Download the full version of the textbook now at textbookfull.

com

Affect in Mathematical Modeling Scott A.

Chamberlin

https://textbookfull.com/product/affect-in-
mathematical-modeling-scott-a-chamberlin/

Explore and download more textbook at https://textbookfull.com

 Recommended digital products (PDF, EPUB, MOBI) that
you can download immediately if you are interested.

Mathematical Modeling 1st Edition Christof Eck

https://textbookfull.com/product/mathematical-modeling-1st-edition-
christof-eck/

textbookfull.com

Mathematical Modeling of Emission in Small Size Cathode

Vladimir Danilov

https://textbookfull.com/product/mathematical-modeling-of-emission-in-
small-size-cathode-vladimir-danilov/

textbookfull.com

Broadening the Scope of Research on Mathematical Problem

Solving A Focus on Technology Creativity and Affect Nélia
Amado
https://textbookfull.com/product/broadening-the-scope-of-research-on-
mathematical-problem-solving-a-focus-on-technology-creativity-and-
affect-nelia-amado/
textbookfull.com

Lost at Sea 1st Edition Erica Boyce

https://textbookfull.com/product/lost-at-sea-1st-edition-erica-boyce/

textbookfull.com
PVC Formulary 3rd Edition George Wypych

https://textbookfull.com/product/pvc-formulary-3rd-edition-george-
wypych/

textbookfull.com

Design and Construction of Modern Steel Railway Bridges

John F. Unsworth

https://textbookfull.com/product/design-and-construction-of-modern-
steel-railway-bridges-john-f-unsworth/

textbookfull.com

Introducing the History of the English Language 1st

Edition Lerer

https://textbookfull.com/product/introducing-the-history-of-the-
english-language-1st-edition-lerer/

textbookfull.com

Cambridge Business Vocabulary ■n Use Advanced 3rd 3rd

Edition Bill Mascull

https://textbookfull.com/product/cambridge-business-vocabulary-in-use-
advanced-3rd-3rd-edition-bill-mascull/

textbookfull.com

CFA 2020 Level 1 Volume 1 Ethics and Quantitative Methods

Various

https://textbookfull.com/product/cfa-2020-level-1-volume-1-ethics-and-
quantitative-methods-various/

textbookfull.com
Mentalization Based Treatment for Personality Disorders: A
Practical Guide 1st Edition Anthony Bateman

https://textbookfull.com/product/mentalization-based-treatment-for-
personality-disorders-a-practical-guide-1st-edition-anthony-bateman/

textbookfull.com
Advances in Mathematics Education

Scott A. Chamberlin
Bharath Sriraman Editors

Affect in
Mathematical
Modeling
Advances in Mathematics Education

Series Editors
Gabriele Kaiser, University of Hamburg, Hamburg, Germany
Bharath Sriraman, University of Montana, Missoula, MT, USA

Editorial Board Members

Ubiratan d’Ambrosio (São Paulo, Brazil)
Jinfa Cai (Newark, NJ, USA)
Helen Forgasz (Melbourne, VIC, Australia)
Jeremy Kilpatrick (Athens, GA, USA)
Christine Knipping (Bremen, Germany)
Oh Nam Kwon (Seoul, Korea)
More information about this series at http://www.springer.com/series/8392
Scott A. Chamberlin • Bharath Sriraman
Editors

Affect in Mathematical
Modeling
Editors
Scott A. Chamberlin Bharath Sriraman
School of Teacher Education Department of Mathematical Sciences
University of Wyoming University of Montana
Laramie, WY, USA Missoula, MT, USA

ISSN 1869-4918 ISSN 1869-4926 (electronic)

Advances in Mathematics Education
ISBN 978-3-030-04431-2 ISBN 978-3-030-04432-9 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-04432-9

Library of Congress Control Number: 2019936163

© Springer Nature Switzerland AG 2019

This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part of the
material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation,
broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information
storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology
now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication
does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant
protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors, and the editors are safe to assume that the advice and information in this
book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or
the editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or for any
errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional
claims in published maps and institutional affiliations.

This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Switzerland AG.
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
Contents

Part I
Commentary on Affect, Cognition and Metacognition
in Mathematical Modelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Jonei Cerqueira Barbosa
Chapter 1: The Construct of Affect in Mathematical Modeling . . . . . . . 15
Scott A. Chamberlin
Chapter 2: Metacognition in Mathematical
Modeling – An Overview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Katrin Vorhölter, Alexandra Krüger, and Lisa Wendt
Chapter 3: Principles for Designing Research Settings
to Study Spontaneous Metacognitive Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Marta T. Magiera and Judith S. Zawojewski
Chapter 4: Engagement Structures and the Development
of Mathematical Ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Lisa B. Warner and Roberta Y. Schorr

Part II
The What and the Why of Modeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Alan H. Schoenfeld
Engaging Students in Mathematical Modeling:
Themes and Issues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Peter Kloosterman
Chapter 5: Exploring a Conative Perspective
on Mathematical Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Gerald A. Goldin

v
vi Contents

Chapter 6: Exploring Teacher’s Epistemic Beliefs

and Emotions in Inquiry-Based Teaching of Mathematics . . . . . . . . . . . 131
Inés M. Gómez-Chacón and Constantino De la Fuente
Chapter 7: Mathematics Learning Experiences:
The Practice of Happiness and the Happiness of Practice . . . . . . . . . . . . 159
Adi Wiezel, James A. Middleton, and Amanda Jansen
Chapter 8: Development of Modelling Routines
and Its Relation to Identity Construction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Juhaina Awawdeh Shahbari, Michal Tabach, and Einat Heyd-Metzuyanim

Part III
Commentary on Part III: Connections to Theory
and Practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Morten Blomhøj
Commentary: Flow and Mathematical Modelling:
Issues of Balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Lyn D. English
Chapter 9: The Complex Relationship Between Mathematical
Modeling and Attitude Towards Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Pietro Di Martino
Chapter 10: Teaching Modelling Problems and Its Effects
on Students’ Engagement and Attitude Toward Mathematics . . . . . . . . 235
Zakieh Parhizgar and Peter Liljedahl
Chapter 11: Affect and Mathematical Modeling Assessment:
A Case Study on Engineering Students’ Experience of Challenge
and Flow During a Compulsory Mathematical Modeling Task . . . . . . . . 257
Thomas Gjesteland and Pauline Vos
Chapter 12: Flow and Modelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Minnie Liu and Peter Liljedahl
Chapter 13: A Coda on Affect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Bharath Sriraman

References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Part I
Commentary on Affect, Cognition
and Metacognition in Mathematical
Modelling

Jonei Cerqueira Barbosa

Abstract In this chapter, I react to the texts by Chamberlin (2019); Vorhölter et al.
(2019); Magiera and Zawojewski (2019); and Warner and Schorr (2019), which
provide powerful insights to analyze mathematical modelling in terms of affect,
cognition, and metacognition. Particularly, I use the sociocultural and sociocritical
lens to discuss the ideas presented by the authors and to propose other questions.

Keywords Affect · Cognition · Metacognition · Sociocultural perspective ·

Sociocritical perspective

Introduction

The past decades have witnessed important theoretical insights on the practice of
mathematical modelling in educational settings (Schukajlow et al. 2018). The
community of researchers has given more attention to the analysis and theorising
of what happens when mathematical modelling has been developed in educational
environments. One of the focuses refers to students’ psychological processes, which
I understand initially as dispositions for action, ways of thinking, and ways of
communicating.
In the case of the section one of this book Affect in Mathematical Modelling, the
chapters by Chamberlin (2019); Vorhölter et al. (2019); Magiera and Zawojewski
(2019); and Warner and Schorr (2019) address the concepts of affect, cognition, and
metacognition. They present powerful ideas that provoke us into thinking about
students’ doings in mathematical modelling activities. These concepts were origi-
nally formulated in the field of psychology, but they have been borrowed by those in
the field of mathematics education. As Lerman (2010) underlines, our area has weak
grammar, which means that it does not produce unambiguous empirical descriptions.
Many conceptualizations compete in the fields, giving rise to what the sociologist

J. C. Barbosa (*)
Federal University of Bahia, Salvador, Brazil
e-mail: [email protected]

© Springer Nature Switzerland AG 2019 3

S. A. Chamberlin, B. Sriraman (eds.), Affect in Mathematical Modeling, Advances in
Mathematics Education, https://doi.org/10.1007/978-3-030-04432-9_1
4 J. C. Barbosa

B. Bernstein called horizontal structures of knowledge. As a result, I acknowledge

that those descriptions presented by the authors of the book section have theoretical
affiliations that compete in the field of mathematics education as well as others areas
such as psychology and philosophy.
The following commentary is more of a discussion based on my reflection of the
texts than a summary. I cannot separate myself from the theoretical perspectives used
in my research, which are based on the sociocultural theory (Barbosa 2010), the
theory of codes by Basil Bernstein (Oliveira and Barbosa 2013), and Wittgenstein’s
late philosophy (Souza and Barbosa 2014).
Thus, what follows is a constructive dialogue with the authors on the concepts of
affect, cognition, and metacognition and how they are used to analyse students’
doings in mathematical modelling practice. To help the discussion, I am going to
present an illustrative episode of a classroom, which will be used as part of my
arguments. I will clarify my perspective on mathematical modelling so that the
reader might understand how it unfolds in the following discussion. Lastly, I will
examine the notions of affect, cognition, and metacognition presented by the section
authors.

A Classroom Episode

The following episode was extracted from one of Teacher Marcelo’s first mathe-
matical modelling-based lessons. It took place in a public school located in the
Brazilian city of Salvador. Usually, mathematics lessons at the school followed this

Fig. 1 Bay of All Saints, where Salvador City and the island of Itaparica are located. (Source:
https://www.google.com/maps)
Visit https://textbookfull.com
now to explore a rich
collection of eBooks, textbook
and enjoy exciting offers!
Commentary on Affect, Cognition and Metacognition in Mathematical Modelling 5

sequence: explanation, examples, and exercises. It is similar to what Alrø and

Skovsmose (2002) called the tradition of school mathematics. Teacher Marcelo
got interested in implementing mathematical modelling into his classes after taking
part in an in-service programme.
In the following, students are between 16 and 18 years old, and they enrolled in
the third year of the secondary level. The teacher introduced the problem of building
a bridge between the city of Salvador and Itaparica Island (see Fig. 1). In fact, the
government was planning to build the bridge, and the issue had been discussed in the
local press (Bochicchio 2017).
After a short discussion about how the bridge will affect people’s lives, the
teacher wrote the following question on the board: “What is the best location to
build the bridge? And why?” The teacher allowed students to go online to seek
information on the Internet (using smartphones connected to wireless). The question
was open because assumptions and simplifications should be made, which might
lead to different solutions. The students were organized into groups, and the teacher
visited each group to follow students’ solutions.
At a certain point, Teacher Marcelo approached the group formed by Ana, Lúcia,
and Renato.
[1] Renato: Teacher, we have no idea how to solve it.
[2] Teacher: No idea?
[3] Renato: No!
[4] Lúcia: We were talking about what to find out the shortest distance [between the
island and the mainland].
[5] Teacher: It is one possible answer. But the shortest distance is the best?
[6] Ana: There would be where the ferryboat is nowadays, but it is also very close
to the port. . .and there is São Joaquim Market [the biggest outdoor
market of the city].
[7] Lúcia: You did not say any criterion. You want to know our opinion on the best
location, is it?
[8] Teacher: Yes, your opinion, but with some justification.
[9] Ana: I was reading here that the sea depth is a factor, depending on the
technique to use.
[10] Teacher: Great, as well as the distance between the mainland and the island. . .this
is another factor.
[11] Lúcia: So, you want to know the cost. . .I mean the lowest cost?
[12] Renato: Teacher, how do you want indeed? Could you be more explicit?
[13] Teacher: You who will decide.
[14] Lucia: Let us then make a list of what influences the cost.
[15] Renato: It is becoming more difficult.

After that, the teacher left the group. Clearly, the students are struggling to deal with
a realistic and complex situation. They do not understand how to solve the presented
problem. Now I am going to use this episode to clarify my perspective on mathe-
matical modelling in mathematics education and to build a dialogue with the chapter
authors.
6 J. C. Barbosa

Mathematical Modelling

Before discussing the concepts of affect, cognition, and metacognition, I will clarify
my understanding of mathematical modelling because it is going to unfold in the
following discussion. In my view, mathematical modelling is a way to educate in
which students are invited to question and investigate situations originally from daily
life, sciences and/or vocational contexts through mathematics (Barbosa 2006). The
episode above shows this concept in action: the situation comes from daily life. In
fact, the population of the city and region were already discussing the building of the
bridge and its environmental effects on the island. Therefore, the problem was not
originally formulated in the context of school mathematics, but it was moved into
classroom. It was an open problem for the students because there were not given
clues about which mathematical strategies should be used.
The context of school mathematics is evocative because the students easily
recognize that the problem should be solved through school mathematics, though
other arguments are allowed. This understanding of mathematical modelling has
some similarities with the principles of model-eliciting activities developed by
D. Lesh and colleagues, cited by Magiera and Zawojewski (2019), particularly
regarding the reality principle.
The so-called modelling cycles have been used as a theoretical model to describe
the students’ actions, such as in Blum and Leiß (2006). It is well accepted that
modelling involves those sets of actions described by the cycles, but they might not
represent the sequencing developed by students (Barbosa 2006). Czocher (2014)
shows that the cycles of modelling are highly idealized, artificial, and simplified,
suggesting that the mathematical thinking involved is not sequential or quasi-
periodic.
The metacognitive activity itself links all supposed steps of the cycle. When the
students of the aforementioned episode were discussing the criteria to be considered
to decide the location of the bridge, they should have been given an idea about the
solution. The student, Lúcia, said: “Let us then make a list of what influences the
cost” [Turn 14]. This means that the solution must be in terms of the best cost.
Therefore, I would consider the modelling phases pointed out by Vorhölter et al.
(2019) more as actions involved in modelling than sequential steps.
The separation between the mathematical world and the real world might be seen
as problematic. For instance, suppose that the group of students mentioned in the
episode are going to find the distance between any point belonging to the island
border and any point belonging to the Salvador city border. Would they forget they
are dealing with the problem introduced by the teacher that day?
It seems that the line between mathematics and reality leads to the instrumental
perspective on mathematics, as pointed out by Chamberlin (2019). As a conse-
quence, mathematics might be seen as transparent (i.e., mathematics is a neutral
instrument to describe the world itself). This idea has been challenged through the
notion of mathematics in action discussed by Skovsmose (2011), who suggests that
mathematics structures the empirical situations.
Commentary on Affect, Cognition and Metacognition in Mathematical Modelling 7

In order to make this point clearer, I go to L. Wittgenstein (2001), who says that
the mathematical propositions are normative (i.e., they provide standards, forms, and
modes of conduct to organize our experiences). The mathematical propositions are
never distorted by empirical experience. Look back to the group of students working
on the bridge-building problem. They are invited to organize their experience with
the issue through propositions that already pre-exist in mathematical grammar. The
problem solution can only be produced from the norms provided by mathematics.
Based on this idea, Souza and Barbosa (2014) have pointed out that mathematical
modelling does not describe the reality but regulates it.
Consequently, the fundamental educational task is to invite students to reflect on
the ways mathematics regulates our experience. I have argued that a socio-critical
perspective of mathematical modelling is in action when students engage in
discussing the relationship between the assumptions and their resulting mathemat-
ical models as well as their uses in society (Barbosa 2010). This understanding might
now be extended to include the discussion on how mathematical propositions shape
the modelling process itself and its results.
Since I have clarified my understanding on mathematical modelling, I am going
to discuss students’ doings in mathematical modelling regarding the concepts of
affect, cognition, and metacognition, seeking to build a dialogue with the authors of
the section.

