Czasopismo dla nauczycieli nr 3 | wrzesień 2013

[ rada programowa ] [ redakcja ]

Anna Atłas, dyrektor programu „Uczenie się przez całe życie”, Fundacja Rozwoju Anna Grabowska
Systemu Edukacji – przewodnicząca rady programowej „Języków Obcych w Szkole” redaktor naczelna | [email protected]
prof. zw. dr hab. Hanna Komorowska, Instytut Anglistyki Uniwersytetu Małgorzata Janaszek
Warszawskiego – konsultacja: j. angielski sekretarz redakcji | [email protected]
dr hab. Zofia Berdychowska, prof. UJ, Instytut Germanistyki Weronika Skaczkowska redaktor strony internetowej
Uniwersytetu Jagiellońskiego – konsultacja: j. niemiecki JULIA PŁACHECKA redaktor działu programów europejskich
dr Wojciech Sosnowski, kierownik Zakładu Języka Rosyjskiego Szkoły Joanna Garbacik redaktor artystyczny | TAKE MEDIA
Języków Obcych Uniwersytetu Warszawskiego – konsultacja: j. rosyjski Michał Gołaś skład | TAKE MEDIA
Aleksandra Ratuszniak, dyrektor ds. kształcenia dwujęzycznego MATEUSZ WÓJCIK skład | TAKE MEDIA
XIII LO w Łodzi – konsultacja: j. romańskie Weronika Walasek-jordan redakcja i korekta
dr Magdalena Szpotowicz, lider Pracowni Języków Obcych w Instytucie Agnieszka Pawłowiec korekta
Badań Edukacyjnych – konsultacja: wymiar europejski nauczania języków obcych ALEKSANDRA FILIPOWICZ redakcja i korekta
Danuta Szczęsna, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Malwina Górecka fotoedycja i promocja
Języka Polskiego jako Obcego – konsultacja: język polski jako obcy Michał Całka edytor strony internetowej
Jolanta Urbanik, pełnomocnik rektora ds. Procesu Bolońskiego, Uniwersytet Anna Podoracka | Biuro Tłumaczeń Poliglota
Warszawski – konsultacja: internacjonalizacja szkolnictwa wyższego
Anna Dakowicz-Nawrocka, zastępca dyrektora Departamentu Autorów zainteresowanych publikowaniem artykułów zapraszamy do
Jakości Edukacji, Ministerstwo Edukacji Narodowej – konsultacja: języki kontaktu z redakcją: [email protected]. Jesteśmy otwarci na Państwa
pomysły i propozycje ciekawych tekstów.
obce w kształceniu ogólnym

[ wydawca ] [ adres redakcji ]

Fundacja Rozwoju Języki Obce w Szkole

Systemu Edukacji ul. Mokotowska 43
ul. Mokotowska 43 00-551 Warszawa
00-551 Warszawa tel. 22 46 31 367
www.frse.org.pl e-mail: [email protected] | www.jows.pl
PL ISSN 0446-7965
© Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2013
Grafika wykorzystana na okładce autorstwa Magdy Piotrowskiej-Kloc (Printomato) oraz Weroniki Skaczkowskiej.
Fotografia wykorzystana na stronie 1 autorstwa Ewy Bełdowskiej. Fotografia wykorzystana na stronie 4 pochodzi ze
zbiorów fotograficznych autorki artykułu Małgorzaty Pamuły-Behrens. Fotografie wykorzystane na stronach: 14, 59,
76, 113, 125-126 pochodzą ze zbiorów agencji fotograficznej Fotolia. Grafika na stronie 34 autorstwa Weroniki
Skaczkowskiej. Grafika na stronie 89 autorstwa Magdaleny Wójcik. Grafika wykorzystana na stronach 122-123
autorstwa autorki artykułu Izabeli Witkowskiej.
Języki Obce w Szkole Przedruk materiałów zamieszczonych w czasopiśmie w całości lub części możliwy jest wyłącznie za zgodą redakcji.
nr 3 / 2013 Cytowanie oraz wykorzystywanie danych empirycznych dozwolone jest z podaniem źródła.
Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”.
Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji.
Publikacja bezpłatna
 Od redakcji

