L’exploitation des textes littéraires à des fins pédagogiques dans une perspective

communicative et actionnelle

Auteur : Arezki BOUHECHICHE,

[email protected]
Université Mohamed Lamine DEBAGHINE- Sétif 2

Résumé
Pour ne pas rester dans les présupposés théoriques et pour mettre notre recherche dans
un cadre concret et dynamique, nous présenterons les résultats d’une étude faite dans une classe
de FLE en contexte algérien (cycle secondaire). En bref, nous avons exploité des textes
littéraires d’Emile ZOLA, de Giselle HALIMI et d’autres dans des séances de compréhension et
nous avons accompagné les apprenants à découvrir eux-mêmes les passages qui répondent à
leurs besoins linguistiques, communicatifs et culturels. Cela a suscité le plaisir des textes et a
permis aux apprenants de les apprécier dans leurs spécificités langagières, typologiques,
génériques et thématiques. La découverte de la richesse des textes lus dans une perspective
actionnelle a contribué à la motivation des apprenants en leur redonnant le goût de la lecture.
Mots clés : Didactique, Enseignement/Apprentissage du FLE, Textes littéraires, Langue,

Introduction

Contrairement aux méthodes traditionnelles d’enseignement du français langue

étrangère qui font des textes littéraires des références en matière de norme et des prétextes à
l’étude du vocabulaire ou de la morphologie pour former l’esprit des étudiants( Christine
TAGLIANTE, 2006)1, cette contribution cherche à faire entendre une voix différente en vue de
montrer comment les textes littéraires participent aujourd’hui au développement de la
compétence de communication (Dell HYMES, 1984)2 des étudiants, qui inclut les compétences
linguistique, discursive, pragmatique et socioculturelle. Elle cherche à réhabiliter les textes
littéraires en mettant l’accent sur leur richesse et leur intérêt pédagogique notamment pour
l’expression orale et écrite.
Nous nous proposons dans cette communication de nous pencher sur la question de
l’installation de cette compétence « plurielle » chez nos étudiants algériens à l’aide des textes
littéraires dans leurs genres romanesque, poétique et théâtral. Ils sont vus comme un véritable
laboratoire de langue, un lieu de croisement des cultures et un espace privilégié de
l’interculturalité. La littérature et le texte littéraire devraient donc s’insérer davantage dans le

1
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, Paris, CLE international, Septembre 2006, P.171.
2
Dell HYMES, Vers la compétence de communication, Paris, Hatier-CREDIF, 1984, PP.126-127.

0
champ didactique des langues pour gagner une place cohérente et des fonctions plus opératoires
dans l’apprentissage d’une langue et d’une culture (Jean Pierre CUQ, 1990)3. Il s’agit d’un
véritable potentiel à exploiter à des fins pédagogiques, mais dès l’école primaire. Son
intégration précoce dans les programmes, la préparation des conditions d’appropriation des
savoirs, la bonne intervention de l’enseignant et l’implication de l’environnement pédagogique
peuvent éduquer la mémoire de l’apprenant, créer chez lui l’envie d’apprendre et par conséquent
le préparer à s’adapter aux nouvelles situations quand il se spécialise à l’université. Il est temps
que la littérature fasse un bon ménage avec la didactique.
Mais pour ne pas rester dans les présupposés théoriques et pour mettre notre étude dans
un cadre concret et dynamique, ce travail porte sur l’étude d’un corpus composé de trois textes
littéraires de formes différentes pour mettre l’accent sur leurs nombreuses finalités éducatives,
intellectuelles, morales, affectives et pas seulement esthétiques. L’objectif est celui d’analyser
ces textes pour identifier les passages qui correspondent aux différentes composantes de la
compétence de communication, pour montrer à quel point ils sont riches et pour amener les
étudiants à en tirer profit afin d’apprendre à comprendre et à se faire comprendre.
Pour défendre cette hypothèse, nous avons procédé en deux temps : Dans la première
étape, nous avons apporté des éclaircissements sur le concept de compétence de
communication et ses composantes linguistique, discursive, socioculturelle, et pragmatique.
Dans la seconde, nous avons montré ce que l’enseignant de FLE peut puiser auprès des textes
littéraires en mettant l’accent sur les fondements théoriques et les implications pédagogiques
des approches communicative et actionnelle, et ce pour développer cette compétence plurielle
et complexe.