Affect

Chamberlin (2019) provides a rich description of the conceptual field of affect,

giving us an important map for new researches in the area. The author describes
the concept regarding feelings, emotions, and beliefs; this is similar to one of the
definitions discussed in Hannula et al. (2016), which is a synthesis on affect studies
produced as a result of the 13th International Congress on Mathematical Education.
Both Chamberlin (2019) and Hannula (2014) argue that the key issue is to
understand the relationship between the affective components and the cognitive
processes. In the classroom episode mentioned above, the student, Renato, showed
impatience with a classroom situation based on a realistic problem. His discomfort or
anxiety was explicit when he asked the teacher to give clear direction [Turn 12],
leading to a state of apathy in relation to the resolution of the problem. A possible
interpretation of Renato’s participation pattern in the episode might be understood in
light of his previous experiences in the tradition of school mathematics or his
attitudes towards mathematics built in that tradition.
Warner and Schorr (2019) developed the concept of engagement structure, which
refers to the affective dispositions present within the individual that become active
according to the social circumstances. The authors mention the following structures:
Check this out; I’m really into this; Get the job done; Stay out of trouble; Look how
smart I am; Let me teach you; Do as I say or do as I want; Don’t let the group down.
Warner and Schorr (2019) provide more details about each structure in their chapter.
8 J. C. Barbosa

The empirical example shown by the authors illustrates how those constructs might
be used to identify a shift in students’ forms of participation.
As defined by the authors, the engagement structures belong to an individual’s
internal instance and are activated by social circumstances. However, from a socio-
cultural perspective, the internal level is constituted from interactions with others.
Therefore, the social context should not only be viewed as a kind of activator, but
social settings are also seen as constituting individual dispositions (Lerman 2001).
As a consequence, I would tend to re-interpret the engagement structures as forms of
participation established in social contexts that were internalised by students as long
as they have been taking part in pedagogical practices.
Chamberlin (2019) sees the relations between affect, modelling, and cognition as
reciprocal. The author presents and discusses a scheme in which the three compo-
nents are interconnected, challenging the idea of affect as the primary cause. From
this point of view, Renato’s impatience and apathy might be challenged in the
practice of modelling since there is no cause-effect relationship between affect and
cognition, but they are brought together.
Also, Chamberlin (2019) sees affect, cognition, and mathematical modelling as
processes, which, to my view, lead us to think of them as situated. As I suggested
earlier, mathematical modelling is part of a pedagogical practice that we call school
mathematics, and as such it provides what is more or less legitimate (or even not
legitimate). The sociology of B. Bernstein (2000) talks about the concept of peda-
gogical practice as a code that regulates legitimate communication and establishes
rules for acceptable meanings. Therefore, mathematical modelling seems to go
beyond a process; it is a way of organizing the pedagogical practice, establishing
rules for action in school mathematics.
Referring back to the example in section 2 and considering the way the mathe-
matical modelling environment was organized, someone might identify some rules:
students are allowed to talk about a situation from daily life, control over students’
communication is weakened, and the students are required to make assumptions.
The students (e.g., Renato) may not follow the rules, or they might struggle to
address the rules, as Ana and Lúcia seem to do. This means that the practice of
mathematical modelling provides positions, and those who participate in it react in
different ways. These reactions might be seen as dispositions, attitudes, feelings, and
so on. Therefore, it seems to be impossible to say that affective and cognitive
processes are forms of dealing with social contexts, but I rather see them as shaped
in contexts.
When Renato asked for the teacher’s guidelines [Turn 12], perhaps he was acting
similarly to other situations in school mathematics. His question would not be
unusual in a context in which following examples provided by the teacher is the
main rule. This illustrates what L. Wittgenstein (2001) called family resemblance.
Renato acted by similarity. It leads us not to think of affective dispositions as internal
structures that germinate in fertile conditions. On the contrary, they are shaped in
social life; in such a way, I would emphasize the perspective that considers that
feelings, emotions, beliefs, and dispositions are built and rebuilt in social practices.
Commentary on Affect, Cognition and Metacognition in Mathematical Modelling 9

Cognition

The concept of cognition is highly disputed in psychology, education, and mathe-

matics education. Different foundational assumptions introduce different perspec-
tives. For example, von Glaserfeld (2005) relates the concept to the process
undertaken by the individual to organize their experiences; Lerman (2001), based
on L. Vygotsky’s theory, sees cognition development as a result of internalization of
social interactions; and Sfard (2007), based on the late philosophy of L. Wittgenstein
(2001), sees cognition as communication. These three theoretical perspectives also
suggest there are many ways of conceptualizing cognition in mathematical
modelling.
Chamberlin (2019) proposes to consider the categories of affect and cognition as
inseparable. As I mentioned before, this challenges the idea of affect as a causal
factor to cognitive processes, which seems to be a more dynamic way to describe
students’ psychological processes. Earlier I argued seeing the affect being shaped in
the positions made available by the pedagogical practice. Similarly, I am also going
to understand cognition as shaped by rules of the pedagogical practice.
From a sociocultural perspective, the students in the classroom episode discussed
the best location to build a bridge between the city of Salvador and Itaparica Island.
Over the years, they had been developed ways of thinking and speaking during the
process of socializing in their (school) lives. To be more precise, according to
Bernstein (2000), they learned legitimate forms of participation by taking part in
social activities in school. However, social rules might change, as demonstrated in
the episode above during which developing mathematical modelling introduced new
rules. It implies a rearrangement of the legitimate ways of thinking and talking. In the
classroom episode, some of the statements made by the students (e.g., asking the
teacher for direction), can be interpreted in terms of following a traditional rule of
school mathematics.
The classroom episode shows that there is tension between different rules of
communication between the colleagues and the teacher. Whereas students seem to
ask for some direction, the teacher suggests they should make decisions. This
suggests a broader idea of cognition that goes beyond the individual being. Magiera
and Zawojewski (2019) suggest seeing individual cognition in terms of others’
regulation. In fact, regulating is an activity developed by all involved in pedagogical
practices. It leads to the point made by Bernstein (2000): pedagogical practices
address rules that set up the limits of legitimate communication.
This understanding is in line with the perspective of thinking as situated in the
social context. Also, we can go ahead and accept the formulation proposed by Sfard
(2007) and Harré (2009): cognition itself is a communicative process. What we think
is always related to a ruled social context. The only difference is in terms of
communicating to yourself or to others. This understanding could lead us to review
the construct of students’ modelling routes originally introduced by Borromeo Ferri
(2006). The author states the concept of student’ modelling route as “the individual
modelling process on an internal and external level” (p. 91). In light of seeing
10 J. C. Barbosa

thinking as communicating, the internal level in modelling routes is not something

beyond communication itself. Another import aspect is to consider modelling routes
as relational to pedagogical contexts. Students’ strategies are not inseparable from
the evocative contexts that address their rules; as a result, there is no separation
between the students’ actions and the context.

Metacognition

The concept of metacognition, generally speaking, refers to thinking about thinking

and/or the monitoring of thinking. The subject has been part of the mathematics
education agenda, particularly focusing on specific mathematical activities such as
problem-solving (Schoenfeld 1992). Surely this tradition prompted us to research
students’ metacognition when they are involved in producing mathematical models.
Magiera and Zawojewski (2019) and Vorhölter et al. (2019) have drawn a detailed
map on how the discussion has been developing in the field of mathematical
modelling.
The understandings presented in the chapters reflect the concept of metacognition
by Flavell (1979), who highlights the role of monitoring and regulation on thinking.
At this point, returning to the classroom episode mentioned earlier is useful. Con-
sider the point in which the student, Lúcia, says that the problem question is to find
the shortest distance between the island and the mainland. At that moment, would
the student be only thinking about making the question clear? Would she be
projecting the type of answer? Would she be starting to plan a strategy to approach
the problem? Even though she did not anticipate a clear modelling route, Lúcia’s
conversation is not isolated from the steps the student group is going to take. I am
posing these questions to support the theoretical results presented by Vorhölter et al.
(2019) about the difficulty of separating cognition and metacognition.
I suggest that monitoring thinking and talking is always present in pedagogical
practices. In the classroom episode, students do not forget that they are in a
mathematics class in a school which has its own rules for legitimate communication.
Bernstein (2000) introduced the notions of rules of recognition and rules of realiza-
tion for respectively naming the regulation on what to say and how to say it in
pedagogical contexts. Another construct developed by Bernstein (2000) was the
rules of evaluation, which refers to the criteria for judging the legitimacy of the
statements in pedagogical practice. We might analyse if the rules have stronger or
weaker values, but they are operating in contexts.
Magiera and Zawojewski’s (2019) chapter presents a sociocultural perspective on
the concept of metacognition. Citing L. Vygotsky, the authors see metacognition as a
process of internalization from the symbolic interactions in social contexts. Taking
this into consideration, I would underline the inseparability among thought, meta-
cognition, and pedagogical context (and its rules), which unfolds in the way people
interact. Magiera and Zawojewski (2019) state that co-regulation or other-regulation
Commentary on Affect, Cognition and Metacognition in Mathematical Modelling 11

takes place in solving problems collaboratively. The social organization of the

classroom seems inviting for students to make forms of monitoring more visible.
As a result, the educational task is that co-regulation and other-regulation should
be visible parts of the pedagogical organization; in this case, the mathematical
modelling. Magiera and Zawojewski (2019) present three principles to optimize
the observation of metacognitive activity in modelling practices in school: organi-
zation of students for collaborative work, complex problems that require discussion,
and working in groups. These characteristics for modelling practices seem to be
useful for research purposes. However, they can also be seen as a way to give
visibility to metacognitive activities in any mathematical modelling-based class.
Metacognitive activities in modelling activities can refer to different scopes. For
instance, from the socio-critical perspective (Barbosa 2010), one of the aims is to
discuss how different assumptions made for the situation and mathematical descrip-
tions generate different models and their possible uses in society. This refers to what
I previously called reflective discussions (Barbosa 2010). For example, suppose that
the student groups working on the bridge problem made different assumptions: one
group considered the shortest distance between the mainland and the island; a second
group assumed that the bridge should be built in the stretch of lesser depth; and,
finally, a third group assumed that the starting point of the bridge in the city of
Salvador should be a region of low economic development. Many of the arguments
regarding the mathematical models and the answers differ, which could lead to a
discussion about the close relationship between assumptions, the normative role of
mathematics, and mathematical models and their uses in the societal debate. Perhaps
these questions would not be valued in other approaches more focused on develop-
ing modelling competences or learning new mathematical contents.
I therefore suggest that monitoring how to think and how to speak in the practice
of mathematical modelling depends on the perspective in action. We can identify
different purposes for the use of mathematical modelling in school (Kaiser and
Sriraman 2006), which will put into operation different sets of rules. In this way,
the students’ metacognitive activities cannot be seen as separated from the rules of
the pedagogical practice in which modelling occurs.

Final Remarks

The discussion about mathematical modelling in mathematics education in the light

of the concepts of affect, cognition, and metacognition is fertile, as suggested by the
theoretical and empirical results presented by the authors of the section one of the
book Affect in Mathematical Modelling. The chapters are clear about their theoretical
foundations, making them useful resources for the debate even if someone draws on
different views.
As noted at the beginning of the commentary, I have been working with social
theories. In my task of discussing the chapters, I tried to challenge the conceptual-
ization of affect, cognition, and metacognition in mathematical modelling in light of
12 J. C. Barbosa

the social dimension. Instead of seeing the social context as a place to express affect,
cognition, and metacognition, my main theoretical point is to see these psycholog-
ical processes as inseparable from the context in which they occur. This does not
imply that the rules of the pedagogical context determine how mathematical model-
ling and students’ psychological processes take place, but we can certainly say that
contextual rules set limits on what students can think and speak. Furthermore, this
does not mean that students, teachers, and other actors cannot challenge the rules
altering their values.
In addition, one question remains that needs further elaboration: How should the
concepts of affect and metacognition be conceptualized if we assume there is no
separation between internal and external instances? This understanding comes from
the late writings of L. Wittgenstein (2011) and inspired Sfard’s (2007)
commognitive approach. Harré (2009) says this Wittgensteinian view leads us to
the second cognitive revolution, which is more radical than the first since it is
abolishing the border between internal and external. This is an issue that the areas
of mathematics education and mathematical modelling should put in their agendas.