L
a Polgne?, La Pologne? Tam strasznie zimno, są również cudzoziemcy przyjeżdżający do Polski w celach
prawda? – spytała mnie i odetchnęła z ulgą. Bo biznesowych, zagraniczni studenci uczący się na polskich
porobiło się tych krajów tyle, że najpewniejszy jest uczelniach oraz artyści rozmiłowani w polskiej sztuce. Znaczenie
w rozmowie klimat. znajomości języka polskiego jako obcego wzrosło również
– O pani – chcę jej odpowiedzieć – poeci mego kraju piszą po wejściu Polski do Unii Europejskiej. Polski jest szóstym
w rękawiczkach. Nie twierdzę, że ich wcale nie zdejmują; jeżeli językiem w Europie pod względem liczby jego użytkowników.
księżyc przygrzeje, to tak. Według dziennikarzy BBC jego znajomość ułatwia kontakty
Tak Wisława Szymborska rozpoczyna, pochodzący z przedstawicielami innych narodów słowiańskich.
z tomu Wołanie do Yeti, wiersz Słówka. Czy jest w takim Niniejszy numer „Języków Obcych w Szkole” łączy
razie na świecie ktoś, kto chciałby czytać poezję i prozę zagadnienia nauczania języka polskiego jako obcego oraz
z kraju, którego twórcy piszą w nocy, w dodatku trzęsąc się motywacji do nauki języków obcych w ogóle. Analizując
z zimna? A jednak. Z tego zimnego kraju pochodzi czterech pobudki, jakimi kierują się dorośli Brytyjczycy, Japończycy
noblistów w dziedzinie literatury, w tym autorka cytowanego czy Rosjanie rozpoczynający swoją przygodę z językiem
wiersza. W dziale Biblioteki Narodowej Przekłady literatury polskim, stwierdzamy, że często są one takie same, jak nasze,
polskiej od roku 1971 zgromadzono ponad 12 tys. opisów gdy zaczynamy kurs języka angielskiego, japońskiego lub
bibliograficznych książek, które przełożono na języki obce rosyjskiego. A co skłania i motywuje do nauki języków obcych
i wydano poza Polską od 1971 r. Oznacza to, że są w innych małe dzieci i młodzież? Jakich metod, narzędzi i materiałów
zakątkach naszego globu ludzie, dla których literatura polska dydaktycznych powinni używać nauczyciele, żeby, jak pisze
jest interesująca. Ale czy jest na świecie ktoś, kto byłby w swoim artykule prof. Jolanta Zając, tak naszym uczniom się
zainteresowany czytaniem tej literatury lub tekstów użytkowych chciało uczyć języków, jakim się im nie chce? Odpowiedzi na
w oryginale, oprócz rozsianych po całym świecie 44 milionów to pytanie szukają na łamach JOwS neurolingwiści, rodzice
rodzimych użytkowników języka polskiego? Są takie osoby. stosujący metodę deDomo, autorzy Europejskiego Portfolio
Jest ich co najmniej 4 tysiące. Tyle bowiem zdających, zgodnie Językowego oraz laureaci projektów nagrodzonych certyfikatem
z danymi zawartymi w artykule prof. Władysława Miodunki, European Language Label. Dzięki ich wysiłkom polscy uczniowie,
przystąpiło od 2004 r., w Polsce i za granicą, do egzaminu wbrew słowom bohaterki wiersza Szymborskiej, będą mogli
poświadczającego znajomość języka polskiego jako obcego. rozmawiać ze swoimi rówieśnikami nie tylko o klimacie, a my
Ich motywacje do nauki języka polskiego były różne i nie coraz rzadziej będziemy słyszeć z ust obcokrajowców pytania:
zawsze podyktowane pragnieniem zapoznania się z treścią (…) La Pologne? Tam strasznie zimno, prawda? A jeśli już,
Chłopów Władysława Reymonta w oryginale. Liczba ta to zamiast lodowato, jak czyni to podmiot liryczny Słówek,
świadczy jednak o rosnącym zainteresowaniu nauką naszego odpowiemy im ciepło: Pas du tout.
języka, a co za tym idzie coraz większym zapotrzebowaniem
na wykwalifikowanych nauczycieli języka polskiego jako
obcego oraz nowoczesne materiały dydaktyczne.
Przez dziesięciolecia nauczanie języka polskiego na obczyźnie
związane było ze zjawiskiem emigracji i potrzebą podtrzymania
wśród dzieci emigrantów związków kulturowych z ojczyzną Anna Grabowska
ich przodków. Obecnie nauką języka polskiego zainteresowani redaktor naczelna JOwS