1-Principes de l’approche communicative

L’approche communicative apparue dans les années 1970 s’inspire des travaux de Jean
PIAGET: Le langage de l’enfant résulte de l’interaction entre le développement cognitif et le
développement linguistique. Elle est fondée sur la linguistique énonciative et sur la
pragmatique. Ses implications pédagogiques sont:
« Passer à la logique d’apprentissage, apprendre à communiquer, redéfinir le rôle du maître et
de l’élève et réhabiliter les textes littéraires comme documents authentiques » (Brigitte
CIEUTAT, 1989)4.

2-Principes de l’approche actionnelle

3
Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE
International, 2003, P.159.
4
Brigitte CIEUTAT, « Grammaire et approche communicative, ou l’inséparabilité des contradictoires »,
Les langues modernes, Paris, APLV, 1989, n°5, PP.35-49.

1
 L’approche actionnelle est apparue en 2001. Elle reprend à son compte nombre de
principes de l’approche communicative et a l’ambition de faire sortir l’apprenant de l’école et de
le préparer à son entrée dans la vie sociale. (Jean Pierre ROBERT, 2008)5. Elle recommande
d’utiliser des supports authentiques et des supports pédagogisés à condition qu’ils soient au
service de la réalisation des tâches langagières, communicatives et culturelles.

3- Statut du texte littéraire dans l’approche communicative et actionnelle

Le statut du texte littéraire a changé. La littérature a longtemps été reléguée à la fin des
études de FLE. Les processus de lecture et de compréhension, voire certains types
d’exploitation de documents écrits peuvent s’appliquer aisément au texte littéraire. Aujourd’hui,
elle vient en quelque sorte couronner. Le texte littéraire a néanmoins un statut différent. Par-
delà la quête du sens, il faudra faire dégager ce qui en fait la spécification linguistique et
culturelle, il faudra cerner « la littéralité ». Il n’est plus seulement un support concentré de
langue et de civilisation, mais il est un outil de comparaison interculturelle. (Christine
TAGLIANTE, 2006)6. Selon les principes des deux approches, les textes littéraires comme
supports authentiques ou pédagogisés sont fort demandés dans la situation
d’enseignement/apprentissage du FLE.
Nous jugeons donc incontournable de changer l’ancienne méthode d’approcher le texte
littéraire. Dans notre vision, nous voulons montrer que nous pouvons nous aider du trésor
linguistique qu’il présente, mais sans que cela soit une fin en soi. Ses intérêts sont nombreux. En
tant que support, il peut permettre aux apprenants de s’approprier des savoirs, des savoir-faire,
des savoir-être et même des savoir-devenir.

4-Voyages de découverte dans des textes littéraires

Les textes littéraires sont des matières brutes. Leur insertion en situation
d’apprentissage permettra aux apprenants de tirer profit de leur richesse. (Christian PURIN,
Paola BERTOCCHINI et Edwige COSTANZO, 1998)7. Les auteurs appellent à entreprendre
des voyages de découverte à travers la lecture des textes dans toutes leurs formes. L’enseignant
et les apprenants vont certainement apprécier cette boîte à merveilles en identifiant tous les
éléments qui la composent. Ces spécialistes voient que les textes littéraires sont les supports
adéquats pour répondre aux différents besoins des apprenants (linguistiques, communicationnels
et culturels). Ces textes sont souvent l’occasion de travailler une structure syntaxique, ou
d’identifier des phonèmes, de travailler certaines intonations, ou tout simplement, d’aménager

5
Jean Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Editions Ophrys, 2008, P.12.
6
Christine TAGLIANTE, La classe de langue, op.cit., P.171.
7
Christian PURIN, Paola BERTOCCHINI et Edwige COSTANZO, Se former en didactique des langues,
ellipses, 1998, P.59.

2
une récréation esthétique, une pause pour le confort et le plaisir de l’apprenant qui sait qu’une
bonne maîtrise de la langue lui ouvrira la porte des écrivains francophones.