References

Alrø, H., & Skovsmose. (2002). Dialogue and learning in mathematics education: Intention,
reflection, critique. Dordrecht: Kluwer.
Barbosa, J. C. (2010). The students’ discussions in the modeling environment. In R. Lesh, P. L.
Galbraith, C. R. Haines, & A. Hurford (Eds.), Modeling students’ mathematical modeling
competencies (pp. 365–372). New York: Springer.
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (Rev
ed.). London: Rowman & Littlefield.
Blum, W., & Leiß, D. (2006). “Filling up” – The problem of independence-preserving teacher
interventions in lessons with demanding modelling tasks. In Bosch, M. (Ed.), CERME-4 –
Proceedings of the fourth conference of the European Society for Research in mathematics
education, Guixol.
Bochichhio, R. (2017, July 10). Ponte Salvador-Itaparica: edital sai em outubro. A Tarde. Retrieved
from: http://atarde.uol.com.br/
Borromeo Ferri, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling
process. ZDM, 38(2), 86–95.
Chamberlin, S. A. (2019). The construct of affect in mathematical modelling. In [to be completed].
Czocher, J. A. (2014). Towards building a theory of mathematical modelling. In P. Liljedahl,
C. Nicol, S. Oesterle, & D. Allan (Eds.), Proceedings of the joint meeting of PME38 and
PME-NA36 (Vol. 2, pp. 353–360). Vancouver: PME.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
Glasersfeld, E. (2005). Thirty years of radical constructivism. Constructivist Foundations, 1(1),
9–12.
Hannula, M. S. (2014). Affect in mathematics education. In S. Lerman (Ed.), Encyclopedia of
mathematics education. Dordrecht: Springer.
Hannula, M. S., Di Martino, P., Pantziara, M., Zhang, Q., Morselli, F., Heyd-Metzuyanim, E.,
Lutovac, S., Kaasila, R., Middleton, J. A., Jansen, A., & Goldin, G. A. (2016). Attitudes, beliefs,
Commentary on Affect, Cognition and Metacognition in Mathematical Modelling 13

motivation and identity in mathematics education: An overview of the field and future directions
(ICME-13 Topical Surveys). Hamburg: SpringerOpen.
Harré, R. (2009). The second cognitive revolution. In K. Leidlmair (Ed.), After cognitivism: A
reassessment of cognitive science and philosophy (pp. 181–187). New York: Springer.
Kaiser, G., & Sriraman, B. (2006). A global survey of international perspectives on modelling in
mathematics education. ZDM, 38(3), 302–310.
Lerman, S. (2001). Cultural, discursive psychology: A sociocultural approach to studying the
teaching and learning of mathematics. Educational Studies in Mathematics, 46, 87–113.
Lerman, S. (2010). Theories of mathematics education: Is plurality a problem? In B. Sriraman &
L. English (Eds.), Theories of mathematics education: Seeking new frontiers (pp. 99–109).
Heidelberg: Springer.
Magiera, M. T., & Zawojewski, J. S. (2019). Designing research settings for the study of
metacognitive activity: A case for small group mathematical modeling. In [to be completed].
Oliveira, A. M. P., & Barbosa, J. C. (2013). Mathematical modelling, mathematical content and
tensions in discourses. In G. A. Stillman, G. Kaiser, W. Blum, & J. P. Brown (Eds.), Teaching
mathematical modelling: Connecting to research and practice (pp. 67–76). Dordrecht:
Springer.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and
sense-making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics
teaching and learning. A project of the National Council of Teachers of Mathematics
(pp. 334–370). New York: Macmillan.
Schukajlow, S., Kaiser, G., & Stilman, G. (2018). Empirical research on teaching and learning of
mathematical modelling: a survey on the current state-of-the-art. ZDM Mathematics Education.
Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0933-5.
Sfard, A. (2007). Commognition: Thinking as communicating, the case of mathematics. New York:
Cambridge University Press.
Skovsmose, O. (2011). An invitation to critical mathematics education. Rotterdam: Sense
Publishers.
Souza, E. G., & Barbosa, J. C. (2014). Some implications of Wittgenstein’s idea of use for learning
mathematics through mathematical modelling. International Journal for Research in Mathe-
matics Education, 4, 114–138.
Vorhölter, K., Krüger, A., & Wendt, L. (2019). Metacognition in mathematical modeling – An
overview. In [to be completed].
Warner, L. B., & Schorr, R. Y. (2019). Exploring the connection between engagement structures
and the development of mathematical ideas. In [to be completed].
Wittgenstein, L. (2001). Philosophical investigations (3rd ed.). Oxford: Blackwell.
Chapter 1: The Construct of Affect
in Mathematical Modeling

Scott A. Chamberlin

Abstract In this chapter, affect, mathematical modeling, and to a lesser degree

cognition, are discussed in an attempt to provide readers with a fundamental
understanding for the remainder of the book. Affect is described as a multifaceted
construct that relates to beliefs, attitudes, and emotions (McLeod and Adams 1989).
DeBellis and Goldin (2006) refer to meta-affect, which is affect about affect, though
they later added the tetrahedral model, which included values. Affect, once consid-
ered a subset of cognition (Binet and Simon 1916) may now be considered a
co-equal constituent with cognition. Mathematical modeling is considered a process
or act, in which problem solvers seek to generate understanding of mathematical
information through mathematizing in an iterative process. In this chapter, a model is
provided in which the relationship between affect, cognition, and mathematical
modeling is elucidated.

Keywords Affect · Cognition · Mathematical modeling · Mathematical problem

solving

The focus of this chapter is on explicating the relationship between affect in mathematics
and mathematical modeling. The chapter is broken into three sections, with a priority on
seminal research in the fields of (1) affect in mathematics, (2) mathematical modeling, and
(3) their relationship. At the conclusion of the literature review, a model (found in Fig. 1)
regarding the relationship between affect, modeling, and cognition is presented. This model
is a theoretical one and some assumptions are made for its creation. The model was created
based on empirical literature, but not per se on empirical data collected specifically to
substantiate the model.
The general field of affect is much older than many realize, dating to at least the
mid-1700s (Smith 1759). Mathematical modeling gained notoriety circa the late
1800s with the work of Hertz (1894). Each field grew precipitously in the late 1960s

S. A. Chamberlin (*)
School of Teacher Education, University of Wyoming, Laramie, WY, USA
e-mail: [email protected]

© Springer Nature Switzerland AG 2019 15

S. A. Chamberlin, B. Sriraman (eds.), Affect in Mathematical Modeling, Advances in
Mathematics Education, https://doi.org/10.1007/978-3-030-04432-9_2
Visit https://textbookfull.com
now to explore a rich
collection of eBooks, textbook
and enjoy exciting offers!
16 S. A. Chamberlin

and early 1970s, as scholarly activity centered on the two foci and they thus became
a concentration in the burgeoning field of mathematics education. Prior to the
introduction of the discussion, it is critical to note three points. First, with respect
to each focus (i.e., affect and mathematical modeling), each existed long before they
were formally conceptualized in literature and the dates mentioned are the earliest
known dates of well-recognized publications. Second, given the rather lengthy
ascension of literature of affect in mathematics, the Smith publication may not
formally be considered an area of mathematics education today. Instead, the Smith
publication dealt formally with how people make moral judgments in the area of
economics. Nevertheless, the publication is often credited with providing early
theory about affective subconstructs such as interest, value, and emotions. Third,
several notes about semantics may help readers interpret this chapter and the larger
book. Affect is considered a noun and it relates to feelings, emotions, dispositions,
and beliefs, in this case relative to mathematics (Anderson and Bourke 2000;
McLeod 1994; McLeod and Adams 1989; Middleton and Spanias 1999). Mathe-
matical modeling is considered an act or process and is therefore a verb. From the
process of modeling, ideally mathematical models are created (Lesh and Zawojewski
2007) as modeling maintains a close relationship with mathematical problem solv-
ing. Cognition in the context of this model is generally considered a process (verb),
though at times it could be considered a noun as well.

History of Affect

It has become commonplace for educational researchers to establish their name

among peers by identifying pre-existing concepts and constructs and coining new
terms to describe them as Coleman (2006) suggested. Some individuals are sadly not
aware that such psychological phenomena (e.g., affect) existed and had been for-
malized centuries ago.
Affect was officially conceptualized nearly 200 years ago by Pinel. In the early
1800s, Pinel referred to, ‘Intellectual and affective factors’, as Binet and Simon did
(1916), in relation to learning. This (affect) may be the construct that Binet discussed
in 1916 when he referred to ‘intellectual manifestations’ as Pinel was regarded as
one of Binet’s contemporaries. Almost simultaneously in 1829, Mill (1878) defined
many components of the mind that were not identified as cognition per se, such as
feelings, beliefs, anxiety, and attitude. One-hundred years later, Thurstone and
Chave (1929) finalized a seminal book on attitudes, thus bringing attention to it
among behavioral psychologists. Nevertheless, such non-cognitive constructs, as
Messick (1979) referred to them, were not given much attention in mathematical
psychology until the late 1960s. As an aside, Pinel, being a physician (formally
trained as a psychiatrist) by trade, did have a high interest in mathematics, was a
mathematics teacher, and therefore did matriculate many upper level mathematics
courses (Pinel n.d.).
Chapter 1: The Construct of Affect in Mathematical Modeling 17

Around the time of Binet and Simon (1916), Valentiner (1930) coined the term
non-intellectual factors in relation to intelligence. More recently, the Educational
Testing Service did refer to non-intellectual factors as early as 1951, regarding
general intellect and not mathematics specifically. Throughout all of this theoretical
writing, the construct of affect was difficult to disentangle from how individuals
think. This is because much of the international emphasis in the early twentieth
century pertained to the rather misunderstood construct called cognition (Jastrow
1901; Maher 1900). The sentiment among experts in the early twentieth century was
that feelings, emotions, attitudes, dispositions, and beliefs were impossible to dis-
entangle from the process of thought (cognition). They were thus considered some-
what distinct constructs, but affect may have been considered a subset of cognition.
This rather ill-defined understanding of affect’s relation to cognition may not have
helped (mathematical) psychologists make sense of the construct.
Specific to mathematics, Feierabend (1960) may be credited with creating foci
that led to subsequent research on affect in mathematics. Among her contributions
were questions that provided direction regarding what areas to research in mathe-
matics. In her article, she urged researchers to investigate:
• If there was a prevailing negative attitude toward arithmetic and mathematics
(p. 19)
• What the relationship was between motivation and achievement (p. 19)
• What the factors are underlying attitudes towards mathematics (p. 20)
Within the decade, the School Mathematics Study Group (SMSG) convened the
National Longitudinal Study of Mathematical Abilities (Higgins 1970; Romberg and
Wilson 1969) to investigate such matters. The NLSMA may be considered the most
comprehensive work of its era and provided significant direction for the nascent field
of mathematical psychology. Specifically, NLSMA reports 4–7, 20, and 33 pertain
to student affective factors as they were measured and as they relate to achievement.
In this sense, the formal construct-domains of affect and mathematics had officially
been conceived by the late 1960s and from there, the volume of literature grew
almost exponentially with much of the work coming immediately after the NLSMA
efforts.
Hence, the work by the SMSG was instrumental in promulgating additional
research in the field of affect in mathematics (Chamberlin 2010). Many studies
proceeded the work of the SMSG, including a vast array of studies in which
researchers investigated anxiety (Richardson and Suinn 1972; Suinn 1970) and
attitude in mathematics (Aiken 1972, 1974). Fennema and Sherman’s work (1976)
is often cited as seminal in the area of affect in mathematics because they assessed
multiple subconstructs of affect with a single instrument. Prior to this date, instru-
ments were typically created to assess one subcomponent of affect (Chamberlin).
The Fennema-Sherman instrument was later revised by Lim and Chapman (2012).
As additional research efforts were invested in investigating affect in mathematics,
the field questioned what, precisely, constituted affect. The answer to this question
may reside in a publication outside of the domain of mathematics. By 1982, then
updated in the year 2000 with a second edition, Anderson and Bourke had clarified
18 S. A. Chamberlin

what affect was, at least in general educational settings, with their work entitled,
Assessing affective characteristics in the schools. In being able to advertise that they
could accurately assess affective characteristics in schools, they were tasked with
conceptually establishing several foundational understandings such as (1) identifying
effective approaches to assessing psychological constructs, including instrumenta-
tion, (2) providing a rationale for why affect should be assessed in schools,
(3) ascertaining the specific subconstructs that constitute affect. It is the third piece
of these foundational understandings that likely provided great direction to the
domain of mathematical psychology. According to Anderson and Bourke, two tenets
are critical. First, affect is synonymous with motivation. Second, affect is comprised
of the following eight subconstructs: anxiety, aspiration, attitude, interest, locus of
control, self-efficacy, self-esteem, and value. In the next section, additional concep-
tions of what affect in mathematics is will be presented.
Similarly, in 1982, Hoyles sought empirical data to clarify whether hypotheses
about negative affect in mathematics were apparent. According to Hoyles, high
school students hold very emotional, predominately negative, responses to mathe-
matics. In subsequent years, multiple researchers helped quantify students’ value of
mathematics through monitoring and investigating course matriculation (e.g., Betz
and Hackett 1983; Reyes 1984).
Subsequently, an important step in the discussion of affect transpired in the late
1990s/early 2000s. During this time, the field realized a change from a normative to
an interpretive perspective on the discussion of affect, regarding the approach to
measurement and individual impact on mathematical problem solvers. In so doing,
the focus in affect transferred from a process of explaining it to one of interpreting
student affect. Practically speaking, this meant that researchers focused their efforts
on understanding why individuals’ affective states were as they were through
interpretation, rather than using general (or normative) guidelines to causally explain
affective states (Hannula et al. 2004).