3/2013 [1]
 Spis temat numeru

treści
16 10-lecie certyfikacji języka polskiego jako obcego
i jej wpływ na nauczanie polszczyzny cudzoziemców
Władysław Miodunka

języki w Europie 23 Egzamin ze znajomości języka polskiego jako obcego

z perspektywy przewodniczącego komisji egzaminacyjnych
Władysław Makarski

26 Standaryzacja wymagań w testowaniu

znajomości języka polskiego jako obcego
Anna Seretny

4 Europejskie Portfolio Językowe krok po kroku

B1B2C1C2
A1A2

Małgorzata Pamuła-Behrens

34 Testy rozumienia tekstów pisanych

w egzaminach certyfikatowych
ges z języka polskiego, angielskiego i włoskiego na poziomie B2
ntes Małgorzata Banach
rum
9 Elektroniczne portfolio językowe EPOS
i jego misja
Bärbel Kühn

12 Sprawozdanie z konferencji naukowo-dydaktycznej

Sukces w glottodydaktyce
Katarzyna Karpińska-Szaj

40 Motywacyjna rola zadań

w nauczaniu i uczeniu się języka obcego
Iwona Janowska

48 Co motywuje i demotywuje dzieci

do nauki języka polskiego za granicą?
Agnieszka Rabiej
14 7. edycja Kapeluszy lektora
czyli jak wprowadzić w życie siedem życzeń…
Olga Domańska

[2] 3/2013
 dydaktyka i metodyka unijna wieża Babel
54 Mózg wobec nowych technologii:
rachunek zysków i strat
Marzena Żylińska

106 European Language Label

– podziel się pasją do języka!
Weronika Skaczkowska

59 Dobry nauczyciel, czyli kto? 108 Sign me English

Olga Trendak Bartosz Wilimborek

65 Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce 111 Język to Twój paszport.
– o motywacji do uczenia się na przykładzie Ucz się języków!
uczenia się języków obcych Katarzyna Gut
Jolanta Zając

71 Koncepcja motywacyjnego modelu

nauczania języków obcych
w kontekście uczenia się przez całe życie
Ludmiła Szypielewicz

113 Włącz Polskę!

Grażyna Czetwertyńska

pomysły dla aktywnych

76 Pochwała naturalności,
119 Sentencje łacińskie
czyli język obcy oswojony
w krzyżówkach
Paweł Scheffler, Hanna Wysocka
Maria Mameła

86 Mój przyjaciel błąd.

122 Mike’s at school
Język obcy udomowiony
Izabela Witkowska
Grzegorz Śpiewak

92 Wielojęzyczność wczesnoszkolna z punktu widzenia

rodziców uczniów polskiej szkoły podstawowej
Radosław Kucharczyk

100 Czy kontrakt szkoleniowy

ma sens?
Luiza Wójtowicz-Waga
125 Korzyści płynące z integracji nauki języka obcego
101 Wpływ wybranych czynników i innych zajęć dzieci w wieku przedszkolnym
na rozwój dwujęzyczności dzieci w procesie edukacji językowej.
Magdalena Kania Analiza materiałów praktycznych
Jewgienija Żejmo

3/2013 [3]
 portfolio językowe

Europejskie Portfolio Językowe

krok po kroku

Małgorzata Pamuła-Behrens

Dzisiejszy świat jest determinowany poprzez zmiany, dlatego szkoła też musi się zmieniać
tak, by przygotować młodych ludzi do życia w tym świecie – powiedziała Krystyna
Szumilas, otwierając II Kongres Polskiej Edukacji. Niniejszy artykuł dotyczy oceniania
i prezentowania kompetencji językowych oraz kulturowych poprzez szczególny typ
portfolio, jakim jest Europejskie Portfolio Językowe (EPJ). Uważamy, że narzędzie
to, odpowiednio wprowadzone do szkół, mogłoby przynieść znakomite efekty
w lepszym przygotowaniu uczniów do życia zawodowego.