5-Exploitation communicative et actionnelle d’un texte littéraire

Le concept de compétence de communication a été introduit pour la première fois par

Dell HYMS dans les années 1980. Il est bien le noyau de la didactique actuelle du FLE
(BOYER, BUTZBACH-RIVERA et PENDAX, 1990)8. La communication est devenue l’un
des mots clés en didactique des langues (Claire TARDIEU, 2008)9.
L’enseignement/apprentissage du FLE doit contribuer à la formation intellectuelle des
apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens responsables, dotés d’une véritable
capacité de raisonnement et de sens critique. A l’issue de cet enseignement, les apprenants
doivent acquérir des compétences pour leur permettre d’accéder au sens des messages oraux et
écrits et de s’exprimer simultanément oralement et par écrit dans différentes situations de
communication pour faire face aux imprévisibles.
La compétence de communication s’impose comme l’une des finalités du système
éducatif algérien mis en place et comme l’un des objectifs des praticiens qu’il faut atteindre
tout au long du processus d’enseignement/apprentissage de cette langue. Le concept de
compétence de communication est beaucoup plus large que celui de la compétence linguistique.
Certains didacticiens inspirés des approches communicatives et actionnelles trouvent
que dorénavant, l’enseignement du FLE vise à développer une habileté à communiquer et, dans
ce cadre, les règles d’utilisation et les règles d’usage doivent être apprises simultanément
(BOUCHER, DUPLANTIE et LEBLANC, 1988)10. Pour eux, il ne s’agit plus seulement de
comprendre ou de produire des énoncés, mais aussi et surtout de savoir quand et où les utiliser.
Pour communiquer, il faut certes maîtriser la langue requise, par la situation de communication,
mais il faut aussi mobiliser d’autres savoirs et d’autres savoir-faire : une compétence de
communication, complexe car elle repose sur plusieurs composantes, dont la mobilisation ne
peut être cependant que simultanée, face à un événement langagier.
L’enseignement/apprentissage du FLE se définit ainsi par une double finalité : il doit
être utile pour la vie immédiate des apprenants et surtout pour leur existence future ; il doit viser
à les doter d’une capacité à communiquer oralement et par écrit. Il ne s’agit pas seulement d’un
savoir abstrait du réel, mais d’un savoir-faire ; mieux, d’un savoir-opérer qui permet d’être
acteur de la vie au lieu de le regarder passer.

8
Henri BOYER, Michèle BUTZBACH-RIVERA et Michèle PENDANX, Nouvelle introduction à la
didactique du français langue étrangère, Paris, CLE International, 1990, p.38.
9
Claire TARDIEU., La didactique des langues en 4 mots-clés : communication, culture, méthodologie,
évaluation, Paris, Ellipses Edition, 2008, P.136.
10
A-M BOUCHER, M.DUPLANTIE et R.LEBLANC, Pédagogie de la communication dans
l’enseignement d’une langue étrangère, Bruxelles, De Boeck Université, 1988, P.80.

3
 Les éléments constitutifs de la compétence de communication varient selon les
théoriciens qui ont cherché à les définir. (Sophie MOIRAND, 1990)11 et tant d’autres
s’accordent cependant sur quatre grandes composantes : la composante linguistique, la
composante discursive/textuelle, la composante sociolinguistique/ socioculturelle et la
composante pragmatique. Comment les installer chez les apprenants à l’aide des textes
littéraires ? Pour y répondre, il faut voyager dans des textes littéraires (J PEYTARD, 1982)12.

5.1 Exploitation linguistique d’un texte littéraire

La compétence linguistique comprend les quatre aptitudes linguistiques, ou capacités,

de compréhension et d’expression orales et écrites, dont la maîtrise est régie par la connaissance
des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de
phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer.
La compétence linguistique apparait comme une compétence importante mais qui ne
suffit pas à elle-même et doit se compléter par une compétence discursive, interactionnelle,
situationnelle et culturelle. Cette idée est défendue par de nombreux didacticiens contemporains
tels que Jean Pierre CUQ et Sophie MOIRAND. Cette dernière précise à maintes fois et voit
dans la compétence linguistique une composante, certes indispensable, d’une compétence plus
générale, la compétence de communication. » (Sophie MOIRAND, 1990). En termes de
conduite éducative, que faut-il entendre par travailler la compétence linguistique ? C’est l’une
des questions maîtresses que doivent se poser les praticiens à l’heure actuelle, et c’est par un
exemple de pratique scolaire que nous nous efforçons d’y répondre.
Le texte littéraire dans sa forme romanesque peut aider à développer les savoirs lexico
sémantiques et morphosyntaxiques des étudiants. Il sert de support pour s’approprier un lexique
riche et varié et pour enseigner une grammaire implicite qui favorise la découverte. Son
exploitation en classe de langue aide à travailler le champ lexical, le champ sémantique, la
substitution lexicale et grammaticale, etc.
Dans cet extrait intitulé « Résistance au collège » tiré de l’œuvre romanesque
« Nedjma » de Kateb Yacine, l’enseignant peut mettre l’accent sur le champ lexical du thème
« Collège » comme il peut montrer les différents emplois du verbe « Souffler ».
Extrait : «… –Vous avez trois quart d’heures pour finir.
M. Temple souffle sur ses doigts.
Il ôte ses lunettes et se rassoit.
Il est le doyen des professeurs.
Il est membre du conseil de discipline.