Multiple Conceptions of Affect in Mathematics

A recurring issue with the psychological construct of affect is that it seems the longer
experts discuss what, precisely it is, the more convoluted the conception of it
becomes. Nevertheless, some clarification exists in theoretical writings by experts
in mathematics education.
Of particular note, are early writings by McLeod and colleagues (1989, 1992,
1994). In 1989, McLeod and Adams published a formative book that helped provide
a foundation for researchers in mathematics education. The book, entitled Affect and
mathematical problem solving, had a very similar focus and title to this book, Affect
in mathematical modeling. Prior to this publication, the construct of affect in relation
to mathematics was somewhat amorphous. That is to say, several of the aforemen-
tioned researchers had conducted investigations on various concepts of affect, but it
may not have been formalized in one central publication quite as well as it was in the
Chapter 1: The Construct of Affect in Mathematical Modeling 19

McLeod and Adams’ book. Hannula et al. (2004) referred to it as a ‘pioneer book’
(p. 132). Foci in the book included, the role of affect in problem solving, the
conception of what constituted affect in mathematics, affect and learning, and affect
and metacognition, to name a few. Subsequently, McLeod contributed to the Inter-
national handbook of research on mathematics education, edited by Grouws in
1992. In this chapter, he again relied heavily on Mandler’s 1984 general publication
about affect and emotions in the world of psychology, not the domain of mathemat-
ics per se. Throughout all of his work, he was steadfast in interpreting research in the
general field of psychology and personalizing it to mathematics (education). In this
1992 publication, McLeod was famous for attributing actual constructs of affect to
mathematics education including beliefs, attitudes, and emotions. Many scholars
today, some 25 years later, still refer to affect in mathematics as comprised of beliefs,
attitudes, and emotions, though some scholars reference a more comprehensive
spectrum of affective components than the ones McLeod did. In addition, McLeod
discussed the relationship between affect and cognition. These efforts may have
been instrumental in helping affect become prominent among mathematics educa-
tors as its own field of inquiry, rather than being considered a subset of cognition, as
has been postulated. In so doing, McLeod provided badly needed structure to affect
and facilitated understanding among researchers for future work. In 1994, McLeod
provided another major contribution to JRME in which he reviewed research on
affect in mathematics from 1970 to 1994. This publication was instrumental in
several respects. First, it identified the informal start date of research on affect in
mathematics, circa 1970. Second, it provided a thorough overview of literature that
researchers could utilize for several years. In essence, the publication afforded
neophyte scholars the opportunity to access most research contributions relevant to
affect and mathematics in one spot. A prospective shortcoming of the publication
was that the research discussed was only that contained within JRME to date, not
publications in other outlets.
In the late 1990s, Ma published two meta-analyses on affect and mathematics
achievement. These publications were instrumental in providing lucidity in
interpreting the importance of affect, relative to achievement in mathematics. The
first study was published in 1997 and in it Ma and Kishor explicated the effect of
attitude in relation to achievement. After limiting studies to 107, an effect size of .12
was realized. Individual categories were also analyzed and they were gender, grade,
ethnicity, sample selection, sample size, and date of publication with very similar
results (minimally significant if at all). This study put to rest the notion that attitude
can influence mathematics achievement. Though the finding(s) was/were statistically
significant, the practical significance of attitude could be debated. Moreover, the
results may have been negatively influenced by a shortsighted view of what consti-
tuted attitude since all of the studies preceded 1997. Subsequently (1999), Ma
conducted a similar investigation on anxiety in relation to mathematics achievement.
In this meta-analysis, Ma utilized 26 studies and found a correlation of .27 between
anxiety and achievement. Though a negative relationship, as expected between
anxiety and achievement, the .27 effect size was stronger than the rather modest
.12. Practically speaking, anxiety correlates negatively, though nominally so, with
20 S. A. Chamberlin

achievement. In short, this means that low anxiety is better than high anxiety for high
achievement and conversely high anxiety often correlates with low achievement.
The results of the studies were certainly of importance to the field of mathematics
education. Nearly as important was the collection of the corpus of literature in one
study. Incidentally, as with the 1997 study, Ma investigated the relationship of
anxiety and achievement in mathematics using several demographic variables,
including gender, grade, and ethnicity and found each to be of no significant
interaction with achievement in mathematics. It is important to note that Ma’s studies
were correlational and therefore causation cannot be assumed.
Within the decade, Middleton and Spanias provided another lens on affect in
mathematics as they reviewed motivation and its effect on teaching and learning in
mathematics. This publication was considered by many to be the most comprehen-
sive discussion of motivation in mathematics at that time. Though not perhaps an
original intent, the Middleton and Spanias publication brought to the fore the
question of, “What precisely is the relationship between affect and motivation?”
Within the year, Anderson and Bourke (2000), stated that motivation is the sum total
of affect, though this statement came from the general field of educational psychol-
ogy, and not specifically mathematical psychology.
Malmivuori’s (2001) dissertation promulgated an emerging career in which she inves-
tigated affect in relation to such constructs as self-regulation (2006). McLeod later called
Malmivuori’s dissertation far superior to his 1992 chapter in the Handbook of Research on
Mathematics Education (Center for Research in Mathematics and Science Education n.d.).
This comment was rendered likely for two reasons. First, her dissertation is considered by
many to be widely influential and a model for high quality works. Second, when
Malmivuori completed her dissertation, she had access to an additional 10 years of
publications (both empirical and theoretical) on which to base her claims. Still, her analysis
of literature prior to her dissertation was conducted at a very deep level, hence, McLeod’s
comments on the high quality of her dissertation.
The following year, 2002, Leder, Pehkonen, and Törner edited a book in which a
comprehensive overview of affect was provided. They termed beliefs, what McLeod
referred to as but one of three legs of affect, a ‘hidden variable’ in mathematics
education. Various discussions were provided by researchers in this book relevant to
topics such as a conceptualization of what beliefs are in mathematics, teacher beliefs
and their relation to learning, student beliefs and their relation to learning, and beliefs
in relation to other components of affect. Of great importance to this book was
Goldin’s discussion of beliefs in relation to affect and meta-affect. In so discussing
meta-affect, he referred to it as ‘affect about affect’ or a cognizance of emotions,
beliefs, and attitudes. Interestingly, Goldin stated that affect is often downplayed in
significance in mathematics because society believes it to be a purely intellectual
endeavor and therefore fully devoid of an emotional component. The Goldin con-
tribution was a theory developed from over a decade of work with colleague Valerie
DeBellis (1991, 1993, 1997, 1999). Also of note is their tetrahedral model (Debellis
and Goldin 2006) in which it is suggested that affect is comprised of four separate,
but intricately intertwined categories. The category that DeBellis and Goldin added
was values, which subsumed ethics, and morals, and were in addition to McLeod’s
Random documents with unrelated
content Scribd suggests to you:
Aina kaikkeen valmiina!!… No, minä olen kaksikymmen-vuotias!
kaksikymmentä!

Klaus Baas huiskautti keppiään ja kysyi, milloin on häät; ja sai

sitten kuulla, että he oleksivat joka vuosi pari kuukautta Berlinissä,
sillä siellä oli sulhasella maataloudellinen virka. Klaus lausui silloin,
että Suse näytti tehneen todella hyvät kaupat. Mutta siihen tuo
säteilevä, tervenahkainen velho vastasi, että hyvä oli kaupattavakin:
varakkaiden vanhempien ainoa lapsi ja lapsettoman eno-ukon perijä.

Klaus piti tarpeellisena, koska nyt oli toisen asiat kuullut, kertoa
vähän omistakin oloistansa. Ja hän sanoi lähtevänsä kohta
sotapalveluksesta päästyä ulkomaille, luultavasti Brasiliaan. Ja hän
kertoi myös äidistä ja sisaruksista eikä ällistynyt yhtään, vaikka
huomasi joutuvansa arveluttavan lähelle tavallisen kerskailunsa
rajaa. Hän ajatteli näet: tässä ei auta suun supistus, tässä täytyy
viheltää ja niin että kuuluu. Minun täytyy häntä vastaan pitää puoleni
ja minä pidän. Mutta sitten en palaa koskaan. Ja Klaus Baas käveli
iloisena hänen rinnallaan ja sai mitä tahtoi, nimittäin Susen melkein
uskomaan, ettei Klaus ollut häntä koskaan tosissaan ajatellut. Ja
entistä mieluummin Suse kertoi nyt hänelle nykyisestä onnestansa.

Vanhemmat, jotka vuosien kuluessa olivat luisuneet harmaiden

hapsien ja leppoisan mukavuuden asteelle, eivät ottaneet Klaus
Baasia suinkaan epäystävällisesti vastaan. He kehuivat häntä
kauniiksi pojaksi ja toivorikkaaksi nuorukaiseksi ja lähettivät hänet
puutarhaan siksi aikaa kunnes illallinen valmistuisi.

Kun hän vähän ajan päästä tuli sisään, seisoi nuori pari häntä
vastassa eteisessä. Susen hieno, sininen silkkipuku kaunisti suuresti
hänen nuorta vartaloansa. Sulhanen oli muhkea mies, parhaassa
miehuuden ijässä. Mentiin ruualle, ja viini oli hyvää, ja Klaus Baas
muisti maistaa, ja lausuili puheenpartensa kuin toisetkin ja hekumoi
itseluottamuksestaan. Pian alkoi maamies kysellä yhtä ja toista firma
P.C. Trimbornista. Klaus vastasi kuin mies, joka tunsi liikkeen
perinpohjaisesti ja tiesi sitäpaitsi, mitä oli luvallista kertoa. Maamies
alkoi nyt puhua ulkomaisen kauppamme kansantaloudellisesta
merkityksestä, — juuri siihen aikaan oli näet kauppamme kohonnut
suureen kukoistukseen, — hän otti esimerkin Portugalin ja Hollannin
ja Englannin historiasta ja puhui säätynsä ja ammattinsa kannalta ja
varovaisesti ja epäröivästi kuin henkilö ainakin, jolla on edessään
menneisyyden samalla rohkaisevat ja peloittavat kuvat. Klaus
Baasilla oli kyllä historiallista vaistoa ja hän oli lukenut yhtä ja toista
kauppa-oppikirjoista ja suurista Hampurin lehdistä. Mutta oikeaa
opetusta hän oli saanut vähän. Ja kaiken päälliseksi: kaksikymmen-
vuotias ei ole usein historikko, vaan filosoofi! Klaus Baas vieritti siis
esiin kaikellaisia suuria, kauniita ajatuksia, jotka yksinäisen ja
salaisen käytön kautta olivat häneen takertuneet. Hänellä ei ollut
tätä ennen ollut tilaisuutta tuoda niitä katseltaviksi miesten
kämmenille, ja nyt, tässä kodikkaassa seurassa, viinilasin ääressä, ne
hyppäsivät itse esiin. Hän lasketteli paloviinan ja kiväärien
myynnistä, kaikellaisesta joutavasta vientitavarasta, esteettisistä ja
eetillisistä velvoituksista, Bismarckista, maailman kultuurista. Se oli
hauska sekoitus Klaus Baasista ja Hampurin lehdistä. Hänen
kuvauksensa tulivat komeammiksi, hänen väitteensä tulivat
mahtavapiirteisiksi. Ja lopuksi hän, taitavasti pyöritellen
punaviinilasia kaikkien kymmenen sormensa päillä, — hän istui ensi
kertaa elämässään kodikkaassa seurassa ja viinin ääressä, — lausui,
että hallituksen on "ylimalkaan" huolehdittava ja vastattava siitä, että
koko tuotanto ja kauppiaskunta tulee kauttaaltaan siveellisesti
kauniiksi. Ja vielä toistui hyvän aikaa "ylimalkaan, ylimalkaan."
 Pappis-eno, joka katseli kylmästi kaikkia kummia, hymyili
leikillisesti. Ruustinna ajatteli: Raakilo! Huonosti paistettu. Se lankee
vielä nenälleen! Suse nojasi pöytään niin että rinta sitä suloisempana
kaartui, ja katseli poikaa loistavin silmin ja ajatteli: Mutta kyllä hän
on kaunis! Sulhanen taas oli noita poliittisia neroja, jotka eivät voi
millään muotoa antaa toisten olla rauhassa mielipiteissään ja
erehdyksissään, joiden täytyy aprikoida niiden syitä ja syntyä ja
vastustaa ja parantaa niitä ja opettaa omia mielipiteitään. Ja niinpä
hän nyt kuunteli vakavana ja tarkkaavasti, sisällänsä jo vastausta
sommitellen.

Ja kun Klaus Baas sitten oli sanonut viimeisen "ylimalkansa", sanoi

vastaväittäjä kuivalla, epäröivällä äänellä, joka eroittui selvästi
äskeisistä kuumista, suurista sanoista, että nuori vieras oli tosin
esittänyt jaloja mielipiteitä ja ikänsä mukaisesti; mutta: jokaista eri
ilmiötä ja sen suhdetta toisiin ilmiöihin oli punnittava huolellisesti
yksikseen, eikä "ylimalkaan" niinkuin pässin päitä. Voitiin näet
lopultakin kansoja hallitessa ottaa johteeksi ainoastaan kaikkein
luontaisten katsantokantain ja pyrkimysten keskimitta, eikä
hallituksilta voitu vaatia enempää kuin sitä, että ne viisaasti ja
vakavasti koettivat johtaa ja jalostaa noita luonnollisia taipumuksia ja
pyyteitä. Kansa ei ole suinkaan mikään yksityinen nopeasti liikkuva
ratsumies; ei myöskään se ole mikään villi eteenpäin vierivä lauma;
vaan se on verrattavissa raskaasti varustettuun sotajoukkoon, jonka
puolustus, tienraivaus, muonitus ja levähdyspaikat vaativat mitä
huolellisimpia laskelmia.

Niin puhui viisas mies vielä hyvän aikaa hiukan narisevalla äänellä.

Klaus tunsi näiden epäröiväin, punnitsevain sanain ensi soinnusta

kurottaneensa häpeäkseen liian korkealle, ja mikä pahempi, oli
tehnyt sen miehen edessä, joka ajatuksilta ja kokemuksilta oli häntä
paljon etevämpi; ja kaikkein pahinta: tämä vastustaja ei hänen
mahtavia sanojansa pilkannut, vaan vastusti häntä yksinkertaisesti ja
arvokkaan ystävällisesti. Klaus Baas oli vielä harkitsevasti ja totisena
kuuntelevinaan vastustajansa väitelmiä ikäänkuin valmistaen kelpo
vastausta, mutta sisällisesti hän jo oli hyvin hiljainen ja ajatteli
häpeissään: joka kuuseen kurottaa, se katajaan kapsahtaa! Kas näin
räpistelet nyt siipiäsi maan kamaralla! Naurettava olet! Kun toinen
sitten lopetti, niin Klaus hymyili häpeissään ja sanoi, että hän oli
vielä niin nuorikin ja silmäili kai asioita pintapuolisemmin kuin piti.