O
Europejskim Portfolio Językowym, a także o tym, w praktykę szkolną, jak może wspierać proces uczenia się,
jak pracować z uczniami korzystającymi z niego, przynosząc uczniom długofalowe korzyści. Ponieważ poprzez
napisano już wiele artykułów. Zainteresowani pracę z EPJ wspierany jest proces samoregulacji, która silnie
czytelnicy znajdą informacje o EPJ, a także listę koreluje z uzyskiwaniem dobrych osiągnięć szkolnych,
publikacji na jego temat na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji w pierwszej części tekstu przedstawimy teorię samoregulacji
oraz na stronie internetowej poświęconej Europejskiemu i jej związek z procesami uczenia się. Zaprezentujemy model
Portfolio Językowemu, którą zainicjował ORE w Warszawie samoregulacyjnego uczenia się Zimmermana oraz refleksję
wraz z zespołem Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji Schunka (2001) na temat uczenia się zorientowanego na cele. Ta
zajmującym się wdrażaniem Europassu. część artykułu, o charakterze teoretycznym, powinna ułatwić
Polskie wersje EPJ zostały opracowane już kilka lat temu i od refleksję na temat wagi autoregulacji w procesie uczenia się,
tego czasu współautorzy zaadaptowanych do języka polskiego także języków obcych w praktyce szkolnej. W drugiej części
materiałów oraz dydaktycy języków obcych regularnie o nich tekstu przedstawimy kilka praktycznych propozycji pracy
piszą i zachęcają do korzystania z nich w szkole. Niestety, z EPJ wspierających samoregulacyjne uczenie się.
mimo licznych działań nadal niewiele jest szkół, w których
nauczający i uczniowie korzystają z EPJ regularnie. Tym Europejskie Portfolio Językowe
artykułem chcemy nie tylko poszerzać wiedzę na temat Uczenie się oparte na autoregulacji (SRL – self-regulated
EPJ, ale także zaprezentować, jak EPJ może wpisywać się learning) to takie, podczas którego uczący się kontroluje

[4] języki w Europie 3/2013

 portfolio językowe

i panuje nad własnymi procesami uczenia, wyznacza sobie Europejskie Portfolio Językowe jest narzędziem, które
cele do osiągnięcia oraz świadomie wybiera strategie uczenia pomaga uczniom lepiej zrozumieć, czym jest uczenie się, jak
się. Istotnym elementem tego procesu jest autorefleksja przebiega nauka języków obcych i jak ważne jest w tym procesie
uczącego się nad skutecznością swoich działań. Uczeń sam poznawanie innych kultur. Ten element jest niezwykle istotny.
ocenia osiągnięte przez siebie efekty, co jest jest szczególnie Doświadczenie kulturowe jest immanentnym elementem
ważne w samoregulacyjnym uczeniu się1. poznania języka. Nie tylko wpływa na atrakcyjność nauki,
Koncepcja wykorzystywania portfolio do prezentacji ale przede wszystkim pozwala na pełniejszą komunikację,
oraz ewaluacji jest znana z obszaru działań na rynku pracy. bo język jest częścią kultury.
Wielu profesjonalistów korzysta z takiej formy przedstawiania W EPJ jest także miejsce na refleksję, jak dany człowiek
swoich kompetencji. Ponieważ umiejętności prezentacji są uczy się języka obcego, na zastanowienie się nad stosowanymi
potrzebne w życiu, idea portfolio znalazła także swoje miejsce strategiami. Uczy ono rozumienia, jak przebiega nauka
w edukacji i została zaadaptowana do procesu kształcenia języka, ale także pokazuje, co robić, aby uczenie się było
językowego. W latach 90. eksperci Rady Europy opracowali bardziej efektywne. Refleksja nad procesem uczenia się jest
