﺘﻌﻤل ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜـل ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﻣﺞ ﺱ‬ ‫)‪( 1‬‬
‫ﻡ=‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻭﻴﺤﺴﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻥ‬ ‫ﺡﻴﺚ م ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻘﻴﻡ ‪.‬‬
‫ن ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻣﺞ س ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫)‪( 1‬‬
‫© ﺍﻟﺘﺒﺎﻴــﻥ )ﻉ‪ :(2‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺘﻪ ﺘﻌﻁﻰ ﺒﺎﻟﺸﻜل‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﺞ) ﺱ – ﻡ (‬ ‫=‬ ‫ﻉ‬
‫ﻥ‬
‫ﺡﻴﺚ ‪ :‬س ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫م‪:‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻘﻴﻡ‬
‫ن‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ )ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ (‬
‫)‪(2‬‬
‫© ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )ﻉ( ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﻴﺤﺴﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺞ) ﺱ – ﻡ (‬ ‫=‬ ‫ﻉ‬
‫ﻥ‬
‫© ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻭﻴﺤﺴﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺹ(‬
‫ﺱ ( )ﺹ – َ‬ ‫ﻣﺞ ) ﺱ ‪َ -‬‬ ‫=‬ ‫ﺭ‬
‫‪2‬‬
‫ﺱ (‪. 2‬ﻣﺞ )ﺹ – ﺹ َ(‬
‫ﻣﺞ ) ﺱ ‪َ -‬‬

‫ﺡﻴﺚ ‪ :‬ر ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤل ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‬

‫ﺱ ‪ :‬ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺱ‪َ -‬‬
‫ﺹ ‪ :‬ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺹ‪َ -‬‬
‫ﺱ(‪: 2‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻤﺞ)ﺱ‪َ -‬‬
‫ﺹ(‪: 2‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻤﺞ )ﺹ‪َ -‬‬

‫‪-1‬ﺯﻜﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﻤﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻐﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،1985 ،‬ﺹ ‪50‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ‪ :‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ ‪.70‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ‪:‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪.265‬‬

‫‪117‬‬
‫© ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺕ "‪ : "T‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﺎﻨﺘﺎ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻭﻥ ﺃ ّ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ"ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻡ‪ – 1‬ﻡ‬
‫‪2‬‬ ‫=‬ ‫ﺕ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻉ‪ + 1‬ﻉ‪2‬‬
‫ﻥ‪1-‬‬

‫ﺤﻴﺙ‪ :‬ﻡ‪ : 1‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬

‫ﻡ‪ :2‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻉ‪ : 1‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪.‬‬
‫ﻉ‪ :2‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻥ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪ –1‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻋﻼﻕ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻤل‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ ،2009‬ﺹ‪152.‬‬
‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪ -4‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪ -5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫‪ - 1.1‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ :‬ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻱ ﻗﺒل ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ)ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل( ﺘـ ّﻡ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ت" ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻋﺪد أﻓﺮاد‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري ع‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ م‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪2.59‬‬ ‫‪15.56‬‬ ‫‪16‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮیﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫‪1.69‬‬ ‫‪0.06‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪15.62‬‬ ‫‪16‬‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪0.05‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ) ‪ :(8‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻫﻲ ‪ 0.06‬ﻭ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻘﻴﻡ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺏ ‪ 1.69‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.05‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 30‬ﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺜﻘﺔ ‪. % 95‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ -2.1‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻱ ﺒﻌﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺘﻡ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘ ّﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ت" ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬ ‫اﻻﻥﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻋﺪد أﻓﺮاد‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري ع‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ م‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫داﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪2.37‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪16‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮیﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪7.90‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪23.25‬‬ ‫‪16‬‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪0.01‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (09‬ﻴﻤﺜل ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ‪ 31 :‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗـﺩﺭﻩ‬
‫‪ 2.37‬ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 23.25‬ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ‬
‫ﻗﺩﺭﻩ ‪.2.96‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ‪ 0.01‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ=‪ 7.90‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺘﻔﻭﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ -3.1‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄ ﹼﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ( ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃ ﹼﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﺕ( ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻻﻥﺤﺮا‬ ‫ﻋﺪد‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻥﻮع‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ف‬ ‫أﻓﺮاد‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫"ت"‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻋﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة‬
‫ﺑﺔ‬ ‫ع‬ ‫ن‬
‫دال‬ ‫اﻟﺘﺠﺮیﺒ‬
‫إﺡﺼﺎﺉﻴﺎ‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺗﺤﺪیﺪ‬
‫یﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪6.10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫‪57.75‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ة‬
‫‪0.01‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ : (10‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺠﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ 7‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪ %78.87‬ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺏ ‪ 4.62‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 65.75‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ=‪ 6.10‬ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒـ" ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.01‬‬
‫ﻤﻤّﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫ﺙﺎﻥﻴ ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﺕ( ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻻﻥﺤﺮا‬ ‫ﻋﺪد‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ف‬ ‫أﻓﺮاد‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻥﻮع‬
‫"ت"‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻋﺔ‬
‫ﺑﺔ‬ ‫ع‬ ‫ن‬
‫دال‬ ‫اﻟﺘﺠﺮیﺒ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫‪85.87‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪6.87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﺥﺘﻴﺎر‬
‫یﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪5.63‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻔﺮو‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫‪57‬‬ ‫‪1.49‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ض‬
‫‪0.01‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (11‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺠﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ 6.87‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪ %85.87‬ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 4.56‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ‪ %57‬ﻓـﻲ‬
‫ﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘ ّ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺕ=‪ 5.63‬ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬـﺎ ﺒــ" ﺕ"‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪. 0.01‬‬
‫ﻤﻤّﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫ﺙﺎﻟﺜ ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ) ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬

‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻻﻥﺤﺮا‬ ‫ﻋﺪد‬

‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ف‬ ‫أﻓﺮاد‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻥﻮع‬
‫"ت"‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻋﺔ‬
‫ﺑﺔ‬ ‫ع‬ ‫ن‬
‫دال‬ ‫اﻟﺘﺠﺮیﺒ‬
‫‪81.25‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﺥﺘﺒﺎر‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫یﺔ‬ ‫ﺹﺤﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻔﺮو‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫‪58.5‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ض‬
‫‪0.01‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (12‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺠﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ 6.5‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪ % 81.25‬ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 4.68‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪% 58.5‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴ ﹼﺘﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻜﺎﻨـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ ﺕ= ‪4.13‬‬
‫ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒـ "ﺕ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪. 0.01‬‬
‫ﻤﻤّﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫راﺑﻌ ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ( ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻻﻥﺤﺮا‬ ‫ﻋﺪد‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ف‬ ‫أﻓﺮاد‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻥﻮع‬
‫"ت"‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻋﺔ‬
‫ﺑﺔ‬ ‫ع‬ ‫ن‬
‫اﻟﺘﺠﺮیﺒ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪67.12‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪5.37‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪2.75‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫یﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻔﺮو‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬
‫‪60.87‬‬ ‫‪1.36‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫ض‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (13‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺠﺩ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ 5.37‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫‪%67.12‬ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ‪ 4.87‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪% 60.87‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻜﺎﻨـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ ﺕ= ‪1.19‬‬
‫ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒـ "ﺕ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ﺥﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠـﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺒﻲ(‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻻﻥﺤﺮا‬ ‫ﻋﺪد‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺱﻂ‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ف‬ ‫أﻓﺮاد‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻥﻮع‬
‫"ت"‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻋﺔ‬
‫ﺑﺔ‬ ‫ع‬ ‫ن‬
‫اﻟﺘﺠﺮیﺒ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪65.62‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪5.25‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪2.75‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫یﺔ‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫إﺡﺼﺎﺉﻴﺎ‬
‫‪56.25‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ .:(14‬ﻴﻭﻀﺢ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﺠﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ 5.25‬ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪65.62‬‬
‫‪%‬ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒــ ‪ 4.5‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪ % 56.25‬ﻓـﻲ‬
‫ﻀﺢ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘ ّ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤـﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴـﻭﺒﺔ ﻫـﻲ ‪1.97‬‬
‫ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒـ "ﺕ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫‪ - 4‬ﺨﻼﺼﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﻜل‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺨﻼﺼﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻥﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮ‬ ‫أﻓﺮاد‬
‫"ت"‬ ‫ع‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺴﻮ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺱﻄﻢ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺠﺪوﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺔ‬ ‫ة‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺑﺔ‬ ‫ن‬
‫اﻟﺘﺠﺮی‬
‫دال‬ ‫‪87.5‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪16‬‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺏﻴﺔ‬

‫ﺗﺤﺪیﺪ‬
‫إﺡﺼﺎﺉﻴﺎ‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪6.10‬‬ ‫‪08‬‬
‫اﻟﻀﺎﺏﻄ‬
‫ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪57.75 1.26 4.62‬‬ ‫‪16‬‬
‫ة‬
‫اﻟﺘﺠﺮی‬
‫دال‬ ‫‪85.87 1.05 6.87‬‬ ‫‪16‬‬

‫اﻟﻔﺮوض‬
‫ﺏﻴﺔ‬

‫اﺥﺘﻴﺎر‬
‫إﺡﺼﺎﺉﻴﺎ‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪5.63‬‬ ‫‪08‬‬
‫اﻟﻀﺎﺏﻄ‬
‫ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪1.49 4.56‬‬ ‫‪16‬‬
‫ة‬
‫اﻟﺘﺠﺮی‬
‫دال‬ ‫‪81.25 1.32‬‬ ‫‪6.5‬‬ ‫‪16‬‬

‫اﻟﻔﺮوض‬
‫ﺏﻴﺔ‬

‫اﺥﺘﺒﺎر‬
‫إﺡﺼﺎﺉﻴﺎ‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪08‬‬
‫اﻟﻀﺎﺏﻄ‬
‫ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪58.5‬‬ ‫‪1.10 4.68‬‬ ‫‪16‬‬
‫ة‬
‫اﻟﺘﺠﺮی‬
‫‪67.12 0.92 5.37‬‬ ‫‪16‬‬

‫اﻟﻔﺮوض‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫ﺏﻴﺔ‬

‫ﺗﻔﺴﻴﺮ‬
‫‪2.45‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪08‬‬
‫إﺡﺼﺎﺉﻴﺎ‬ ‫اﻟﻀﺎﺏﻄ‬
‫‪60.87 1.36 4.87‬‬ ‫‪16‬‬
‫ة‬
‫اﻟﺘﺠﺮی‬
‫‪65.62 1.08 5.25‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫ﺏﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫‪2.45‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫‪08‬‬
‫إﺡﺼﺎﺉﻴﺎ‬ ‫اﻟﻀﺎﺏﻄ‬
‫‪56.25 1.06‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪16‬‬
‫ة‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(15‬ﻴﻤﺜل ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪127‬‬
 ‫ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ )ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓـﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ" ﺕ " ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻁﺒـﻕ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ّﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ 6.10‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ)ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ ،30‬ﻭﺘ ﹼﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤـﻊ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪. 0.05‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﹼﻪ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓـﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ" ﺕ " ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ّﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ 5.63‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ)ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻤ ّﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ ،30‬ﻭﺘ ﹼﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤـﻊ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﹼﻪ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬

‫‪128‬‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻓـﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ" ﺕ " ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪.‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ 4.13‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ)ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻤ ّﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ ‪ ،30‬ﻭﺘ ﹼﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﹼﻪ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ" ﺕ " ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ 1.19‬ﻭﻫﻲ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ)ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.45‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴـﻪ ﺭﻓﻌـﺕ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺹ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﺘﻔﺴـﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ)ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ( ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ)ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ(ﻓـﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ" ﺕ " ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬

‫‪129‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪.‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ 1.97‬ﻭﻫﻲ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ)ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.45‬ﻤﻤّﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘ ﹼﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤـﺔ "ﺕ"‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻫﻲ ‪ 1.84‬ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﹼﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻔـﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟـ ‪ power point‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺜﻼﺙ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﻭﺤﺭﻜـﺎﺕ ﺘﻨﻤـﻲ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻭﻥ ﺃ ّ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ)ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ(‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤـﻭﺭﺍ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺘ ﹼﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺨﻭﺵ ﻭﻟﻴﺩ ‪ 2005‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼّل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘ ﹼﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ "ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺕ" ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺹ ﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺭﺒـﻊ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﺩﺍ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺹ ﻓﻲ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺘﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﻜﻡ ﺨﺒﺭﺘـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺄ ّ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ( ﻋﻠﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺯﻭّﺩ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺄﻯ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻫﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻴﺙ ﺃ ﹼﻨﻬﻡ ﺘﻌﻭﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨـﻭﺍ ﻤﻜﺘـﻭﻓﻲ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻷﻴﺩﻱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﺃﻱ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻠﻘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺩﻻﺀ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ)ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ(‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻌ ّﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﺒﺎﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺭﺒﻤﺎ ﺴﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻻﺤﻘﺔ)ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ( ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻴﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇ ﹼﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ( ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻎ ‪ 31‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %77.5‬ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ )ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ( ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ ،23.25‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% 58.12‬ﻭﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ 7.90‬ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺏ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ ‪ 2.75‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.01‬ﺃﻱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺜﻘﺔ ‪ ،%99‬ﻤﻤّﺎ ﻴـﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺏ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤﻭﺭﺍ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻓـﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺘﺨﻠل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺎ ﻨﺸﻁﺎ ﻭﻤﻔﻜﺭﺍ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻓﻀﻼ ﻋـﻥ ﺇﺜـﺎﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﻭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺄﺨﻴﺭ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟـﺯﻤﻥ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻤﻤّﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍ ّ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪131‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﻘﻭﻱ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﺼـﻨﻊ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻴﻐﻠﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺼﺎﻏﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴـﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻜﺭﻱ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪ -‬ﺘﺭﻜﹼﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﻏﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻊ ﻋﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺴﻠﻭﻙ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺁﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻐﻠﺏ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻨﹼﺎﺀ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬

‫‪132‬‬
‫اﻻﺱﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﺎ ﻟﻤﺴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺏ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘ ّﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺃ ﹼﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻓﻌّﺎل ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﻟﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻔـﺘﺢ ﻋﻘـﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ‬
‫‪ -2‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃ ّ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻤﻤّﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺏ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻟﺠﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻜـﻭﻥ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻟﻤﺴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﻭﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺤل‬
‫‪ -4‬ﺇ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺍﻟﺸـﺊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﻭﻴﺼﻨﻑ ﻭﻴﻘﺎﺭﻥ ﻭﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻭﻴﺯﺍﻭل ﻋﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﻌﺩ ﺩﻭﺭﻩ ﻤﻘﺘﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤّﺎ ﻴﻌﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺘﺭﺩّﺩ‬
‫‪.‬‬
‫ﻥ‬
‫‪ -6‬ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺜﺎﺭﺘﻬﻡ ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﺒﺤﻜـﻡ ﺃ ّ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺍﻟﻌﻘـل ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺴﻪ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺱ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤـﺩﺭﺱ ﺩﻭﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋـﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺼﻴﻎ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﻜل ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ ‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫‪ -8‬ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﻭﺤـﺩﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻟﻡ ﻻ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪ :‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻴﺘﻘـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺒﻭﺠـﻪ ﺨـﺎﺹ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓـﻲ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺼﻴﻎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺨﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻜل ﻤـﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﻤﺨﻁﻁﻲ ﻭﻤﻁﻭﺭﻱ ﻭﻤﻨﻔﺫﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺜﺒﺘـﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻬﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺜﻴـﺭ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﺜـﺭﻩ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺫﻫﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺠّﺭﺓ‪ ،‬ﻷ ّ‬
‫ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻁﻠﺏ ﺠﻭﻫﺭﻱ‬

‫‪135‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻪ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺘﻨﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻀﻴﻑ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻜﻤﺩﺨل ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻭﺭﺸﺎﺕ ﻋﻤل ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫‪ power point‬ﻟﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤـﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﻤﺜل‪ :‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺒﺎﻭﺭ ﺒﻭﺍﻨﻴﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻔﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺍﻋﻰ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻜﺴﺒﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻬﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒـﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺤﺸﻭ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﺁﻓـﺎﻕ ﻤﺴﺘﻘﺒـﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ ‪ ":‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻤﻔﺘﺎﺤﻨﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺠﻬﻭل‪ ،‬ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﻤـﻥ ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻷﺨـﺭﻯ‪ ،‬ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻁﺭ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺀﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻔﺘﺢ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﻭل ﻨﻬﺎﺌﻲ ﺒل ﺇﻨﻪ ﻜﻤﺎ ﻗﺎل "ﻤﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒﺭ"‪:‬ﻴﺴـﻌﻰ‬
‫) ‪(1‬‬
‫‪،‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﺴﺦ‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ ﻗﺎﺌﻼ ‪ ":‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻨﻔﻌﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻠﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺘﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﺨﻁﻭﻁ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫)‪( 2‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﻲ ‪:‬‬ ‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ "‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺎﺕ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻜﻨﻤﻁ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‬
‫ﻴﻔﻌّل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪.‬‬
‫ﺒﺤﺙ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻔﺎﺌﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺒﺤـﺙ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻔﺎﺌﻘـﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬ ‫‪-4‬‬
‫)ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ( ‪.‬‬
‫ﺒﺤﺙ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺴـﻨﺔ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪:‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪.267‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.277‬‬
‫‪137‬‬
 ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴّﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺄﻥ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤـﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸـﺎﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺇﻻ ﺒﺈﺤﺩﺍﺙ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻬﺎﺌـل ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﻐﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻜل ﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺒﻨﺎﺌﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﺤﺠـﻡ ﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠـﻕ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺸﺘـﺭﻜﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎ ﻗﺎﺌﻤـﺎ‬
‫ﺇّ‬
‫ﺒﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻨﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻨﻬﻀﻤﻪ ﻭﻨﻤﺎﺭﺴﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺒﺤـﺩ‬
‫ﻥ‬
‫ﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻨﻔﺴـﻨﺎ ﻭﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒـﺄ ّ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇ ّ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﺭﺍﺀ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻤﺔ ﺸﺒﺎﺒﻨﺎ ﻭﻨﺎﺸﺌﺘﻨﺎ ﻟﻨﻀﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﺴـﺘﻘﺒﻼ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻭﺤﻴﺎﺓ ﻓﻀﻠﻰ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﺩﻤﻨﺎ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺱ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺒـﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﻤﻨﺎﺨﺎ ﺼﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯﻩ ﻭﺘﻘﻭﻴﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺴﺦ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺤﻠﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻟﻌﺯﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺨﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻟﻤﺎ ﻨﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻨﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻨﺘﻭﻗﻌﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺇﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻨﺎ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻓﻴـﻪ ﺘﺤـﺩﻴﺎ‬
‫ﻱ ﺘﻭﺍﺼل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃ ّ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒـﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘـﻬﺎ ﻭﺘﻨﺸﻴـﻁ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﻤﻌﻘﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﹼﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺴـﺘﺩﻋﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻭﺤﻤﺎﺴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻋﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﺒـﻪ‪،‬‬