Sitten noustiin pöydästä ja Klaus käytti tilaisuutta hyväkseen ja

meni nurkkahyllyn luo selaillakseen erästä kirjaa ja hän tunsi yhä
tappionsa kitkerän maun ja olisi halunnut olla niin pitkällä kuin
pippuri kasvaa. Hän väistyi yhä enemmän oven suuhun ja jo pääsi
kuistiin ja pujahti ulos. Nyt hän seisoi puutarhassa suurten
lehmusten alla ja tuijotteli ihanaan syksyiseen iltaan ja ajatteli
katkeraa tappiotaan sekä olisiko mahdollista enää korvata vahinkoa.

Silloin tuli Suse hiljaisin askelin ulos kuistin ovesta ja tarttui

takaapäin hänen käsivarsiinsa ja seisten melkein hänen takanansa
hän nojasi povensa häneen ja sanoi ystävällisesti ja sisarellisesti:
"Kuules, esitänpä sinulle erään oikein hauskan tepposen! Tänään on
Boosdorfissa markkinat ja siellä tanssitaan ja pidetään oikein
hauskaa. Olin siellä kevätmarkkinoilla entisen heilin, sen ylioppilaan,
kanssa: se oli ihanaa. Ja syysmarkkinat ovat vielä hauskemmat.
Tuolla meidän naapurilla on kaksi kaunista mammanlasta, ne
menevät sinne. Poika on sinun ikäisesi, aika hulivili, vaikka änkyttää
vähin. Tyttö on kuuden-, seitsemäntoista tienoissa, kelpaa niin ollen
sinulle. Se on hyvä, mutta omituinen tyttö; mutta koetapas itse!"
 Klaus Baas kääntyi puhujan puoleen ja sanoi vilkastuen: "Mutta
mitenkäs minä pääsen niiden tutuksi?"

Suse hymyili kujeilevasti ja vastasi: "Ne näkivät sinut jo kun tulit.

Ja kun sinä olit täällä puutarhassa, niin — Jes siksi me häntä
sanotaan — hiipi keittiömme akkunaan ja sanoi, että piti käskeä
sinua tulemaan tänä iltana heidän kanssaan markkinoille, koska sinä
muka näytit niin kelpo pojalta… Juoksen nyt hakemassa vain hattusi
ja palttoosi!"

Ja Suse juoksi sisään ja toi Klaus Baasin vaatteet ja he menivät

naapuriin.

Kärryliiterin edessä, jonka ovet olivat selällään, he näkivät jo

hevoset ja vaunut ja he menivät suoraan niiden luo. Naapurin nuori
herra ja neiti toivat paraikaa vaunuihin päällystakkeja ja peittoja
myöhäisen kotimatkan varalta. Poika oli pitkä ja luiseva, hänen
kasvonsa olivat lujapiirteiset, mutta vielä hiukan kulmikkaat;
kuitenkin huomasi, että hänestä oli kehittyvä kerran komea ja hieno
mies. Sisko oli vaaleaverinen niinkuin velikin, vaikka hiukan
tummempi; hänen kasvonsa olivat yhtä hienot ja jalot kuin veljen,
mutta pehmoiset ja upeat, jota vastoin veljen olivat kulmikkaat ja
kovasärmäiset. Kovin hento hän vielä tosin oli; hänen silmänsä olivat
totiset ja aran virkut kuin millä peukalo-linnulla. Harvoin tapaa
nuorukaisia, joissa huomaa niin selvästi kuin näissä sisaruksissa
vastaisen moitteettoman miehen ja naisen ominaisuudet. He tulivat
Klaus Baasin luo ja antoivat kättä ja sanoivat hyvin luonnollisesti,
että sehän oli hauskaa, että herra Baas lähtee mukaan; heistä oli
mainiota saada seuraa, varsinkin kotimatkalle.

"Sanokaa heti vaan sinuksi", tokaisi Suse. "Mitä tuo joutava

teitittely toimittaa."
 Sitten he istuivat kaikki kolme vaunuihin, tyttö keskeen, ja antoivat
huristaa.

Vaunujen ainoa istuin oli heille kolmelle kaita, jonka vuoksi Klaus
Baasin täytyi istua melkein tyttöä kohti ja pitää kättään istuimen
selustalla, niin että vierustoveri joutui nojautumaan melkein hänen
kainaloonsa. Klaus Baasilla oli terveen, aistillisen luonteensa mukaan
naisesta korkeat mielipiteet — ja hän ei ollut koskaan ennen päässyt
niin liki kaunista tyttöä. Ja niinpä nyt tapahtuikin, että tuskin Klaus
kuuli Jesin äänen helähdyksen ja näki aivan läheltä hänen
pehmoiset, hienot kasvonsa ja hänen kauniit, kimaltelevat silmänsä,
joista silloin tällöin sinkosi häneen katse ja liiti heti arasti hänen
ohitseen kuin kyyhkynen, — niinpä tapahtui, että Klaus Baas rakastui
häneen. Hän unohti, hylkäsi heti Suse Garbensin! Kuinka hienot,
jalot kasvot! Ah nuo armaat sinisilmät ja pienet, mutta lujat kädet!
Mitkä ihanat ajatukset piilivätkään hänen kauniin, kaarevan otsansa
alla, mitkä herkät, herttaiset tunteet povessa, joka ohuen mustan
röijyn alla kiinteänä ja pyöreänä kohosi!

Veli kyseli Klaus Baasilta yhtä ja toista hänen elämästään ja

toimestaan Hampurissa, ja sillä välin siirtyivät siskon virkut silmät
ympäröivän metsäseudun kukkulalta toiselle ja vilkaisivat taaskin
vähä väliä pikapäätä Klaus Baasiin. Klaus Baas oli valpas ja kohtelias,
ja hän kyseli puolestansa veljeltä minkä mitäkin, näyttääkseen
olevansa perehtynyt maatalousasioihinkin jonkun verran. Mutta
pääasiassa hän koko ajan oli varuillaan ja koetti tavoittaa tytön
katseiden kyyhkystä, kun se häntä kohti lensi. Ja hän osui joka kerta
maaliinsa, ja aina se katse pakeni kiireesti; ja samoin loi Klaus
Baaskin säpsähtäen silmänsä muualle, kun hänen ja tytön katseet
yhteen osuivat.
 Niin leikittiin tuota ikivanhaa miekkosten leikkiä; mutta sitten tuli
veli tuttavalliseksi ja alkoi ärsytellä sisartaan: "No, miksi sinä olet
tänään niin vähäsanainen?" hän kysyi. "Kotona hän nimittäin
räpättää aina niin, ettei isä ja äiti ja minä, hänen ainoa veljensä, saa
suunvuoroa! Vai onko se niin kummaa, että vieressä istuu Hampurin
herra? Tämä sisko ei ole näet käynyt milloinkaan missään ja hän ei
tiedä mitään ja häneen menee kaikki loru kuin tupakka! Vai tahdotko
salata, että kielenkäyttösi ei ole oikein järjestyksessä? Hänellä on
näet jänne kielessä."

Ja veli pilkkaili pitkän aikaa siskon viallista kieltä — mikä oli sitä
kummallisempaa ja hassumpaa, kun hän itsekin änkytti aika tavalla.

Sisar ei kuitenkaan ollut millänsäkään ja sutkautti vain silloin

tällöin rauhallisen ja laiskan vastauksen. Ja kerran hän katsahti arasti
Klaus Baasiin ja sanoi: "Sen puheet on kaikki pelkkää valetta."

Nyt rupesi Klaus Baas hänen veljensä puolelle ja sanoi: "Mutta

ainakin se lie totta, että näin todistaa teidän ainoa veljenne."

Tyttö kohautti olkapäitään ja katsoi Klaus Baasiin tutkivasti kulmat

rypyssä ja ikäänkuin sanoakseen: Onko nyt sinultakin järki mennyt!

Veli nautti suuresti kujeestaan, ja kun nyt vieraskin tarttui samaan

köyteen, niin hän ärsytteli yhä ja kysyi Klaus Baasilta: "Kertoiko Suse
Garbens sinulle mitä kummaa tästä sisarestamme?"

Klaus Baas vastasi: "Kyllähän se jotakin sen tapaista, vaikkei ihan

selvään sanonut. Hänen asiansa taitavat olla vähän hullusti jossakin
suhteessa."
 "Niin ovatkin", vastasi veli, "ja suorastaan vaarallisen hullusti!
Katsoppas nyt, miten se muka näyttää lauhkealta ja tyytyväiseltä!
Kuin uninen lammas! Ja ihmisiä se vielä pettää leppoisella
silmänluonnilla ja kainolla käytöksellä. Mutta sen sydämessä asuu
suoraan sanoen ilmeinen piru ja yhtäkkiä se loikkaa sorkkineen,
sarvineen sieltä esiin! Silloin se lyö tuhansiksi sirpaleiksi kaikki mitä
eteen sattuu, ja repii ja raastaa ja tekee jotakin mieletöntä."

Klaus Baas katseli tyttöä ja hän huomasi, että näistä sanoista Jes
ei pitänyt: hän tuijotti vaieten, mutta hieman jäykästi eteensä.
Kuitenkaan ei veli malttanut heittää pilaa tähän. "Kerran pienenä
paitaressuna", hän jatkoi, "se kiukustui ponihevoselleen, kun eläin
nosti päätään ylös eikä tahtonut antaa panna kuolaimia suuhunsa, ja
ajattelepa, minkä hän silloin teki? Vihapäissään hän puraisi hevosta
turpaan, ja puraisi niin lujasti, että poni keikautti tuskissaan päänsä
koholle ja — tyttö riippui sen turvassa yhä hampaillansa. Kas
sellainen tuitukko meidän sisko on. Hän tekeekin luonnollisesti
kotona vähän väliä reikiä akkunoihin; sentähden olemmekin
varanneet säilöön entisiä ruutujen kappaleita, joilla voi reiät paikata;
siten käy korjaus kutakuinkin siedettäväksi."

Sisko kuunteli yhä aivan levollisena; hän silmäili sävyisästi milloin

vainioille, milloin vastaantulijoihin, milloin Klaus Baasiin. Kerran hän
kääntyi jo kuitenkin hänen puoleensa ja sanoi leikillä muka, vaikka
hänen äänensä oli jo soinnuton: "Isä ja veli tahtovat aina kiusata
minua; he ovat molemmat siksi yksinkertaisia, etteivät löydä iloa
itsestään."

Mutta Klaus Baas kujeili: "Sellainen menettely on mielestäni suuri

vääryys sinua kohtaan. Jos minä olisin veljesi — ja toivoisin
sydämeni pohjasta olevani, niin pitäisin sinua kuin posliininukkea
lasikaapissa."

Nyt koetti tyttö hymyillä, mutta ei se onnistunut, ja pahoillaan hän

sanoi: "Sinä et ole parempi kuin hänkään."

Varomattomasti kyllä jatkoi veli vielä: "Vai hänen veljensä tahtoisit

olla! Älä hyvä mies tahdo sellaista! Kun me tässä eräänä päivänä
kahvipöydässä vähän häntä pisteltiin, ja kun hän tapansa mukaan
juoksi kamariinsa, — ja minä tietysti jälestä, ja hän oli paraikaa
muuttamassa toista leninkiä, ja kun minä silloin huomautin…"

Mutta silloin se laukesi!… Vimmoissaan hyppäsi sisko ylös, hänen

silmänsä suitsuivat, hänen rintansa aaltoili ja läähätti, hän löi
veljeään niin että hattu lensi pois, ja tempaisi ohjakset ja lykkäsi
veljen kauemmaksi ja riuhtoi hevosia niin että ne porhalsivat täyteen
laukkaan.

Ja kun Klaus Baas, joka oli kujeilun aikana ollut aivan lähellä
tyttöä, nyt heittäytyi pelästyneenä selkänojaan ja katsoi siskon selän
takaa veljeen, niin hän näki, että tämäkin istui vaunun kolkassa
aivan kalpeana ja hievahtamatta ja mahdollisimman loitolla
siskostansa; ja veli pudisti päätänsä ja iski hänelle silmää, että nyt oli
herran tähden oltava hiljaa tai sisko voisi tehdä mitä tahansa!

Saman kylän väkeä tuli vastaan ja he väistyivät tiepuoleen ja

huusivat: "Ahas, jokos saitte taas hänet villiin!" Sitten tuli toisia,
jotka eivät heitä tunteneet, ja he nauroivat näille ajajille ja katselivat
ihmeissään nuoria miehiä, jotka istuivat arkoina vaunun nurkassa, ja
ohjissa oli tyttö, joka seisoi rattailla kuin markkinahuijari ja riuhtoi
ohjaksista kaikin voimin, kasvot vihasta synkeinä. Klaus Baas olisi
tahtonut häntä nyt lepytellä, mutta ei uskaltanut lausua sanaakaan,
sillä hän näki, että tyttö oli hurjassa vihassaan umpi kuuro ja sokea.
Niin kiidettiin pitkät ajat tukka tutisten, kunnes tytön kiukku
vähitellen, hyvin hitaasti, lauhtui, ja läähätys keveni ja otsan ja
silmäkulmain rypyt sulivat, ja hänen pienten lujain kättensä rystyset,
jotka olivat lumivalkeat ohjasten rutistamisesta, alkoivat punertaa;
nuoret miehet karttoivat vieläkin suutaan avaamasta, mutta
kohottausivat hiukan mukavampaan asentoon ja katselivat silmät
pyöreinä, kuin puusta pudonneina ja vähän säikähtäneinä, toisiinsa.