model pierwszego Europejskiego Portfolio Językowego. kompetencją metapoznawczą. Pytania: Co udało mi się zrobić
Jego celem było umożliwienie uczącym się samodzielnej dobrze?, Jak doszedłem do danego rezultatu?, Jakie miałem
oceny umiejętności językowych i doświadczeń kulturowych trudności?, Co mogę zrobić następnym razem lepiej?, uczą
oraz ułatwienie ich prezentacji. Krajowe wersje EPJ zostały coraz większej autonomii. Strategie uczenia się są kluczowe
zaadaptowane do systemów edukacji, polityki językowej danego w budowaniu nowych umiejętności językowych i kulturowych.
kraju oraz do potrzeb użytkowników. Ich lista znajduje się Tak prowadzona refleksja na temat uczenia się nie tylko uczy,
na stronie internetowej Rady Europy. CO myśleć, ale przede wszystkim uczy, JAK myśleć o procesie
Każde EPJ jest zbudowane z trzech części: uczenia się języka obcego, uczy, jak analizować proces uczenia
yy Biografii, w której uczący się notuje, jak przebiegała jego się języka, aby osiągać lepsze efekty.
nauka poznawania języków i kultur, sam ocenia swoje
umiejętności językowe, opisuje strategie uczenia się, analizuje Uczenie oparte na samoregulacji
cele, jakie sobie stawia czy postawił w nauce języków; Aby zaistniał proces uczenia się, konieczna jest samoregulacja.
yy Paszportu, który jest podsumowaniem aktualnych Dla Zimmermana (2002) samoregulacja to proces, w którym
umiejętności językowych i kulturowych. W Paszporcie uczący się stara się wykorzystywać swoje zdolności umysłowe
uczący się notuje także informacje na temat oficjalnie do wykonywania zadań związanych z umiejętnościami.
otrzymanych dyplomów i certyfikatów językowych, Samoregulacja w uczeniu się to nic innego, jak uczenie się,
poświadczających jego znajomość języka oraz innych jak się uczyć, to umiejętność obserwacji własnego procesu
dokumentów certyfikacyjnych związanych z poznawaniem uczenia się, oceny oraz adaptacji strategii uczenia się do
języków i kultur; konkretnej sytuacji.
yy Dossier, w którym przechowywany jest zbiór reprezenta- Model uczenia się Zimmermana jest oparty na trzech
tywnych prac uczącego się, świadczący o jego kompetencjach kluczowych etapach: przed wykonaniem zadania, wykonywania
językowych i kulturowych. zadania oraz po wykonaniu zadania. Pierwszy etap realizowany
Polska także ma swoje narodowe wersje EPJ, przeznaczone dla jest przez uczącego się przed wykonaniem zadania. To bardzo
różnych grup wiekowych. Zostały one zaadaptowane do potrzeb istotny moment, bo podczas niego odbywa się planowanie.
różnych użytkowników z zachowaniem trzyczęściowego Wtedy właśnie wyznaczane są cele oraz wybierane strategie
podziału. Wszystkie wersje EPJ są dostępne na stronie Ośrodka odpowiednie do realizowanego zadania. Uczący się budują
Rozwoju Edukacji i można je pobrać w wersji elektronicznej2. je, korzystając ze swojej motywacji wewnętrznej, bez której
ta faza uczenia się nie może zaistnieć. Aby wykonać zadanie,
1 W literaturze przedmiotu obok terminu uczenie się oparte na autoregulacji równolegle
pojawia się także termin samoregulacyjne uczenie się. W niniejszym tekście obydwa muszą być przekonani o swojej skuteczności: zadanie,
terminy będziemy stosować wymiennie.
2 Jedynie wersja EPJ dla przedszkolaków nie jest udostępniona w wersji elektro-
jakie stoi przed nimi, musi być ocenione przez nich jako
nicznej. ORE planuje jednak dodruk tych materiałów. możliwe do wykonania. Warto przy tym pamiętać o teorii