‫‪138‬‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻤﻤّﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻥ ﻜل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺒﺫل ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺘﺒﺩﻭﺍ ﻋﻘﻴﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺇّ‬
‫ﻤﺠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺼﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻜﺸﻑ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻩ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﺫل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻨﺘﺨﺫﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻭﺩ ﻜـل ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻋﻨﺩﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ‬
‫ﻭﻨﺨﻠﺹ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻟﻰ ﺃ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻫﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻓﻌﻪ ﻤﻥ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻷﻋﻤﻰ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺩﻯ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﻴﺭ‪ ،‬ﻟﻠﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺩﻯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺍﻟﻘﻔﺯ ﺒـﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺃ‪ /‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ‪.‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪/‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ /‬ﺍﻟﻜﺘﺏ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﻁﺎﻭﻉ‪ :‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1980‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪2002‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.3‬ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺒﺭ ﺫﻴﺎﺏ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪،46‬‬
‫ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪1993.‬‬
‫‪.4‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ‪ :‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪.5‬ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ﺴﺭﺤﺎﻥ ﻭﻤﻨﻴﺭ ﻜﺎﻤل‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1963.‬‬
‫‪.6‬ﺍﻟﺼﻔﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺼﺎﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1989.‬‬
‫‪.7‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺯﺍﻫﺭ‪ ،‬ﺇﻗﺒﺎل ﺒﻬﺒﻬﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ (‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪. 1999‬‬
‫‪.8‬ﺍﻟﻔﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻜﻴل‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪2002.‬‬
‫‪.9‬ﺍﻟﻔﺎﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻜﻴل‪ :‬ﺗﺮﺑﻮیﺎت اﻟﺤﺎﺱﻮب وﺗﺤﺪّیﺎت ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸﺮیﻦ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ‬
‫‪.2000‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪.10‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻁ‪،2‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻐﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪2001.‬‬
‫‪.11‬ﺃﻤل ﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻜﺴﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪2001‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.12‬ﺘﺭﻜﻲ ﺭﺍﺒﺢ ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪1984‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.13‬ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ‪ :‬ﻨﺤﻭ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ‪2003‬‬
‫‪140‬‬
 ‫‪.14‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪:‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.2003‬‬
‫‪.15‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻓﺎﻴﺯ ﺍﻟﺴﺭ ﻁﺎﻭﻱ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2003.‬‬
‫‪.16‬ﺤﺴﻥ ﻤﻠﺤﻡ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺩﺤﻠﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪.17‬ﺨﻁﺎﻴﺒﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ 2005‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.18‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪ :‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓل ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1985. ،‬‬
‫‪.19‬ﺭﻓﻌﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﻬﺠﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻤﺩﺨل ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.2003‬‬
‫‪.20‬ﺯﻜﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﻤﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻐﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1985. ،‬‬
‫‪.21‬ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ﻤﺤﻤﺩ‪:‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﻗﻡ‪،6‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.1996‬‬
‫‪.22‬ﺴﻌﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﻡ‪ :‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪2001‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.23‬ﻋﺎﺩل ﺴﺭﺍﻴﺎ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸـﺭ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪2007‬‬
‫‪.24‬ﻋﺎﻴﺵ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪1984‬ﻡ‬
‫‪.25‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ‪1996‬ﻡ ‪.‬‬
‫‪.26‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ‪،‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪1999.‬‬
‫‪.27‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ‪ ،‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴـﻘﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2004‬‬
‫‪.28‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ‪ :‬ﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪1997.‬‬
‫‪.28‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﺴﻭﻴﺩ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‬
‫‪2003‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.29‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻋﻠﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ 1990 ،‬ﻡ‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫‪.30‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ ﺫﻭﻗﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ)ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪،‬ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ(‪،‬ﻁ ‪،4‬ﺩﺍﺭﺍﻟﻔﻜﺭ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪1992‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.31‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ‪ :‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪،1‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪2007‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.32‬ﻋﻤﺎﺭ ﺒﻭﺤﻭﺵ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺫﻨﻴﺒﺎﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻁﺭﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪1999‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.33‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺴﻴﺩ‪ :‬ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.1995‬‬
‫‪.34‬ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ‪ :‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻤﻴﻐﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪2007‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.35‬ﻓﺅﺍﺩ ﺯﻜﺭﻴﺎﺀ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1985‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.36‬ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﺏ‪:‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠــﻭﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠـﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪1986‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.37‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ‪:‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫‪1999‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.38‬ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ :‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪2004‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.39‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻋﻼﻕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻤل ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2009‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.40‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻋﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻜﺎﻤل ﺭﺍﺘﺏ ‪:‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1987‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.41‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1985‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.42‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪،‬ﺝ ‪ ،1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪1995 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.43‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﻨﻤﺭ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻻﺯﺍﺭﻴﻁﺔ ‪2003‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.44‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ‪:‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪2001‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.45‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪:‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪2002‬ﻡ ‪.‬‬
‫‪.46‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺯﻴﺯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ :‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪2003‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.47‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻁﺎﻓﺵ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺠﻬﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪2004‬ﻡ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪.48‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻏﺎﻨﻡ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪2001‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.49‬ﻤﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ‪ :‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬ﻁ‪،2‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2003.‬‬
‫‪.50‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ‪ :‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻤﻴﺎﻁ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‬
‫‪ 2001‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.51‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻗﻁﺎ ﻤﻲ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ 2001‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.52‬ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ 2000‬ﻡ‪.‬‬
‫‪.53‬ﻴﺤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻬﺎﻥ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪2000‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ /‬ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﻟﻤﻁﻴﺭﻱ ﻭﺴﻠﻁﺎﻥ ﻫﻭﻴﺩﻱ‪" :‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‬
‫‪.1998‬‬
‫‪.2‬ﺒﺨﻭﺵ ﻭﻟﻴﺩ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴـﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ‬
‫ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪2005‬‬
‫‪2006./‬‬
‫‪.3‬ﻤﺩّﻭﺭ ﻤﻠﻴﻜﺔ‪ " :‬ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﺭﺒﺼﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.2005/2004‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ /‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺠــــﻡ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ :‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1997.‬‬
‫‪.2‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪ :‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ‪. ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1998‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺏ‪/‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪1-Berg .S.L, (1995) "facilitating computer conferencing‬‬
‫‪:Recommendations from the field .Educational technology, vol.35, no.1.‬‬
‫‪2-Binder ,c. Behavioral fluency .a new paradiym, (in) .Educational‬‬
‫‪technology, vol.33, U.S.A, Engle wood cliffs 1993.‬‬