Klaus Baasilla ei tällä matkalla tosiaan ollut paljon aikaa ihailla

kaunista kotipuoltaan, jonka valtatietä he ajelivat, eikä nähdä
ihmisiä, vaikka tuontuostakin vastaan tuli kuormittain iloista
markkinaväkeä. Eikä hän nähnyt Boosdorfissa tanssipaikassakaan
juuri mitään, vaikka niin moni nuoren kukoistava tyttö väikkyi
tanssissa hänen ohitseen. Sillä hän ajatteli vain Jesiä — äskeisestä
suuttumuksesta huolimatta vain häntä. Klaus Baasista oli selvä, ettei
hän tanssisi kenenkään muun kanssa kuin Jesin, mutta tyttöpä julisti
hänelle, ettei hän saa tulla pyytämään häntä kuin joka kolmanteen
tanssiin ja että hänen sillä välin on tanssitettava muita, muuten se
herättäisi huomiota ja toiset olisivat Klaus Baasille vihaisia. Ja niinpä
Klaus Baas sai nyt sietää sen näyn, että muut menivät ja kumarsivat
hänen haaveksitulleen, kömpelösti tai sirosti kukin taitonsa mukaan,
ja tanssivat hänen kanssansa; hänen täytyi nähdä Jesin
puhuttelevan ystävällisesti ja vilkkaastikin toisia ja kuulla muiden
kyselevän tytöltä, kuka hän oli. Silloin tyttö loi katseensa Klaus
Baasiin ja katsoi häntä rauhallisesti ja kauan ikäänkuin hän olisi ollut
hänen ikiomansa.

Kun puoliyö sitten läheni, niin tanssivain joukko harveni ja milloin

mikin pari katosi eteisen puolelle; silloin kysyi Klaus Baas Jesin
veljeltä, mihin muut menivät, ja sai vastauksen, jonka kautta hänen
mielessään heräsivät hämärät muistot lapsuuden ajalta, silloisista
kylätansseista: "Ne menevät viinille."

Silloin Klaus Baas haki Jessin käsiinsä ja kysyi häneltä, sydän

levottomasti sykkien, tahtoisiko hän juoda hänen kanssaan lasin
viiniä?

Jes väisti arasti hänen katsettaan ja loi silmänsä maahan ja vastasi

sievästi kenkänsä kärellä permantoa sipuen: "Hylkäsin jo kolme
kutsua; yksi heistä oli aika sievä poika, olin jo kerta ennen hänen
kanssansa viinillä; mutta ajattelin, että ehkäpä tulet sinä ja pyydät."
Ja niin sanoen hän pisti kätensä keveästi Klaus Baasin kainaloon.

Ja he lähtivät salista ja nousivat eteisestä yläkertaan ja katsoivat

kaikkiin tarjoiluhuoneihin, mutta ne olivat jo täynnä nuoria pareja. Ja
pienet yksityishuoneetkin olivat varattuina; siellä istui nuoria pareja
kynttiläin ja viinin ääressä lauleskellen, taikka olivat sammuttaneet
tulet ja istuivat pimeässä ja kuhertelivat.

Klaus haltioitui tästä ihanasta, nuorekkaasta elämästä ja halusi

välttämättä ottaa siihen osaa armaansa kanssa, joka iloisena hänen
käsipuolessaan asteli ja virkkoi siellä täällä sanan tuttavillensa. Mutta
nyt ei ravintolassa ollut tilaa! Viimeiset pienen pienet
yksityishuoneet, joita Klaus Baas koetti avata, olivat lukossa.

Silloin he ja eräät toiset pojat ja tytöt menivät tanssipaikkaa

vastapäätä olevaan majataloon, jonne Jes ja hänen veljensä olivat
hevosensa jättäneet; ja kauan etsittyään he viimeinkin löysivät sieltä
tyhjän huoneen; ja he eivät salanneet toisiltaan lainkaan iloansa,
kun he pääsivät kahden kesken yksinäiseen kamariin, ja kun toisten
hälisevät äänet etenivät. Pöydälle tuotiin pullo viiniä. Kuun vienot,
kirkkaat säteet tunkeusivat pieneen kammioon niin syvälle, että sen
hopeiset jalkaterät hohtivat aivan oven kynnyksellä. Se oli vanha
rakennus, leveä akkunalauta oli niin matalalla, että he rohkaisivat
luontonsa ja istahtivat yhteisestä halusta siihen rinnakkain ja
asettivat pullon ja lasit väliinsä. Ja sitten he pitelivät toisiaan
varovasti käsistä ja kertoivat toisilleen elämästänsä, kuutamon
kietoessa hempeitä harsojaan tytön kellervään päähän ja hyväellessä
hänen nuortevaa, norjaa vartaloansa. Klaus Baas kuunteli
kumarapäin ja suloinen voima veti häntä tytön puoleen.

Niin he juttelivat hillityllä äänellä, kuin kaukaista, ihanaa soittoa

kuunnellen.

Ja kun tyttö oli nyt näin tuttavallinen, niin tohti Klaus Baas
varovasti kysyä, mistä nuo hänen suuttumuksen puuskansa johtuivat
ja miksi hän niin suuttuu?

Jes antoi kätensä levätä pojan kädessä ja vastasi lempeästi: "Sinä

kyselet melkein mahdottomia! Kas, minun äitinikin oli nuorena
tyttönä sellainen. Mutta kun hän sitten sai lapsen, avuttoman
turvattoman lapsen, — sillä pikku lapsethan ovat avuttomampia kuin
vastasyntynyt vasikka — niin hänen tuli sitä niin sääli, ettei hän
koskaan sen jälkeen ole kellekään ollut vihainen. Ja nyt hän vaan
nauraa kun häntä kiusoitellaan."

"Mutta", kysyi Klaus Baas, "mistäs se sitten johtuu, että kaikki

sinua ärsyttävät? Huomasin, että eräät pojat ja naistuttavatkin sinua
pistelivät?"

"Hm, kysy kissalta, miksi sillä on virkakarvat", vastasi tyttö. "Kun

minä kysyn: miksi te aina minua kiusaatte? niin ne vastaavat: siksi,
että sinä näytät niin lempeältä, että sinusta täytyy pitää; ja jota
rakastaa, sitä täytyy kurittaa! Toiset taas sanovat, että minä näytän
niin hellältä ja hyvältä, että tahtoisi tietää, tokko minussa sappea
onkaan. Ja muut sanovat näin: kun tiedämme, että sinä voit
kuohahtaa, niin haluamme vielä vähän kohentaa tulta ja nähdä
kuinka se nyt kihahtaa. Joka ihmisellähän on vikansa ja ovat ne
sinullakin."

Silloin Klaus kysyi: "Mitäs olisit tehnyt, jos emme olisi olleet niin
hiljaa silloin kun sinä suutuit?"

"Minä, — siitä olisi voinut tulla tupen rapinat", vastasi tyttö. "Olisin
säikähyttänyt hevoset, kaatanut teidät raviin, ehkä hypännyt
vaunuista ja juossut kotiin. Sen täytyy jollakin tavoin päästä ilmi, tai
sydämeni halkee!"

Klaus puristi lempeästi hänen käsiänsä ja kysyi varovasti:

"Luuletko, että sinusta olisi tullut parempi, jos pienenä olisit saanut
tuittupäisyydestä kuria?"

Jes pudisti päätänsä ja vastasi: "Silloin minusta olisi tullut niskuri

ja jäykkä kuin puupukki. Miksi kuria? Näethän, että minä olen kiltti ja
että kaikki pitävät minusta. Minkä voin minä sille, että ihmiset aina
koettavat pistää minua tikulla silmään? Minusta ei ole, ihan totta,
ollenkaan hauska olla vihoissani. Se on suorastaan onnetonta, se on
kauhea tunnelma! Mutta mikä minussa lie, joka saattaa kaikkein
parhaat ihmiset minua usein ärsyttelemään… Mutta emmehän tulleet
tänne sellaisesta ikävästä juttelemaan." Ja niin sanoen tyttö otti lasit
ja siirsi ne huolellisesti kuin perheen emäntä pöydälle; silloin nosti
Klaus Baas pullonkin akkunalta lasien viereen.

Ja nyt kyseli tyttö kaikellaista hänen äidistään ja sisaruksistaan, ja

hän kuunteli hartaasti, kun Klaus Baas kertoi konttorielämästä ja
tovereista, ja piti kättään jälleen hänen käsissään ja kallistui
osaaottavasti häntä lähemmäksi, onnellisena ja jopa ylpeänäkin vähä
väliä katsahtaen hänen silmiinsä.

Silloin hellitti Klaus Baas hiljaa hänen kätensä ja siveli hellästi

hänen olkapäitään ja käsivarsiaan, jaksamatta enää kiihkoansa
hillitä; ja hän sanoi hänelle, oudosta, ahdistavasta onnesta
sammaltavalla äänellä, että hän oli niin suloinen ja rakas, rakas!

Jes kuunteli rauhallisesti ja hänen kirkkaat silmänsä vartioivat koko

ajan Klaus Baasin huulia ikäänkuin hän ei olisi tahtonut niiltä
henkäystäkään kadottaa; ja vähän ajan päästä hän, kun Klaus Baas
häntä hyväili ja jutteli hänelle ja siveli hänen olkapäitään ja
käsivarsiaan, kallisti päätänsä yhä lähemmäksi, akkunaristikkoa
vasten, kuin varsa, joka silittelystä mielissään kaulaansa kaartaa. Ja
silloin tohti Klaus Baas häntä suudella. Silloin nojautui tyttö yhä
lähemmäksi ja painoi ohimonsa hänen käsivarteensa ja kurotti
hänelle vaieten suutansa. Ja nyt ahmi Klaus Baas silmin ja huulin
hänen olemuksensa suloutta ja hän oli onnesta juopunut ja kiitti
kaikkivaltiasta luontoa, joka luo moista armautta ja kauneutta, — ja
hän joutui kuvaamattomain tunteitten ja aatosten hurmioon.

He eivät puhuneet paljoa, katselivat vaan toisiansa ja suikkasivat

tuon tuostakin suuta. Mutta kerran sanoi Klaus: "Sinä et saa enää
unhoittaa minua, sinun on vannottava minulle, että muistat aina
minua!"

Silloin pudisti tyttö rauhallisesti päätään, joka oli Klaus Baasin

käsivarrella, ja sanoi: "Ei valoja; niistä en pidä. Ja enhän tunnekaan
edes sinua ja olen vasta kuudentoista."

Klaus Baas ihmetteli ja kysyi: "No kuinka sinä sitten annat minun
itseäsi suudella?"
 Tyttö vastasi: "No, eikö nuoret saisi sitten suudella kun tahtovat?
Eivätkö Hampurin tytöt sitä tee? Sillä sehän on niin suloista. Ja
kuinka voi oppia toisiaan tuntemaan, ellei ole kahden kesken ja
suutele toisiaan? Kas sellaisia me täällä olemme kaikki. Jotka sitten
voivat, menevät pitemmälle ja naimisiin; toiset taas eroavat ja
hakevat uuden lemmityn. Kuinka voi mennä naimisiin, jollei ole
vähintäin vuoden sitä ennen suudellut ja toisiaan tutkinut?"

Klaus Baas vannoi tuntevansa Jesin kokonaan ja rakastavansa

häntä kuollakseen. Mutta tyttö pudisti vain lempeästi, suloisesti
päätään ja painautui mukavammin hänen kainaloonsa ja vastasi: "En
lupaa mitään, en mitään. En edes huomiseen päivään, semmin
viikoksi, puhumattakaan vuosista. Voisihan käydä niin, etten sinusta
pitäisikään ensi kerralla tai ettet sinä pitäisi minusta. Älä siis vaadi
sellaista." Ja hän kurotti suutaan suudeltavaksi ja otti hänen
hyväilynsä vastaan hurmaavan rauhallisesti ja kirkkaasti, herttaisen
arkana ja lempeä janoten.

Kultaisen hetken kuherreltuansa lausui Klaus Baas: "Kuinka sinun

kätesi ovat pehmoiset! Etpä taidakaan, vekkuli, tehdä työtä? Taitaa
olla ainoalla tyttärellä kotona liian hyvät päivät, taidat olla liiaksi
hemmoteltu."

Tyttö vakuutti, katkeavin sanoin, sillä Klaus Baas suuteli häntä

yhtä mittaa, että hän oli työssä kaiket aamupäivät ja usein
iltapuoletkin; hän puhdisti itse huoneensa, ja viimeksi eilen hän oli
polvillansa luutunnut sen permantoa; ja hän hieroi kättään Klaus
Baasin käteen, jotta toinen huomaisi kuinka hänen kätensä oli
karkea. Ja kun Klaus ei tahtonut uskoa ja sanoi vain, että hän oli
liiaksi hemmoteltu eikä osannut muuta kuin suudella, niin Jes nosti
helmojansa ja antoi Klaus Baasin sivellä karkeita polviaan ja kehui:
"Eikö nyt ole totta?" Ja sipaisi sitten helmansa alas.

Sellaisesta tuttavallisuudesta Klaus Baas huumautui ja tahtoi

enempää ja alkoi suudella hänen poskiaan ja silmiään hurjemmin ja
koetti viekkaasti hänet voittaa ja avasi hänen valkean
pitsikauluksensa. Mutta samassa iski tyttö hampaansa hänen
oikeanpuoleiseen silmäkulmaansa ja hyppäsi ylös ja oikoi vapisten
hihansa ja helmansa ja meni ulos.

Klaus nousi kauhistuneena ja onnettomana ylös ja kiiruhti hänen

jälestään ja kulki hänen vieressään, tohtimatta sanaakaan virkkaa.
Ja pihalla Jes käski soinnuttomalla äänellä valjastamaan hevoset ja
hakemaan veljeään, joka tulikin heti.

Sitten tyttö istahti jälleen keskeen ja tempaisi vihapäissään

ohjakset käsiinsä ja lasketteli kautta katujen raikkaasen pimeään
yöhön, niin että rämisi. Klaus Baas huomasi hänen jäykästä,
korskeasta asennostansa, että vielä oli leikki kaukana; ja hän oli
hiljaa kuin hiiri. Mutta veli, joka oli kaiken päivää astellut
aurankuressa, oli uupunut ja torkahti pian uneen.

Hevoset ravasivat yksinäisellä, supisuoralla maantiellä tasaisesti ja

reippaasti, ja kun tyttö siinä sai lepuutella silmiänsä öisten vainioiden
hämärässä — mustan metsän reunan takaa kajasti jo aamu — niin
hänen sielunsa jännitys laukesi ja samoin hervahti ruumiskin ja hän
lausui jotakin Klaus Baasille.