3/2013 języki w Europie [5]

 portfolio językowe

Wygotskiego oraz, ważnej z punktu widzenia rozwoju, jak W zaprezentowanym modelu samoregulacji uczenia
i procesu uczenia się, koncepcji strefy najbliższego rozwoju: się szczególnie podkreślone jest poczucie sprawstwa oraz
zadanie nie może być ani zbyt łatwe, ani za trudne, bo obydwa samoocena własnych kompetencji uczących się. Zimmermann
będą demotywujące. Uczący się powinni móc określić, czy zwraca też szczególną uwagę na to, że uczenie się odbywa się
zadanie jest w zasięgu ich możliwości. W tej fazie uczący się nie tylko w szkole, ale również poza nią. Ten aspekt ważny jest
oceniają także wartość danego zadania, czyli decydują, czy także w koncepcji Europejskiego Portfolio Językowego. Uczący
zadanie jest interesujące. Im większą wartość dla uczących się, którzy korzystają z EPJ, mają możliwość zaprezentowania
ma dane zadanie, tym łatwiej będzie im się zmierzyć z jego tego, czego się uczą na zajęciach szkolnych i poza szkołą. Jest
wykonaniem. to szczególnie ważne, ponieważ uczenie się odbywa się bardzo
Etap wykonywania zadania związany jest z samokontrolą często także w sposób nieformalny: na lekcjach zorganizo-
i samoobserwacją. To faza organizowania, planowania wanych poza szkołą, w czasie wyjazdów, oglądania filmów
kolejności działań, elaboracji. Uczący się dopasowuje w wersji oryginalnej z napisami, przy korzystaniu ze stron
wybrane przez siebie strategie do wykonywanego zadania, obcojęzycznych w Internecie, w serwisach społecznościowych,
zarządza czasem, jaki jest przez niego przewidziany do czy w grach online.
jego wykonania. To moment, w którym może także Ponieważ EPJ jest narzędziem wspierającym autorefleksję,
zwrócić się o pomoc do nauczyciela. W tej fazie wizualizuje przyjrzyjmy się szerzej ostatniemu etapowi wykonania zadania
rezultat. Wizualizacja ułatwia samokontrolę. Na tym – autorefleksji, który został szczegółowo opisany przez Schunka
etapie wykonywania zadania uczący się sam monitoruje (2001). Kiedy uczący się podejmują się wykonania zadania,
wykonywane przez siebie zadanie, dokonuje metapoznawczego muszą dokonać oceny własnych możliwości i zadać pytanie:
monitorowania siebie. Istotna jest wola wykonania zadania. Czy jestem w stanie wykonać dane zadanie? Po wykonaniu
To moment, w którym podejmuje się działania związane zadania oceniają to, co zostało przez nich zrobione. Jeśli są
z zapewnieniem odpowiednich warunków do wykonania zadowoleni z jego wykonania, to efekt uczenia się jest oceniony
zadania, unika dystraktorów oraz wykonuje się inne pozytywnie i uczący są usatysfakcjonowani. W momencie, gdy
działania podtrzymujące, mające na celu utrzymanie uwagi jednak nie są zadowoleni z wykonanego zadania, jest możliwe,
na wykonywanym poleceniu. aby przy pomocy refleksji na temat tego, co się wydarzyło
Trzeci etap, to etap autorefleksji. Uczący się ocenia wyko- podczas wykonywania zadania, podjęli działania, które będą
nane przez siebie zadanie, stopień osiągnięcia wyznaczonych dla nich satysfakcjonujące. Możliwa jest wtedy zmiana lub
celów, szczegółowo analizuje sytuację. Ta faza pozwala na adaptacja wyznaczonych celów lub zmiana strategii, jakie
refleksję na temat własnego uczenia się i zmiany tego procesu, zostały wybrane do realizacji zadania.
aby był on jeszcze bardziej efektywny. Badania pokazują, że uczniowie korzystający z samoregulacji:
Według Zimmermana (2000), każdy człowiek aktywnie yy dobrze zarządzają czasem i nauką;
uczestniczy w procesie uczenia się poprzez działania metapo- yy potrafią stawiać sobie jasne, realistyczne i ambitne cele;
znawcze, motywacyjne i behawioralnie. Istotnym punktem yy monitorują proces osiągania wyznaczonych sobie celów;
w procesie uczenia się jest moment planowania i wyznaczania yy są skuteczni i wytrwali w osiąganiu celów (Dumont,
celów. Dla uczących się ważne jest poznanie zadań, jakie Istance, Benavides 2013:86-87).
mają do wykonania i na podstawie ich analizy wyznaczenie Czy wszyscy uczący się przejawiają samoregulację? – to pytanie,
sobie celów, jakie chcą osiągnąć. Ważne jest, aby uczący się które moglibyśmy postawić za M. Ledzińską i E. Czerniawską
sami zaplanowali czas uczenia się, jaki jest im potrzebny (2011). Autorki dają na nie odpowiedź w swojej publikacji:
do wykonania danego zadania. W trakcie jego realizacji Badania nad uczeniem się przeprowadzone w warunkach
konieczne jest stawianie sobie pytań samokontrolujących: szkolnych, ale i eksperymentalnych, wskazują, że, niestety, tak
Jakie robię postępy?, Czy są one dla mnie satysfakcjonujące?, się nie dzieje. Większość uczniów i studentów przeważnie nie
Czy moje metody uczenia się, wybrane strategie są skuteczne?, ujawnia samoregulacji. Badaczki podkreślają, że środowisko
Końcowym etapem tego procesu jest analiza podjętych przez szkolne może stymulować lub przeszkadzać w rozwoju
siebie działań. umiejętności samoregulacyjnych, jednak zależy to od

[6] języki w Europie 3/2013

 portfolio językowe

wybranego przez nauczyciela stylu nauczania. Nauczyciel, Krok 2.