11
Sophie MOIRAND, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, 1990, P.67.
12
J PEYTARD, « Littérature et classe de langue », Hatier-CREDIF, coll. LAL, 1982, P.29.

4
 Il a une voix effroyablement puissante.
Il tient à la lettre ses cours.
Il ne revient jamais sur une consigne.
Il ne bavarde pas avec les autres professeurs.
On ne le rencontre pas dans les rues de Sétif.
Mustapha change de place et de rangée ! Ce n’est pas tout.
Cette matinée d’automne(1944) se distingue par un nombre inhabituel d’absents.
Mustapha se trouve seul dans la rangée gauche.
C’est le jour de composition.
Monsieur Temple ne souffle aucun mot.
Il attend peut être le cahier des absents… ».
(Kateb Yacine, NEDJMA)
L’enseignant peut aider les apprenants à identifier les mots qui possèdent des propriétés
communes et qui se rapportent au thème de « Collège ». Ils sont incités à souligner les mots et
expressions ayant un rapport étroit avec ce thème : Doyen, professeurs, conseil de discipline,
cours, consigne, rangée, absents, cahier des absents. Il peut également amener les apprenants à
connaitre les différents sens du même mot répété dans ce texte : « Souffler ». Dans la deuxième
ligne de ce texte, le verbe souffler signifie se réchauffer les doigts, dans l’avant dernière ligne, il
a un autre sens : ne dit rien. Ce même verbe peut avoir d’autres sens dans d’autres contextes :
-La maison a été soufflée→ Détruire
- Il souffle sur des braises.→ Allumer
-Il souffle une bougie →Eteindre
Le problème de la répétition des mots dans les discours oraux et écrits peut être résolu à
l’aide de la lecture des textes littéraires. L’enseignant peut poser des questions sur la fonction
que remplit la lettre soulignée dans cet extrait du roman « La peste » d’Albert CAMUS : « Une
manière commode de faire la connaissance d’une ville est de chercher comment on y travaille,
comment on y aime et comment on y meurt. ». Les apprenants doivent savoirs les différents
emplois de cette lettre : elle peut correspondre à un lieu « La ville » comme c’est le cas dans cet
exemple, comme elle peut être utilisée dans d’autres contextes : « C’est une bonne idée, mais j’y
crois pas ». Dans ce cas, y ne remplace pas un lieu, mais renvoie à un groupe prépositionnel :
« à cette bonne idée. ».
La maîtrise de tous ces éléments est incontournable, mais ils ne suffisent pas pour
pouvoir communiquer. Il faut travailler les autres composantes.