Silloin sanoi Klaus olevansa niin pahoillaan käytöksestään; mutta

tyttö katseli vain tien viivaan ja vastasi tyynesti: "Se ei ole ollenkaan
tarpeellista. Te miehet olette sellaisia mitä olette — ja jos ette olisi,
niin emme kai teistä yhtään pitäisi. Minua suututti vain se, että sinä
koetit pettää minua. Jos olisit sanonut sen suoraan, niin ehkä olisin
antanutkin… Ei… et saa nyt…. minun täytyy pitää vaari hevosista."

Oli jo melkoisen valoisa, kun he tulivat kylään. Klaus puristi

tuttujensa kättä ja heitti hyvästit ja meni pappilaan ja seisattui siellä
keittiön akkunan alle, sillä Suse oli jo noussut ylös, kuultuaan
vaunujen jyrinän. Hän avasi nyt oven ja ryhtyi kahvinkeitto-hommiin.

Klaus Baas jäi keittiöön ja istahti pöydän kulmalle ja kiikutteli

sääriään ja kehuskeli: "Etpäs usko, millaista siellä oli! Herranen aika!
Ihmeellistä! Et voi kuvitella, sellaista merkillistä!"

Suse hääri hellan luona ja vastasi: "No kiitä siitä minua!

Lupasinhan, että siellä saat hauskaa. Hyvä, että käytit tilaisuutta…
viisas poika! No kuka se sitten oli?"

"Sitä en tietysti sano", vastasi Klaus Baas, "mutta se oli

ihmeellistä!
Sen voin vakuuttaa!"

Mutta kun Suse sitten kantoi kuppeja pöytään ja katsahti häneen,

niin hän helähti nauramaan ja sanoi: "Ei sanoa tarvitsekaan,
sinullahan onkin leima poskessa…" Ja hän toruskeli hiljaa ja
veitikkamaisesti: "Vai, vai sellainen! Vai niin nuori nulikka vielä!"

Klaus puolusti itseään ja sanoi: "Ei siinä ollut mitään pahaa, Suse,
ei kerrassa mitään! Vakuutan, että minä olin vain tuhma. Mutta
sitten jälestä hän oli aivan hyvä."

Suse seisoi ja katsoi häntä hetkisen miettivästi ja sanoi sitten:

"Olen minäkin kerran sellaista kokenut, viime talvena, sen ylioppilaan
kanssa. Se oli hurmaavaa!"
 Klaus toisti: "Aivan niin, kuinka hurmaavaa! Ah, miten ihanaa ja
armasta!"

Suse seisoi hyvän aikaa Klaus Baasin vieressä, kun hän joi
kahviaan, ja katseli pilvisiin auringottomiin aamuilmoihin ja virkkoi
mietteissään: "Kun ihmisen täytyy opetella kaikki muu ja maksaa
kalliit oppirahat, niin kuinka hän tietäisi opettajatta ja oppirahatta
kaikkein tärkeimmän ja vaikeimman? Kyllä minä rakastan häntä,
muuten en olisi sitä tehnyt; mutta olisi parempi, jos ensin oppisimme
toisemme tuntemaan ja hän suutelisi minua joka piilopaikassa
vankasti kuin se ylioppilas… Miksi hän ei ole minua edes suudellut!!"

Suse Garbens meni jälleen lieden luo ja askarteli vähän aikaa ja

tuli taas pöydän luo kädessä kahvit ja leivät itseänsä varten ja sanoi:
"Mutta mitähän isä ja äiti nyt arvelevat sinun pöhöttyneestä
silmästäsi, mokomakin naisen purema?"

Klaus Baas koetteli silmäkulmaansa ja kiroili tuittuista tyttöä ja

naureskeli. Mutta sitten hän kävi miettiväksi ja sanoi: "Eiköhän liekin
parasta, Suse, kun pötkin ajoissa tieheni."

Suse purskahti nauruun ja sanoi: "Ja menisit samoin kuin viisi

vuotta sitten."

Klaus Baas sanoi harmissaan: "Minä olisin niin mielelläni ollut

täällä vielä tämän päivän. Sillä en pääse ajatuksesta, että ensi
lauantaina olen nappiotsa ja kasarmissa. Olisin sen niin mielelläni
vielä unohtanut."

"Olisin minäkin suonut sinun viipyvän", vastasi Suse, "senhän

tietysti tiedät. Kultasenikin pitää sinusta, hän tulee taas takaisin
aamusta päivin."
 Mutta Klaus Baasista tuntui, että hän pelastuisi nyt kutakuinkin
kunnialla, jos livistäisi matkaansa. Hän meni siksi ripeästi
yliskamariin, löi tavaransa käsilaukkuun, jätti hyvästit, heitti
hietaiselta, leveältä maantieltä vielä silmäyksen komeaan kartanoon,
jonka kammiossa tuitukko tyttö nukkui, — ja kylä jäi taakse
ennenkuin tuli aivan valoisa.

Saman päivän iltana hän meni tietämään, oliko maalarineiti jo

palannut kesämatkaltansa. Ja hän tapasi Laura Morgensternin
kotona ja jäi hänen luokseen illalliselle. Ja kun maalari ihmetteli
hänen iloista, varmaa tuultaan, niin Klaus sanoi, että kotipuolessa
käynti ja entisten tuttujen kohtaaminen oli häntä suuresti virkistänyt;
ja hän jatkoi piankin: "Kuules, Laura täti, mahtaa olla hurmaavaa,
kun ihminen saa rakastaa onnellisesti… Ikävä, ettet sinä sitä ole
kokenut."

Maalari katsoi häneen suu auki ja vastasi: "Sinä, mistä sinä sen
tiedät? Hupsu, etten minä muka ole kokenut? Minä olen ollut
seitsemännessä taivaassa, poika parka!"

Klaus tuijotti kummastuksissaan häntä ja sanoi: "Niinkö, Laura

täti!
Siitä olen hyvilläni!"

"Hm, — se on kyllä ystävällistä!" vastasi maalari. "Mutta nytpä

minäkin tiedän, miksi sinä olet niin hyvällä tuulella! Ahaa!… Vai niin!
Vai tuolla tavalla ne tutut sinua virkistivät!!"

Klaus punastui ja nauroi.

Mutta kotiin kulkiessaan hän ajatteli apein mielin, että ihminen

sellaistenkin ihmeellisten tapahtumain, moisten määrättömäin
autuuden hetkien jälkeen, saattaa joutua niin yksinäiseksi, niin surun
hiljaiseksi kuin Laura täti. Ja hän kätki suloisen tapahtuman syvälle
mieleensä. Ja kauan sen jälkeenkin se soi vielä hänen sielussaan
kuin Jesin oma, hieno ääni, yli kasarmin karkeain komennusten ja
torvien toitotuksen.
XIII.

Hän tuli Altonaan Zeisestrassen suureen kasarmiin tervetekoisena,

muhkeana ja uljasryhtisenä kuin Baasit ainakin. Ensin hänen
ruumiinsa tuli vähän kipeäksi, mutta sitten hän sitkistyi ja aliupseeri
ja luutnantti olivat hyvin tyytyväisiä sukkelaan ja taipuisaan
nahkapoikaan.

Mutta kun komppanian koulu loppui ja harjoituksetkin löysäsivät,

huomasi aliupseeri, että nuori, siisti liikemies vetäysi erikseen muista
ja että hänellä oli kaapissa kirjoja, ja että luutnantti silloin tällöin
virkkoi hänestä suosiollisen sanan. Silloin hän närkästyi, sillä hän oli
erikoisen ahdasjärkinen ja yksinkertainen mies ja oli sen takia
luonnollisesti pakoitettu puupäitten ystäväksi. Ja niinpä hän nyt, kun
kasarmin halli oli puhdistettava, komensi Klaus Baasin aina kaikkein
likaisimpaan soppeen. Ja kun sotapojat harjoitusten jälestä
torkkuivat tuoleillaan tai lueksivat jotakin, avonaisten kaappiensa
kulmaan nojaten, ja Klaus Baaskin tohti katsahtaa kirjaan, niin
aliupseeri ärähti ja sätti: "Vai miljonääri hän luulee olevansa, koska
vain lukee ja vetelehtii? Hänen palvelusaikansa on kaksivuotinen
niinkuin muidenkin, ja sen näytän teille, ymmärrättekö?"… Ja hän
komensi Klaus Baasin työhön, joka oli vastenmielistä, usein
häpäisevää, jopa sulaa hassuuttakin. Ja samalla hän oli siksi viisas,
ettei mennyt rajattomuuksiin, niin että voi pitää puolensa, jos Klaus
Baas menisi luutnantille valittamaan. Niin kului tukala kuukausi
toisensa jälkeen.

Klaus Baas oli hyvä ampuja ja piti kenttäaliupseerille kirjaa ja oli

hyvissä väleissä hänen ja luutnantin kanssa sekä toivoi tuon
äskenmainitun vihamiehensä vastustuksesta huolimatta pääsevänsä
jefreitteriksi.

Sitten tulivat manööverit, jotka olivat hänestä ilon päiviä. He

marssivat läpi Holsteinin ja Mecklenburgin, kylästä toiseen, milloin
hilpeän reippaina, milloin upo uuvuksissa, milloin kuivina, milloin
likomärkinä sateesta, vuoroin suurina joukkueina, vuoroin öisin
hiipivinä partiokuntina. Pari kertaa pantiin Klaus Baas partiojoukon
johtajaksi, ja hän pääsi sangen lähelle vihollista ilmi joutumatta, ja
ilmoitti siitä niin selvin sanoin esikunnalle, että oli varma pääsystään
jefreitteriksi.

Mutta eipä kohtalo määrännyt häntä ansaitsemaan sitä arvoa

pelkästänsä sodan teoilla. Viimeisenä manööverien päivänä hän oli
eräässä Lauenburgin kylässä, hieman syrjässä valtatiestä,
majapaikkana köyhän mäkitupalaisen tölli. Itse isäntä tuli sairaaksi,
ja silloin sattui töllin ainoa lehmä poikimaan tarhassa töllin vieressä;
ja koska hätä ei lue lakia, niin mäkitupalainen herätti uupuneen
sotamiehen ja pyysi häntä kaikin mokomin tulemaan avuksi. Klaus
Baas kapsahtikin heti ylös ja otti lyhdyn, suolaa, nuoraa ja olkitukon
ja meni pimeään, sateiseen yöhön ja ryhtyi toimeen. Mutta
yksinäisestä tarhasta tuikkiva tuli teki yöpatrullin levottomaksi, ja
riennettiin paikalle, itse evertsiluutnantin johdolla, joka nyt näki
sotamiehen hiki otsassa hieromassa olkitukolla vasikkaa.
Mäkitupalainen pelkäsi, että hänen solttunsa saa tästä vielä
rangaistusta, ja siksi hän nyt alkoi kehua hänen avuliaisuuttaan.
Mutta everstiluutnanttipa yhtyikin kiitokseen ja sanoi: "Meillä
tarvitaan miehiä, jotka tuntevat kaikki asiat ja pystyvät kaikkeen. Te
olette jefreitteri."

Ja niinpä nyt Klaus Baas palasi paremmin toivein kasarmiin. Mutta

sitten alkoivat kaikellaiset sisätyöt. Aamusta iltaan ei kuin pieksä
housuja ja lue sinellejä ja kääri hyllylle ja katseista, onko napit
kunnossa. Ja silloin hän alkoi kärsimättömästi kaivata vapautta,
kaivata kirjoja, omaa elämänkutsumustansa, oikeaa työtä. Häntä
kiukutti, että hänen oli vielä kokonainen vuosi hukattava aikaa
tällaiseen joutavaan, jotavastoin monet muut, joilla oli hiukan
enemmän koulusivistystä, eivät tarvinneet kavuta vapauteen
tälläisten mäkien yli. Ja siksi hän mietti päänsä puhki, eikö tähän
keksisi mitään neuvoa?

Silloin sattui, että kun hän eräänä sunnuntaina oli menossa kotiin
äidin luo, hän tapasi kadulla erään piirikomennuskunnan aliupseerin,
jonka hän jo ennestään usein oli nähnyt. Mies tuli nyt hänen
puheilleen ja kertoi olleensa, vuosia sitten, pätöisenä pojan vesana,
samoissa talonpurkutöissä kuin Klaus Baasin isä ja että Jan Baas oli
puolustanut häntä monasti kaikellaisilta toisten kujeilta ja
raakuuksilta. Joten hän nyt oli oikein hyvillään, kun sai tavata hänen
poikaansa.

Klaus Baas rypisti otsaansa, hänelle tuli heti eräs älytuuma ja hän
vastasi: "No jos isä teki kerran teille jonkun palveluksen, niin voitte
nyt tehdä puolestanne minulle." Ja hän kertoi siitä kiusallisesta
aliupseerista.

Kelpo mies oli kuin lemmessä valmis ja hän ajoi asian niin hyvin,
että Klaus Baas muutaman viikon päästä komennettiin hyvän
käsialansa tähden piirikomennuskunnan kansliaan.

Pataljoonan päällikkö, joka olisi mielellään pitänyt pulskan ja

sukkelan pojan rintamassa, kiukustui suuresti ja väitti, umpimähkään
vaan, että Klaus Baas oli toveriensa kanssa kirjoittanut anomuksen ja
lähettänyt piirikomennuskuntaan, ja huusi koko kasarmin kuullen:
eikö Baas ollut tehnyt mitä virhettä, jotta hänet voisi pistää
kahdeksaksi päiväksi arestiin. Klaus Baas vastasi: "Ymmärrän, herra
kapteeni… anomusta en ole lähettänyt!" Kapteeni kirkui ja sanoi
olevansa hyvillään kun nahkapoika niin väitti asian olevan; hän tutkii
asian ja määrää hänelle neljä viikkoa pimeää putkaa. Mutta ei siitä
sen enempää tullut. Hän oli pohjaltaan hyvin pehmyt mies, vaikka
salasi juuri sitä ominaisuuttaan hurjilla huudoilla.

Ja niinpä Klaus Baas pian istui kolkossa piirikomennuskunnan

kirjurinkansliassa ja laati lomalappuja, vapautusanomuksia ja
reservilistoja niin että kynä vinkui, ja keskusteli vältvääpelin kanssa,
joka oli kelpo perheenisä, lihanhinnoista ja sosialidemokratiasta ja
kirkon asioista ja lasten kasvatuksesta. Iltapuolet hänellä oli
vapautta. Silloin hän osti englannin ja espanjan kieliopit ja lainasi
eräitä senkielisiä kirjoja ja kauppaa koskevia teoksia, sillä hän oli
päättänyt käyttää näitä iltalomiansa tarkoin hyväkseen. Hän kävi
syömässä ja nukkumassa äidin asunnossa.