który będzie kontrolujący i wymagający podporządkowania Kolejnym krokiem jest wybór EPJ dla swoich uczniów.
się, sztywno trzymający się wyznaczonych uczniom celów, Nauczyciele mają do wyboru wersje EPJ dostosowane do wieku
będzie utrudniał rozwijanie samoregulacji. Uczniowie nie uczniów. Istnieją także wersje EPJ dla innych specyficznych
nauczą się ani wyznaczania sobie celów, ani planowania ich grup uczniów, na przykład z dysfunkcjami wzroku czy dla
realizacji (tamże). W tym kontekście można byłoby zatem uczniów w kształceniu zawodowym.
postawić pytanie: Czy małe zainteresowanie Europejskim
Portfolio Językowym nie wynika czasami ze słabo rozwiniętej Krok 3.
samoregulacji u uczniów, jak i działań nauczycieli, którzy Zapoznanie się z wybraną wersją EPJ. Pomocne w poznawaniu
tego uczenia się opartego na autoregulacji nie wspierają? Jeśli materiałów są przewodniki dla nauczyciela. Znajdują się
tak, to jakie działania należy podjąć, aby to zmienić? Na to w nich wskazówki, jak rozpocząć prace z EPJ oraz jak ją
pytanie postaramy się odpowiedzieć w dalszej części tekstu, kontynuować w czasie procesu nauczania, jak również
dotyczącej wdrażania EPJ do praktyki szkolnej. informacje metodyczne, jak budować z uczniami EPJ.
W niektórych wersjach, jak na przykład w EPJ dla dzieci
EPJ krok po kroku w wieku 3-6, nauczyciele znajdą zaadaptowane tabele poziomów
Szkoła to miejsce, gdzie uczą się uczniowie, ale także i nauczy- językowych Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego.
ciele. Powinni być oni otwarci na zmiany i te zmiany do niej
wprowadzać. Zmiany w szkole to z pewnością tysiącmilowa Krok 4.
podróż. Trzeba jednak zrobić pierwszy krok, jakim może Przygotowanie uczniów do prowadzenia EPJ z wykorzystaniem
być zaproponowanie uczniom budowania własnego portfolio rozwijania uczenia się samoregulacyjnego poprzez:
językowego. yy zachęcanie uczniów do wyznaczania sobie celów krót-
koterminowych w nauce języka. Dyskusja na początku
Krok 1. lekcji na temat celów, a następnie po lekcji: Co z tego, co
Nauczyciele do wprowadzenia EPJ muszą mieć motywację zakładano, udało się osiągnąć?, Czego się nauczyliśmy?;
i muszą być sami przekonani o skuteczności tego narzędzia. yy uczenie i zachęcanie uczniów do planowania procesu
Dlatego zanim zaproponują jego budowanie, powinni uczenia się, na przykład poprzez dyskusję na temat tego,
najpierw sami je dobrze poznać, aby móc pomagać, wspierać jak przygotować się do danego zadania czy miniprojektu;
i motywować uczniów. Nauczyciele muszą być pewni, że yy wdrażanie uczniów do samooceny tego, czego się nauczyli
prowadzenie EPJ będzie dobrym doświadczeniem dla ich poprzez krótkie podsumowanie lekcji, a także samoocenę
uczniów zarówno w kontekście nauki języka obcego, jak wykonanych zadań domowych czy innych działań, jak
i ich rozwoju poznawczego. Badania bowiem pokazują na przykład przygotowanie się do powtórki. Warto, aby
(Franken 2005:466), że bez poczucia sprawowania kontroli nie uczniowie dokonywali tej samooceny pisemnie i aby
podejmujemy działań, a jest to warunkiem doskonalenia się. nauczyciele przekazywali im informację zwrotną na temat
Dlatego nauczyciele najpierw powinni przygotować swoje wykonania danego zadania, koncentrując się na jego formie;
własne portfolio. EPJ ma wersję dla dorosłych, którą można yy przekazywanie jasnej i pełnej informacji zwrotnej na temat
prowadzić w formie elektronicznej lub można przygotować wykonanych przez uczniów zadań;
portfolio zawodowe, korzystając z portfolio dla nauczycieli yy uczenie strategii uczenia się języka. Na przykład: strategii
języków obcych. uczenia się w czasie czytania ze zrozumieniem poprzez
Warto również zadbać o to, aby w zespole nauczycieli podkreślanie wybranych elementów tekstu kolorowymi
w swojej szkole znaleźć innego nauczyciela, który także markerami: na niebiesko najważniejsza informacja, na
będzie wdrażać EPJ. Praca zespołowa jest bardziej efektywna pomarańczowo słowa kluczowe, na zielono nowe elementy
i cenna, szczególnie wtedy, gdy wprowadzamy coś zupełnie gramatyczne; strategii czytania pobieżnego w celu ogólnego
nowego. Wsparcie innych osób i możliwość dyskusji na temat zrozumienia czytanego tekstu;
problemów, jakie napotykamy, jest nieocenione. yy przygotowywanie uczniów do organizowania materiałów

3/2013 języki w Europie [7]

 portfolio językowe

związanych z uczeniem się, jak na przykład prowadzenie Krok 8.