5.2 Exploitation discursive/textuelle d’un texte littéraire

5
 Elle répond au « Pourquoi » de la composante sociolinguistique. Elle traite de la
traduction, en énoncés oraux ou écrits, de l’intention de communication qui anime un locuteur.
L’intention correspond à un acte de parole, énoncé dans un certain type de discours : il peut
s’agir d’obtenir des renseignements, de donner un ordre ou un conseil, de déclarer son
ignorance, de donner des explications, de relater des faits.
Le discours s’organise autour de plusieurs modes qui sont autant de « principes
d’organisation de la matière linguistique, principes qui dépendent de la finalité communicative
que se donne le sujet parlant ». Ces modes d’organisation du discours peuvent être regroupés en
quatre : l’énonciatif, le descriptif, le narratif et l’argumentatif. (P. Charaudeau, 1994).
Les textes littéraires, dans leur nature orale ou écrite, peuvent aider les apprenants à
reconnaitre les différentes intentions communicatives des locuteurs. Ils peuvent leur permettre
de comprendre les particularités de leur fonctionnement : les éléments constituants et les
moyens linguistiques propres à chaque type de discours.
Voici l’extrait suivant :
« Pensez avec émotion aux malheureux qui peinent, qui souffrent
et qui ont une existence douloureuse. Certains parents travaillent
mais ne gagnent pas leur vie et ne peuvent subvenir aux besoins
de leur famille qui a faim, qui a froid et qui est mal vêtue.
D’autres sont en chômage et attendent du travail avec désespoir :
la gêne puis la misère s’installent au foyer. Songez aussi à ceux qui
sont tristes et qui ne peuvent plus sourire parce qu’ils ont perdu
des êtres qu’ils aimaient beaucoup. Les orphelins sont bien à
plaindre car ils n’ont plus de papa ou de maman pour les aimer
et pour les élever. Nous appelons chacun d’entre vous à leur ouvrir
vos cœurs et à leur venir en aide. Il ne faut jamais les oublier. »
La lecture de ce texte support permet de reconnaitre deux intentions communicatives :
une intention expositive dans la première partie du texte où l’auteur décrit la situation des
personnes malheureuses et de leurs familles et une intention injonctive(exhortative) dans la
dernière partie du texte où l’auteur demande de bien vouloir se solidariser avec cette catégorie
de personnes.
L’étudiant peut saisir en contexte l’intérêt des adjectifs qualificatifs et des subordonnées
relatives dans l’explication et la description. Comme il peut bien comprendre comment exercer
une autorité sur un interlocuteur (interpeller les gens) en employant des verbes de performance
tels que le verbe (appeler). La lecture des textes littéraires est une occasion pour se familiariser
avec les différents discours.

5.3 Exploitation socioculturelle d’un texte littéraire

6
 Cette compétence porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire
fonctionner la langue dans sa dimension sociale (Jean Pierre ROBERT, 2008)13. Pour cela, il
doit connaitre les marqueurs des relations sociales (usage et choix des salutations, usage et
choix des formes d’adresse officiel, usage et choix d’exclamation, etc.), les règles de politesse et
les expressions de sagesse. L’apprenant doit savoir utiliser les expressions de la sagesse
populaire (proverbes, expressions idiomatiques, familières, etc.), connaitre les différences de
registres (officiel, formel, neutre, informel, familier, intime), reconnaitre les dialectes et les
accents.
Les compétences linguistiques et culturelles contribuent aussi à une prise de conscience
interculturelle. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus
complexe et d’accroitre sa capacité à apprendre d’autres langues et s’ouvrir à des expériences
culturelles nouvelles. Cette prise de conscience passe par l’acquisition d’un savoir culturel de la
langue cible, savoir qui englobe : la vie quotidienne, les conditions de vie, les relations
interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, le langage du corps, le
savoir-vivre, les comportements rituels, etc.
La lecture des textes littéraires peut permettre de réfléchir sur les phénomènes sociaux
(religieux, politiques, moraux esthétiques) et les comportements (conduites sociales, croyances,
pratiques intellectuelles …) des locuteurs du pays cible. De cette réflexion pouvait découler une
comparaison avec les mêmes phénomènes ou comportements existant dans le pays des
apprenants.
Exemple :
«L’homme se relevait et allait s’en aller lorsqu’il aperçut au fond, à l’écart, dans le
coin le plus obscur de l’âtre, un autre objet. Il regarda, et reconnut un sabot, un affreux sabot
de bois le plus grossier, à demi brisé et tout couvert de cendre et de boue desséchée. C’était le
sabot de Cosette. Cosette, avec cette touchante confiance des enfants qui peut être trompée
toujours sans se décourager jamais, avait mis, elle aussi, son sabot dans la cheminée. C’est une
chose sublime et douce que l’espérance dans un enfant qui n’a jamais connu que le désespoir. Il
n’y avait rien dans ce sabot. L’étranger fouilla dans son gilet, se courba et mit dans le sabot de
Cosette un louis d’or. Puis il regagna sa chambre à pas de loup. »

Le plus généreux de Victor Hugo dans Les Misérables

C’est un extrait du roman Les Misérables de Victor Hugo. On y retrouve l’ancien forçat
Jean Valjean qui, la veille de Noël, vient porter secours à la jeune Cosette. Au-delà des valeurs
de compassion, de charité –ici chrétienne- qui s’en dégagent et de la célébration d’une religieuse

13
Jean Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, op.cit., P.37.

7
–la Noël -, le lexique mobilisé par l’auteur nous renvoie à un certains nombre de traits culturels
spécifiques à cette socioculture judéo-chrétienne.