‫‪143‬‬
144
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﻜﻤﲔ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ ﻭﺍﻟﻠﻘﺏ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ ﺒﺒﺎﺘﻨﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ ‪/‬ﺒﺭﺍﺠل ﻋﻠﻲ‬ ‫‪01‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ ﺒﺒﺎﺘﻨﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺩ‪/‬ﺒﻥ ﻋﻠﻲ ﺭﺍﺠﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ ﺒﺒﺎﺘﻨﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘـﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ‬ ‫ﺩ‪/‬ﻗﺎﺩﺭﻱ ﻴﻭﺴـﻑ‬ ‫‪03‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ ﺒﺎﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘـﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ‬ ‫ﺩ‪/‬ﻋﻤــﻭﺭ ﻋﻤﺭ‬ ‫‪04‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ ﺒﺎﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘـﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ‬ ‫ﺩ‪/‬ﻀﻴﺎﻑ ﺯﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬ ‫‪05‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻭﻀﻴﺎﻑ ﺒﺎﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘــﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺃ‪/‬ﻨﺎﺼﺭ ﺒﺎﻱ ﺃﻋﻤﺭ‬ ‫‪06‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺘﻴﺎﺭﺕ‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬ ‫ﺒﻥ ﺴﻌﻴـﺩ ﺤﺴﻥ‬ ‫‪07‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻟﻌﺠــﺎل ﻋﻤﺭ‬ ‫‪08‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﻔﺘﺵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻟﻐـﺭﺍﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬ ‫‪09‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﻌﻤﺭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﻟﻤﻴﻥ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﻫﺠﺭﺴﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻟﺒﺎﺸــﻲ ﻜﻤﺎل‬ ‫‪12‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺒﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺭﺤﺎﺒﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺸﺭﻴﻑ ﻤﺒﺭﻭﻙ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤــﻼﺏ ﺤﻤﻴﺩ‬ ‫‪16‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﻭﺴــﻥ ﻋﻤﺭ‬ ‫‪17‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﻟﻬــﻭﻡ ﻤﻭﺴﻰ‬ ‫‪18‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺒﻥ ﻋﻤـﻭﺩ ﺃﺤﻤﺩ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺯﻴﺯﻱ ﻓﺎﻁﻤﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺜﺎﻤﺭﻱ ﻤﺴﻌﻭﺩﺓ‬ ‫‪21‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺒﺭﺍ ﻫﻴﻤﻲ ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪22‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺭﺒﺎﻥ ﺒﻭﻋﺯﺓ‬ ‫‪23‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴـــﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﻭﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪24‬‬

‫‪145‬‬
 ‫‪ -2‬اﺳﺘﻤﺎرة اﶈﻜﻤﲔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﻤﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﶈﻜﻤﲔ ﺣﻮل ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻔﺎﺿﻞ )ة( ‪ :‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻤﺫﻜﺭﺓ ﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﺘﺨﺼﺹ " ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ " ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺒﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ "‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻤﺭﻓﻘﺔ ﺒﻨﺴﺨﺔ ﻋﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻬﻴﺏ‬
‫ﺒﻙ ﺃﻥ ﺘﻘﺭﺃ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﺴﺠل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻌﻠﻤﻙ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺴﺘﺅﺨﺫ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺴﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻏﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﺸﺎﻜﺭﺍ ﻟﻜﻡ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻤﻌﻲ‬

‫إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪآﺘﻮر ‪ :‬ﺑﺮاﺟﻞ ﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ :‬ﺑﻦ ﺣﺎﻣﺪ ﳋﻀﺮ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴـﻥ‪:‬‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ ‪ ..........................:‬ﺍﻟﻠﻘﺏ‪.............................. :‬‬

‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪......................................................‬‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪.............................................................‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ‪:‬‬
‫أﺟﺐ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ ) ‪ ( x‬ﰲ اﳌﺮﺑﻊ اﳌﻨﺎﺳﺐ ‪:‬‬
‫ﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﻴﺱ ﻓﻌﻼ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ؟‬
‫‪ -1‬ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃ ّ‬
‫‪ -‬ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬ ‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ‬
‫‪ -2‬ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ )ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻜﺎﻓﻴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬ ‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ‬
‫‪ -3‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺨﺒﺭﺘﻙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ؟‬
‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﺒﻌﻀﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ‬

‫‪ -4‬ﻫل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ؟‬

‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﺒﻌﻀﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ‬
‫‪146‬‬
 ‫‪ -5‬ﻫل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻭﺤﻴﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ؟‬
‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﺒﻌﻀﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ؟‬
‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﺒﻌﻀﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ‬
‫‪ -7‬ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻠﻴﻤﺔ ؟‬
‫‪-‬ﻻ‬ ‫‪ -‬ﺒﻌﻀﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ‬
‫‪ -8‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ؟‬
‫‪....................................................................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................‬ﻣﻼﺣـﻈﺔ ‪ :‬ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﺨﺘﺭﺕ ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﻜﺘﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺒﻘﻠﻡ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﻤﺎ ﻡ‬
‫ﻜل ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺠﻭﺍﺏ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫اﳌﻘﻴﺎس‪:‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺘﻘﻴﺱ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫‪ -‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‬
‫‪ -2‬ﺍﻗﺭﺃ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻻ ﺘﺘﺭﻙ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜل ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻤﻌﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻟﻙ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻗﺒل ﺃﻥ‬
‫ﺘﺠﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )‪ (x‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫‪ "-‬ﺇﻥ ﻋﺎﻤل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ "‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ‪:‬‬
‫أ – ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ ؟‬
‫ب‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻨﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ ؟‬
‫ج‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺩﻭﺭ ﻋﺎﻤل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻭل ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ؟‬
‫د – ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ؟‬
‫‪ -5‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ ﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺤﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻠﻡ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻻ ﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺅﺫﻥ ﻟﻙ‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ﻣﻬـــﺎرة ﲢﺪﻳــﺪ اﳌﺸﻜـــﻠﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ‪:‬‬
‫ﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ )×( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺍﻩ ﻴﻌﺒّﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ن اﻟﻀﻮء اﻟﺬي یﺼﻠﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﻤﺲ هﻮ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ‪.‬‬ ‫‪ /1‬إ ّ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﻴﺼﻠﻨﺎ ﺍﻟﻀﻭﺀ ؟‬
‫ب‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﺼﻠﻨﺎ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺸﻤﺱ ؟‬
‫ج‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺴﺎﺭ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺸﻤﺱ؟‬
‫د ‪ -‬ﻤﺎ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻠﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ؟‬
‫‪ /2‬ﻥﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ ﺑﺘﺴﻠﻴﻂ ﺽﻮء أﺑﻴﺾ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺵﻮر ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻨﻔﺴﺭ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻁﻴﻑ ﺍﻷﺒﻴﺽ ؟‬
‫ب‪ -‬ﻤﺘﻰ ﻨﻼﺤﻅ ﻗﻭﺱ ﻗﺯﺡ ؟‬
‫ج ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻨﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﻴﻑ؟‬
‫د‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺸﻭﺭ ؟‬
‫‪ /3‬یﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ ﺑﺘﺮآﻴﺐ ﻋﺪد ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻨﺎﻩ ﻣﻦ اﻷﻟﻮان ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ ؟‬
‫ب ‪ -‬ﻤ ّﻡ ﻴﺘﺭﻜﺏ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ ؟‬
‫ج – ﻤﺎ ﻫﻭ ﺩﻭﺭ ﻗﺭﺹ ﻨﻴﻭﺘﻥ ؟‬
‫د ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻨﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ ؟‬

‫‪ /4‬إن اﻟﻤﻼﺣﻆ یﺮى اﻷﺵﻴﺎء ﺑﺄﻟﻮان اﻟﻀﻮء اﻟﺬي ﺗﻨﺜﺮﻩ هﺬﻩ اﻷﺵﻴﺎء ﻥﺤﻮ اﻟﻌﻴﻦ ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ؟‬
‫ب ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻨﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ؟‬
‫ج – ﻜﻴﻑ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ؟‬
‫د ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺒﺼﺭ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ؟‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ /5‬إن رؤیﺔ ﻥﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﺟﺴﻢ ﺗﻜﻮن ﺑﻠﻮن اﻟﻀﻮء اﻟﻨﺎﻓﺬ إﻟﻰ اﻟﻌﻴﻦ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ؟‬
‫ب ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫ج ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺠﺴﻡ ؟‬
‫د‪ -‬ﻤﺎ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫‪ /6‬إن اﻟﺠﺰء اﻟﺤﺴﺎس ﻟﻠﻀﻮء ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻦ هﻮ اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫ب‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺤﺴﺱ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻟﻠﻀﻭﺀ ؟‬
‫ج‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺤﺴﺎﺱ ﻟﻠﻀﻭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫د‪ -‬ﻤ ّﻡ ﺘﺘﺭﻜﺏ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ؟‬
‫‪ / 7‬یﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻦ وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﻥﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼت اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ هﻲ اﻟﺨﻼیﺎ ذات‬
‫اﻟﻌﺼﻰ واﻟﺨﻼیﺎ ذات اﻟﻤﺨﺎریﻂ ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ؟‬
‫ب‪ -‬ﻤ ّﻡ ﺘﺘﺭﻜﺏ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫ج‪ -‬ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫د ‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﻲ ﻭﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ؟‬
‫‪ /8‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮیﻞ اﻹﺵﺎرات اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺱﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ إﻟﻰ‬
‫إﺵﺎرات آﻬﺮ ﺑﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺵﻜﻞ ﺱﻴﺎﻟﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺗﻨﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺮؤیﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي یﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫ب ‪-‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻴﻥ ؟‬
‫ج ‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺤﺩﺙ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ؟‬
‫د‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺴﻴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ؟‬