Ja uuden, työteliään elämän piti juuri alkaa ja Klaus Baas selaili jo

eräänä pyhänä iltapuoleen ensi kertaa kirjojaan, kuunnellen jotakin
Hannan koulujuttua, — kun eteisen ovi aukesi ja sisään astui Kalli
Dau.

Hänellä oli yllä aivan uusi sininen pusero, posket oli sileiksi ajeltu
ja huikaisevan valkea, korkea kaulus oli kaulassa; muuten hän näytti
merkillisen totiselta. Kättä kaikille, myös pikku lapsille, annettuansa
hän istui pöydän ääreen ja kertoi sitten, että hän oli eilen puolen
päivän tienoissa saapunut "Susannalla" Iquiquesta[49] ja olleensa
yötä Kindtin muorin luona, joka asui Hopfenstrassen varrella. Ja hän
läiskäsi lakin päästänsä pöydälle ja lykkäsi halveksien syrjään
Hannan kirjat, jotka olivat siinä hänen edessään, ja alkoi valtavasti
vannoskella: "Minä tahdon ja minun täytyy nyt päästä
merimieskouluun! Ei nyt muu auta! Ei ole sittenkään mukavaa
kiipeillä kaiken ikänsä matruusina köysitikkaissa! Mutta toiselta
puolen: niin vaan on, että ennen antaisin paistaa itseni kuin silakan
halstarilla kuin kävisin yhdeksän kuuta tuota vietävän koulua!"

Ja Kalli Dau tunki toisen kätensä neljä sormea ahtaan kauluksen

väliin ja nyhti ja repi tuota pannahisen kaulapantaa — ja tyrkkäsi
kirjapinon yhä loitommalle.

Klaus Baas ihmetteli miestä ja oli hyvillään moisesta päätöksestä.

Ja hänkin asettui nyt mukavasti pöydän ääreen ja sanoi: "Kalli, olen
kuullut, että ne opettajat siellä merimieskoulussa käsittelevät teitä
yleensä hyvin varovaisesti, kuin mitä posliinivauvoja, muutenhan
kärsivällisyytenne risahtaa kappaleiksi, ettehän ole läksyn
pänttäämiseen tottuneet. Ja kuulinpa, että kerran eräs koko luokka
joutui sellaisen ällinseisauksen valtaan — ynnä sen pahain
seurausten- että opettajan täytyi lähettää heidät tähtitorniin. Mutta
siellä he sitten virkistyivät Elben näkemisestä ja koko seudun
yleissilmäyksestä niin että älli palasi pääkonttoriin. Ja tiedän, Kalli,
että sinulla ei ole pelon syytä."

Tämä ei paljon Kalli Dauta lohduttanut, hän istui allapäin ja sanoi

sitten: "Eikä se ole ainoastaan siinä pulma, on se toinenkin ja
pahempi." Työllä ja tuskalla hän sai kaivetuksi povestaan vanhan,
koristetun kirjesalkun ja siitä hän purki pöydälle räätälin ja suutarin
kuitteja sekä viisisataa markkaa Saksan kruunun seteleissä. Ja hän
laski ne kolmeen neljään kertaan, nuolaisten vähän väliä keltaisia
tervasormiaan, ja sanoi: "Yhdeksän kuukautta näillä kyllä elelee.
Mutta lukukausimaksuihin ja kirjoihin ja karttoihin, noihin riivattuihin,
niistä ei riitä. Ja ellen jo ennen tule hulluksi, niin pitää saada vielä
sekstantti".[50] Hän latoi setelit ja kuitit jälleen pinkkaan ja lastasi
ne niin huolellisesti taskunsa ruumaan, että muut vaieten
ihmettelivät. "Ja nyt Klaus", hän sanoi, "ei auta muu kuin yksi keino.
Minulla on Blankenesessa eno tai mikä lie, mummon veli, kummin
kaima. Hän sanoi kerran, silloin kun palasin Kanadasta ja otin
eropassit Norjan parkista, että hän auttaa minua, jos sitten joskus
haluan merimieskouluun. Nyt minun täytyy ja nyt aion lähteä ukon
luo. Sinun on lähdettävä mukaan."

Klaus Baas pani kirjat hyllylle, sukaisi miekan vyölle ja lakin

päähänsä, ja sitten matkustettiin Kalli Daun kanssa Blankeneseen.

Kalli Dau istui vaunussa tuppisuuna, ajoi vain silloin tällöin

sormensa kauluksen väliin ja repi ja nyhti noita ahtaita sivistyksen
länkiä. Kerran hän sanoi: "Minä en ole milloinkaan ollut siitä ukosta
millänikään, tietysti hän sen vuoksi potkaisee minut heti pellolle." Ja
hän vaipui syviin mietteihin. "Mutta kuinkas me oikeastaan oltiinkaan
sukua? Minun mummoni… oli hänen sisarensa… hänellä oli, velikö…
vai poikako vai… Piruko sen ties… Se on sellainen soppa."

Klaus Baas katseli häntä ihmeissään ja oli jännityksessä,

kuinkahan tässä kävisi, ja muuten hyvällä tuulella. "Sinun täytyy nyt
olla hyvin kohtelias, Kalli Dau!" hän kehoitti.

Kalli Dau katseli ulos akkunasta ja tokaisi halveksivasti:

"Tarkotatko, että minun pitää heti karata kimppuun? Näin vain:
heh… sinäkös se olet, old fellow! H'are you?"[51]
 Kun eräällä pysäkillä jokin lihava matami nousi heidän osastoonsa
ja Kalli Dau veti arasti koipensa pois tieltä, niin tokaisi Klaus Baas
hänelle: "Kas vaan, onpas sinusta tullut kohtelias siitä ajasta kun
paiskasit, muistatkos, säkkisi sen entisen matamin varpaille!"

"Pidä suusi!" vastasi Kalli Dau. "Sitäkö varten minä sinut tänne
mukaan otin? Vaivaa sinä vain aivojasi ja mieti, mitä meidän on
tehtävä, ettei se ukko paiskaa meitä pellolle!" Ja taas hän kävi
sormin kurkkuunsa ja haukkasi ilmaa kuin tukehtuva ahven. Mutta
ajan ratoksi hän sitten rupesi — tosin hiukan kainommin kuin ennen
ihmisten kanssa Grossneumarktilla — pakinoihin matamin kanssa ja
kuvaili hänelle ensin, kuinka satumaisen tuhma "Susannan" kokki oli
ollut ja piti esitelmää Azorien asukkaista, jotka käyttävät olkihattuja,
sekä miehet että naiset, eivätkä öljylakkeja. Ja matami kertoi
puolestaan tyttärensä tyttären hyvästä lukupäästä ja menestyksestä
koulussa.

Blankenesessa toverukset kulkivat rantakatua pitkin ja kyselivät,

missä ukko asui, ja saivat tietää. Hänen talonsa pienen puutarhan
aita, joka ulottui rantakatuun saakka, oli äskettäin kalkittu valkeaksi,
ja samoin kuisti ja sen kahden puolen olevat penkit sekä nuorten
hedelmäpuiden rungot. Itse pieni rakennuskin oli äskettäin valkaistu.
Isäntä, joka tuon kalkkimaalauksen oli suorittanut, istui paraikaa
valkealla kuistilla, kalkkisanko jalkain juuressa, kalkkipensseli
kädessä, hengähtäen. Aikoi kai kohta taas ruveta kalkkia sutimaan.
Hän oli pieni vanha ukko, hänen tuulessa lepattava ohut tukkansa oli
lumivalkea.

Nuorukaiset nousivat tarhan poikki kuistiin ja Kalli Dau puhutteli

kohteliaasti ukkoa ja kaivoi vakaasti ja säntillisesti taskustaan nuo
viisi sinistä seteliä ja kuitit.
 Ukko töllisteli häneen niska jäykkänä ja tuhman näköisenä ja sanoi
sitten epäröiden: "Mene tuonne keittiöön ja kysy tyttäreni tytöltä,
tokko hän sinua huolii. Hän on näet minun emännöitsijäni ja hänelle
siitä huolta tulee. Hän on kapteeni Dreyerin tyttö — tytärvainajani
miehen, joka nykyään kulkee Kiinan vesillä."

Kalli Dau pisti paperit taskuun ja meni ovesta sisään, verkalleen

päätään nyykytellen. Keittiön ovi oli auki ja siellä puuhaili paraikaa
sievä tyttö, laihanlainen kuin friisittäret ainakin, tukka kellertävä,
kasvot kesakkoiset ja silmät harmaat. Hän katsoi hämmästyneenä
hartevaa merimies-tallukkaa ja pitkää nappiotsaa. Mutta Kalli Dau
virkkoi nimensä ja esitti kumppaninsa ja sanoi: "Me on tavattu jo
kerran ennen, noin kahdeksan vuotta sitten: olethan sinä Mariechen?
Tuo ukko tarjosi minulle täällä asuntoa, yhdeksän kuun ajaksi, jolloin
käyn merimieskoulua. Mutta siitä tulee sinulle lisätyötä."

Tyttö silmäili heitä kiireestä kantaan ja sanoi sitten rauhallisesti ja

itsetietoisesti kuin rikkaan sopii: "Mitäpä siitä lisätyöstä. Menehän
tuonne yläkertaan ja katso päätykamaria; jos kelpaa, niin kyllä
minun puolestani saat täällä täysihoidon." Ja hän viittasi
vaskikauhalla, jota hän paraikaa kirkasteli, yläkerran portaita.

Pojat tottelivat ja alkoivat kavuta peräkkäin kapeita, narisevia

portaita pitkin ullakolle, jossa oli pieni kamari, tietysti sekin valkeaksi
kalkittu. Pöytä ja punapeitteinen sänky ja tuoli täyttivät melkein koko
putkan.

Kalli Dau veti oven kiinni ja istahti sängyn laidalle ja katseli

ympärilleen ja sanoi: "Täällä siis saan istua yhdeksän kuuta kirjain
kimpussa! Ja jos menen joskus heikkopäisenä alas, niin keittiössä on
vastassa tuo tyttö, joka näyttää pippuripussilta, ja puutarhassa tuo
ukko. Kuinka laihoja he ovat molemmat! Kuin makkaratikut!! Olihan
se ruoka huonoa jo 'Susannalla', mutta täällä on kai parasta panna
maha heti orrelle kuivamaan! Näitkö, millaista teetä ukko joi?
Kolmenkymmenen sylen syvyydellä pohja näkyi!"

Ja Kalli Dau tarttui horjuvan pöydän päihin ja pudisti sitä kuin

koetteeksi ja tuijotti murheissaan eteensä. Silloin alkoivat portaat
taas narista ja tyttö tuli sisään. Kalli Dau vetäisi kätensä pois pöydän
päistä ja koetteli kaulustansa ja asetti jalat sievästi vierekkäin.

"Kelpaako huone?" kysyi tyttö.

Kalli Dau nyökkäsi päätänsä. "Oh, never mind",[52] hän sanoi,

"Kyllä se melkein ikäänkuin menettelee!" Sitten hän katseli
akkunaan, jota tuuli rämähytteli, ja lausui ystävällisesti: "Kuule,
sinulla näkyy olevan pyyheliinat tuolla tarhassa nuoralla
kuivamassa… etkö pelkää, että tuuli vie vanhan taatasi? Sillä hän
näyttää olevan hyvin laiha."

Tyttö, joka seisoi selkä ovenpieltä vasten, katsoi Kalli Dauta

nurjasti ja sanoi: "Mitä sinä? Tietysti et sanonut, 'vanha taata', vaan
eno, niinkuin minä. Ehkä se on parasta."

Kalli Dau nyökkäsi. "No olkoon sitten niin", hän sanoi.

"Hän on hyvä ihminen", jatkoi tyttö. "Jos vaan käyttäydyt hänen

tahtonsa mukaan, niin hänestä ei ole vastusta."

"Kai minun täytyy käyttäytyä sinunkin tahtosi mukaan?" kysyi Kalli

Dau.

"Meidän talon järjestyksen mukaan", vastasi tyttö.

"Jonka määräät sinä?"

 "Niin", vastasi tyttö, "kukapas muu? Minähän teen kaikki työt.
Pitäisikö minun odottaa sinua illalliselle, kunnes sinä suvaitset tulla
kadulta kävelemästä?!"

"Pane mieleesi se: illalliselle!" huusi Kalli Dau… "Oikeinko te syötte

illallista?"

Tyttö suuttui ja sanoi: "Pidä sinä vaan huoli, että menestyt

koulussa. Mahasi minä kyllä täytän!… Eikä minulla tässä ole aikaa…"
Ja hän meni.

Kalli Dau tarkasteli vielä koppiansa ja sanoi jo tyytyväisempänä:

"No, sitä myöten on nyt kaikki reilassa. Mutta minkä tähden se
katsoo minua noin yläkantaan, halveksii, senkin peto!"

Sitten he menivät jälleen portaita myöten eteiseen ja näkivät tytön

siellä vetämässä päällysjakkua ylleen. Klaus Baas auttoi kohteliaasti
ja kysyi, minne matka? Tyttö sanoi menevänsä ensin erästä tuttua
hakemaan ja sitten Friedrichsin ravintolaan tanssiin. Eivätkö he
tahtoisi tulla mukaan?

He olivat tietysti valmiit.

Sitten noustiin pääkadulle ja ravintolaan ja astuttiin

tarjoiluhuoneen kautta saliin. Ovella tapasi Kalli Dau erään tutun,
joka oli käynyt jo pari kuukautta merimieskoulua, ja hän uteli tutulta
otsa rypyssä minkä mitäkin kouluasioita. Klaus Baas tanssitti sillä
aikaa Mariechenia ja suositteli hänelle ystäväänsä. "Teidän tulee
ajatella", hän sanoi, "että hän on seitsemän vuotta ollut aina
matruusina, eikä koskaan perheessä. Hänellähän ei näet ole
vanhempia."