Les mots soulignés, qui ne peuvent que dénoter pour un lecteur d’une culture autre,
connotent de façon franche, en y renvoyant, un bain culturel qui leur est familier. D’abord, les
mots en gras (âtre, cheminée, cendre ; sabot -son sabot dans la cheminée-; L’étranger ; louis
d’or) ainsi disposés et semés dans un énoncé ne sont évocateurs s’aucun récit chez un
apprenant d’une culture autre que chrétienne. En revanche, pour les apprenants chrétiens, ils
s’agencent et s’organisent dans le moule qui les a vus pétris par la société de cette obédience.

Il en va de même –même si c’est à degré moindre- pour les expressions soulignées. Les
apprenants d’une autre culture pouvant partager certaines valeurs, ils pouvaient comprendre le
discours qui y est à l’œuvre. Ainsi, les expressions 1 et 2 requièrent un minimum de culture
sociale et de contextualisation pour en comprendre le sens. En effet, elles constituent deux
étapes dans le récit de la célébration de la fête de Noël :

1-…le coin le plus obscur de l’âtre, tout couvert de cendre, …

2-…mit dans le sabot de Cosette un louis d’or….

Les deux autres expressions sont accessibles du fait que les idées d’espérance et de confiance,
parce que les plus partagées par les enfants de par le monde, sont véritablement touchantes
sublimes et douces :

3-…chose sublime et douce que l’espérance dans un enfant, …

4…cette touchante confiance des enfants qui peut être trompée toujours sans se décourager
jamais, …

Ce passage riche en traits culturels aidera les apprenants à comprendre l’autre. Il sera
très utile d’intégrer ce genre de textes pour permettre aux apprenants de comprendre la culture
étrangère : les institutions, les modes de vie, les coutumes, les traditions, etc.

5.4 Exploitation pragmatique d’un texte littéraire

L’un des thèmes majeurs de la didactique de ces derniers temps est celui de la langue en
tant qu’acte, un ensemble d’actes ou moyen d’actions sur l’autre. La principale fonction du
langage n’est pas d’exprimer la pensée ou de reproduire l’activité de l’esprit, mais, au contraire,
de jouer un rôle pragmatique dans le comportement humain.
Il s’agit des savoirs et des savoir-faire, des représentations concernant la mise en œuvre
d’objectifs pragmatiques conformément aux diverses normes et légitimités, les comportements
langagiers dans leur dimension interactionnelle et sociale : par exemple, comment répondre par

8
écrit ou oralement à une invitation ? Cette compétence est aussi évoquée sous la dénomination
de composante de maîtrise relationnelle, comme savoirs et savoir-faire touchant aux routines,
stratégies, régulations des échanges interpersonnels en fonction des positions, des rôles, des
intentions de ceux qui y prennent part.
Voici l’exemple suivant :
Le joujou du pauvre

«1-Sur une route, derrière la grille d'un vaste jardin, au bout duquel apparaissait la
blancheur d'un joli château frappé par le soleil, se tenait un enfant beau et frais, habillé de ces
vêtements de campagne si pleins de coquetterie. Le luxe, l'insouciance et le spectacle habituel
de la richesse, rendent ces enfants-là si jolis, qu'on les croirait faits d'une autre pâte que les
enfants de la médiocrité ou de la pauvreté.
À côté de lui, gisait sur l'herbe un joujou splendide, aussi frais que son maître, verni, doré, vêtu
d'une robe pourpre, et couvert de plumets et de verroteries. Mais l'enfant ne s'occupait pas de
son joujou préféré, et voici ce qu'il regardait :
2-De l'autre côté de la grille, sur la route, entre les chardons et les orties, il y avait un autre
enfant, sale, chétif, fuligineux, un de ces marmots-parias dont un œil impartial découvrirait la
beauté, si, comme l'œil du connaisseur devine une peinture idéale sous un vernis de carrossier,
il le nettoyait de la répugnante patine de la misère. À travers ces barreaux symboliques
séparant deux mondes, la grande route et le château, L’enfant pauvre montrait à L’Enfant riche
son propre joujou, que celui-ci examinait avidement comme un objet rare et inconnu. Or, ce
joujou, que le petit souillon agaçait, agitait et secouait dans une boîte grillée, c'était un rat
vivant! Les parents, par économie sans doute, avaient tiré le joujou de la vie elle-même.
3-Et les deux enfants se riaient l'un à l'autre fraternellement, avec des dents d'une égale
blancheur».
Charles Baudelaire, Le Spleen de Paris (1869)

Le texte –ici un poème en prose- déroule son argumentaire de façon suffisamment

pédagogique pour persuader de son idée qui se résumerait au fait que le joujou du pauvre –et
plus précisément le pauvre- est plus authentique de celui du riche –et de son propriétaire surtout.