‫‪150‬‬
 ‫ﻣﻬـــﺎرة اﺧﺘــــﻴﺎر اﻟﻔـــﺮوض‬ ‫اﻟﻘﺴـــﻢ اﻟﺜﺎﻧــــﻲ ‪:‬‬
‫ﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ )×( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻤّﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻟﻮان ﻗﻮس ﻗﺰح ﻥﻘﻮم ب‪. :‬‬
‫أ ‪-‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺀ ﺃﺒﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﺩﺓ ﺃﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻭﺸﻭﺭ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺠﺴﻡ ‪.‬‬
‫‪ /2‬ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮن اﻷﺑﻴﺾ یﺠﺐ‪. :‬‬
‫أ ‪ -‬ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻟﻭﻨﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‬
‫ب ‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﺸﻭﺭ‬
‫ج ‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻗﻭﺱ ﻗﺯﺡ‬
‫د‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻟﻭﻨﻴﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﻴﻥ‬
‫‪ /3‬ﻻ ﺗﺮى اﻟﻌﻴﻦ اﻷﺵﻴﺎء إﻻ إذا آﺎﻥﺖ هﺬﻩ اﻷﺵﻴﺎء‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻼﻡ‬
‫ب ‪-‬ﻏﻴﺭ ﻤﻀﺎﺀﺓ‬
‫ج‪ -‬ﻤﻀﺎﺀﺓ‬
‫د ‪ -‬ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻥ‬
‫‪ /4‬یﻜﻮن اﻟﻀﻮءان ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﻴﻦ إذا آﺎن ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻼﺀ‬
‫ب ‪ -‬ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻟﻭﻨﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ‬
‫ج ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﻤﺎ ﻀﻭﺀ ﺃﺒﻴﺽ‬
‫د‪ -‬ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻟﻭﻨﺎ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎ‬

‫‪ /5‬یﻨﻔﺬ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ إﻟﻰ داﺥﻞ اﻟﻌﻴﻦ ﻋﺒﺮ ‪:‬‬

‫أ – ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬ﺍﻟﻘﺯﺤﻴﺔ‬
‫ج ‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻗﺔ‬
‫د‪ -‬ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‬

‫‪151‬‬
 ‫‪ / 6‬اﻟﺠﺰء اﻟﺤﺴﺎس ﻟﻠﻀﻮء ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻦ هﻮ‪:‬‬
‫أ ‪-‬ﺍﻟﻘﺯﺤﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﺔ‬
‫ج ‪ -‬ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‬
‫د ‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻗﺔ‬
‫‪/7‬ﺗﻌﺘﻤﺪ رؤیﺔ اﻷﻟﻮان ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﺮآﻴﺐ اﻟﻄﺮﺡﻲ ﻟﻸﻟﻮان‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﺘﺮآﻴﺐ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻸﻟﻮان‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺕﻤﺎیﺰ اﻷﻟﻮان ‪.‬‬
‫‪ /8‬ﻋﻤﻰ اﻷﻟﻮان اﻟﺠﺰﺋﻲ هﻮ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﺭﺅﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺃﻱ ﻟﻭﻥ‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ﻣﻬـــﺎرات اﺥﺘﺒـــﺎر اﻟﻔــــﺮوض‬ ‫اﻟﻘﺴــــﻢ اﻟﺜﺎﻟــــﺚ ‪:‬‬
‫ﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ)‪ (X‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻣﺠﻤﻮع ﻟﻮﻥﻴﻦ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﻴﻦ هﻮ ﺽﻮء أﺑﻴﺾ ‪.‬‬
‫یﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎر ﺹﺤـﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺨﻠﻁ ﺼﺒﻐﺔ ﺫﺍﺕ ﻟﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺫﺍﺕ ﻟﻭﻥ ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.‬‬
‫ب – ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺌﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ ﻤﻊ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺌﻴﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺌﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ / 2‬ﻥﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮن اﻷﺑﻴﺾ ﺑﺘﺮآﻴﺐ أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ ‪.‬‬
‫یﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎر ﺹﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﺯﻤﺔ ﻀﻭﺌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺴﻁﺢ ﺃﻤﻠﺱ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺭﺹ ﻨﻴﻭﺘﻥ ‪..‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺤﺯﻤﺔ ﻀﻭﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ‬
‫د‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻗﻭﺱ ﻗﺯﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺸﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﻻ ﺗﺮى اﻟﻌﻴﻦ اﻷﺟﺴﺎم إﻻ إذا آﺎﻥﺖ هﺬﻩ اﻷﺟﺴﺎم ﻣﻀﺎءة ‪.‬‬
‫یﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎر ﺹﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺠﺴﻡ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺤﺎﺠﺯ ﻋﺎﺘﻡ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺭﺅﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻼﻡ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ /4‬ﺗﻨﺘﺞ أﻟﻮان اﻟﻄﻴﻒ ﻋﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ ﺑﻮاﺱﻄﺔ ﻣﻮﺵﻮر‬

‫یﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎر ﺹﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺇﻀﺎﺀﺓ ﺠﺴﻡ ﻤﺎ‬
‫ب‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺀ ﺃﺒﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺸﻭﺭ‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻗﻭﺱ ﻗﺯﺡ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺘﺩﻭﻴﺭ ﻗﺭﺹ ﺃﺒﻴﺽ ﺍﻟﻠﻭﻥ‬

‫‪153‬‬
 ‫‪ /5‬ﻋﻤﻰ اﻷﻟﻮان اﻟﺠﺰﺋﻲ هﻮ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رؤیﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻮان واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫یﻤﻜــﻦ اﺥﺘـــﺒﺎر ﺹﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟـــﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﻬﺭ ﺍﻟﻀﻭﺌﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺸﺨﺼﻴﻥ ﺍﺤﺩﻫﻤﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻤﺼﺎﺏ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺽ‬
‫د – ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﺠﻬﺭ‬
‫ن اﻟﺨﻼیﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺎر هﻲ اﻟﺨﻼیﺎ اﻟﺤﺴﺎﺱﺔ‬
‫‪ /6‬ﻋﻨﺪ رؤیﺔ ﻟﻮن ﻣﻌﻴﻦ)اﻷﺹﻔﺮ ﻣﺜﻼ( ﻓﺈ ّ‬
‫ﻟﻠﻀﻮء اﻷﺣﻤﺮ واﻟﺨﻼیﺎ اﻟﺤﺴﺎﺱﺔ ﻟﻠﻀﻮء اﻷﺥﻀﺮ ‪.‬‬
‫یﻤﻜـــﻦ اﺥﺘـــﺒﺎر ﺹﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟـــﻲ‪:‬‬
‫أ –ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺤﺯﻤﺔ ﻀﻭﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺴﻡ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺀ ﺃﺼﻔﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﺴﻡ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻗﻭﺱ ﻗﺯﺡ‪.‬‬
‫‪ /7‬ﻣﺠﻤﻮع ﺽﻮءیﻦ أﺱﺎﺱﻴﻴﻦ یﻌﻄﻲ ﺽﻮءا ﺙﺎﻥﻮیﺎ ‪. :‬‬
‫یﻤﻜــﻦ اﺥﺘﺒــــﺎر ﺹﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟـــﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﺯﻤﺔ ﻀﻭﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﻀﻭﺀﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﺁﺨﺭ ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻀﻭﺀﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ /8‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺮؤیﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺐ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻸﻟﻮان‬

‫یﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎر ﺹﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺤﺯﻤﺔ ﻀﻭﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺸﻭﺭ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻀﻭﺌﻴﻥ ﺒﻠﻭﻨﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﺁﺨﺭ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫د‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻀﻭﺌﻴﻥ ﺒﻠﻭﻨﻴﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﻘﺴــــﻢ اﻟﺮاﺑـــﻊ‪ :‬ﻣﻬــــﺎرة ﺗﻔﺴﻴـــﺮ اﻟﻔـــﺮوض ‪.‬‬
‫ﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ )‪ (X‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺍﻩ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻤّﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻀﻮء اﻷﺑﻴﺾ یﺘﻮﺽﻊ اﻟﻠّﻮن اﻷﺣﻤﺮ ‪.‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ وهﺬا‬
‫ﻥﻈﺮا ‪:‬‬
‫أ – ﻟﻁﻭل ﻤﻭﺠﺘﻪ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻷﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻨﻜﺴﺎﺭﻩ ﺼﻐﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻟﻘﺼﺮ ﻡﻮﺟﺘﻪ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻟﻭﻨﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ /2‬یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﻴﻦ رؤیﺔ اﻟﻠﻮن اﻷﺹﻔﺮ وذﻟﻚ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺨﻀﺭ ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﻲ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﻻ ﺗﺮى اﻟﻌﻴﻦ اﻷﺟﺴﺎم إﻻ إذا آﺎﻥﺖ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻷن ‪.:‬‬
‫أ – ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻻ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻀﻴﺌﺎ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻭﻁ ﻤﻨﺤﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ /4‬اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ هﻲ ﺟﺰء ﺣﺴﺎس ﻟﻠﻀﻮء‪.‬‬
‫أ ‪ -‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺼﺩﺭ ﻜﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻭﺀ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﻟﻠﻀﻭﺀ)ﺍﻟﻌﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ(‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻴﺎ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻻﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋل ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻗﻁﺎﺏ ‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫‪ /5‬یﻤﻜﻦ رؤیﺔ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻤﻀﺎءة ﻥﻈﺮا ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻟﻌﺩﻡ ﺘﺄﺜﺭﻫﺎ ﺒﺄﺠﺴﺎﻡ ﻤﻀﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻻﻥ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻻ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻀﺎﺀﺍ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﻲ ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻤﻅﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ /6‬ﺗﺸﻜﻞ ﻗﻮس ﻗﺰح ﺑﻌﺪ ﺱﻘﻮط اﻟﻤﻄﺮ ﻥﺘﻴﺠﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺤﺩﻭﺙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻕ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺘﺤﻠل ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻗﻁﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻭﺴﻁ ﻜﺎﺴﺭ ﻟﻠﻀﻭﺀ ‪.‬‬
‫‪ /7‬ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻴﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﻟﻮان اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﺜﻼﺙﺔ ﻟﻠﻀﻮء‪.‬‬

‫أ ‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﺔ ﺒﻬﺎ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﻲ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ /8‬ﻻ یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﻴﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬ﺘﺨﺭﻴﺏ ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻌﻤﻰ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺘﺨﺭﻴﺏ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺘﺨﺭﻴﺏ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﻲ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﺘﻌﻤــــــــــــــﻴﻢ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﳋﺎﻣﺲ ‪:‬‬
‫ﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ )‪ (x‬ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﻻ ﺃﺩﺭﻱ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻜل‬ ‫ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻤﻥ ﺃﻻﻑ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬

‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ‬
‫‪3‬‬
‫)ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﻨﺎﺭﺓ ﻀﻌﻴﻔﺔ (‬ ‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﺭﻴﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍ‬
‫‪5‬‬
‫ﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﻀﻭﺀ‪.‬‬
‫ﻜل ﻀﻭﺀﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫‪6‬‬
‫ﻀﻭﺀﺍ ﺒﻠﻭﻥ ﺍﺒﻴﺽ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ‬
‫‪7‬‬
‫ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻨﺜﻭﺭ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺃﻱ ﺠﺴﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻤﻀﺎﺀﺍ ﺃﻭ ﻤﻀﻴﺌﺎ‬

‫‪157‬‬
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