Il procède par la description de deux tableaux contrastants :

1- Le premier met en scène et en situation un enfant (beau et frais) dans un cadre enchanteur
(vaste jardin, joli château) ; avec un jouet digne de sa classe sociale (un joujou splendide, aussi
frais que son maître). Cela permet à l’auteur d’anticiper sur le deuxième tableau en évoquant ce
qui pourrait contraster avec ce faste. IL dira: « …ces enfants-là si jolis, qu'on les croirait faits
d'une autre pâte que les enfants de la médiocrité ou de la pauvreté.». Mais la transition, qui
permet cette progression et cette focalisation thématique sur le jeu et le jouet, suggère ce

9
contraste en signalant par le procédé de l’opposition que cet enfant se désintéressait de son
jouet : « Mais l'enfant ne s'occupait pas de son joujou… »

2- Le deuxième tableau, sur le modèle de la structure du premier en nombre de

strophes/paragraphes, est consacré à un enfant (sale, chétif, fuligineux), dans un cadre
contrastant avec celui du premier enfant (sur la route, entre les chardons et les orties). De fait le
jouet qu’exhibait l’enfant pauvre se devait, dans cette logique argumentaire que s’opposait à
celui du premier et en plus pauvre: « c'était un rat vivant, dans une boîte grillée ». Contre toute
logique bien pensante, au lieu d’être épouvanté par un tel spectacle, l’enfant riche en était plutôt
ravi.
3- C’est ce que laisse entendre, au fait de quoi veut convaincre le poète en concluant que les
deux enfants (sans caractérisants), « se riaient l'un à l'autre fraternellement, avec des dents
d'une égale blancheur ».
Grâce à de tels textes littéraires, les apprenants apprendront à être pragmatiques dans
leurs discours. Ils tiront profit des techniques utilisées pour s’en servir aux moments voulus.

6-Formation à la pluralité et à l’interculturalité par le biais d’un texte littéraire

Grâce à l’apprentissage des langues étrangères, l’apprenant devient plurilingue. Par

contre, l’apprenant unilingue devient esclave de sa langue. Grâce à l’apprentissage des langues
étrangères, l’apprenant apprend également l’interculturalité. (Jean Pierre ROBERT, 2008)14. Les
compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la
connaissance de l’autre et contribuent à une prise de conscience interculturelle. Elles permettent
à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroitre sa
capacité à apprendre d’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles
nouvelles. Les textes littéraires peuvent assurer ces formations si les conditions s’annoncent
favorables. L’utilisateur de ce genre de textes peut faire plusieurs coups d’une seule pierre. Le
texte littéraire est le tout en un.

Conclusion

Pour conclure, nous pouvons dire que la réhabilitation des textes littéraires n’est pas
gratuite. Ces supports peuvent aider à répondre aux différents besoins des apprenants
(linguistiques, communicatifs et culturels). Leur intégration dans les manuels scolaires est fort
demandée. Les finalités du système éducatif mis en place et les objectifs des praticiens doivent
être revus. Il faut donc réunir toutes les conditions humaines et matérielles et avoir un esprit de

14
Jean Pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, op.cit., P.58.

10
changer. Le texte littéraire est « un véritable laboratoire de langue, un lieu de croisement des
cultures et un espace privilégié de l’interculturalité. Son exploitation à des fins pédagogiques
participera à l’éducation de la mémoire des apprenants. Il leur permettra de voyager, de
découvrir, de se situer par rapport aux autres et de se former sur tous les plans. Il est donc temps
de redonner le goût de la lecture à nos apprenants et de rénover la méthode d’approcher les
textes littéraires. Ces derniers ne font pas défaut, il y en a beaucoup, il suffit de savoir
sélectionner en fonction de l’âge, des niveaux et des besoins des apprenants. Le texte littéraire
apprendra à communiquer et pourra être une source de motivation pour créer à condition qu’on
grandisse avec. Une réconciliation urgente entre la littérature, la didactique et la pédagogie est
fort demandée.

11