zeszytu, wybór swoich najlepszych prac, robienie notatek, Regularne podsumowywanie prowadzonych przez uczniów
opracowywanie słowniczka, budowanie banku nowych portfolio. Prezentowanie EPJ na forum klasy, szkoły.
słów i innych. W przypadku młodszych uczniów – prezentowanie EPJ
rodzicom i nauczycielom.
Krok 5. Stosowanie przez dyrekcje szkół mechanizmów
Portfolio jest rzadko wprowadzaną formą monitorowania motywujących nauczycieli do wdrażania EPJ.
procesu uczenia się w polskiej szkole. Dlatego konieczna jest Europejskie Portfolio Językowe jest chętniej wdrażane
prezentacja uczniom Europejskiego Portfolio Językowego, przez refleksyjnych nauczycieli, którym zależy na myślących
ułatwienie im zrozumienia jego idei, wyjaśnienie roli uczących się. Zachęcamy ich do wdrażania EPJ oraz do
samooceny w nauce, pokazanie celów prowadzenia EPJ budowania sieci nauczycieli korzystających z EPJ poprzez
oraz ustalenie zasad pracy. Ze starszymi uczącymi się stronę: www.portfoliojezykowe.pl.
warto przeprowadzić dyskusję na temat istoty rozwijania
kompetencji metapoznawczych w nauce języka obcego, Bibliografia
budowania motywacji wewnętrznej. Ważne jest pokazanie yy Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (red.) (2013) Istota uczenia się.
Wykorzystanie wyników badań w praktyce. Warszawa: Wolters Kluwer
uczniom korzyści płynących z prowadzenia EPJ. Polska SA.
Jeśli pracujemy z uczniami, którzy nie są jeszcze dorośli, yy Franken, R.E. (2005) Psychologia motywacji. Gdańsk: Gdańskie
ważne jest poinformowanie rodziców o projekcie i jego Wydawnictwo Psychologiczne.
yy Gazeta Wyborcza (2013) II Kongres Polskiej Edukacji: Nie ma już
celach, a także zaangażowanie ich do wspierania uczniów szkoły i pracy na całe życie [online] [dostęp 15.07.2013].
w trakcie budowania EPJ. yy Ledzińska, M., Czerniawska, E. (2011) Psychologia nauczania. Ujęcie
poznawcze. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
yy Pamuła, M. (2008) Europejskie Portfolio Językowe – narzędzie
Krok 6.
niedocenione? W: „Języki Obce w Szkole”, nr 5, 78-81.
Rozpoczęcie budowania EPJ. Monitorowanie pracy, yy Schunk, D.H. (2001) Social Cognitive Theory and Self-Regulated
przekazywanie regularnych informacji zwrotnych na temat Learning. W: B.J. Zimmerman, D.H. Schunk (red.), Self-Regulated
prowadzonego EPJ. Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. Mahwah,
NJ: Erlbaum Associates Publishers.
Uczenie refleksyjnego podejścia do nauki poprzez yy Zimmerman, B.J., Bonner, S., Kovach, R. (2005) Poczucie własnej
zadawanie pytań i uczenie zadawania dobrych pytań, np.: skuteczności. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Jakie mam zadanie do wykonania?, Jakie są moje cele?, Jak yy Zimmerman, B.J (2002) Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview.
Theory Into Practice [online] [dostęp 16.07.2013].
to zadanie wykonać?, Czy potrzebuję pomocy?, W jaki sposób yy Zimmerman, B.J. (2000) Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn.
wykonałem to zadanie?, Czego się nauczyłem?, Czy wybrany W: Contemporary Educational Psychology, nr 25, 82–91 [online] [dostęp
przeze mnie sposób był najskuteczniejszy?, Co mógłbym 15.07.2013].
yy Zimmerman, B.J., Bonner, S., Kovach, R. (2008) Zdolny uczeń. Metody
zmienić, aby osiągnąć jeszcze lepszy efekt?, Co się działo
planowania samodzielnej nauki. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
podczas wykonywania zadania (cele, motywacja)?, Czy jestem Psychologiczne.
zadowolony z rezultatu?, Jeśli nie, to co mogę zmienić?

Krok 7.
Wymiana informacji z innymi nauczycielami wdrażającymi dr Małgorzata Pamuła-Behrens
EPJ, wspólne rozwiązywanie problemów, udzielanie Adiunkt w Instytucie Neofilologii Uniwersytetu Pedagogicznego
wzajemnego wsparcia, prowadzenie lekcji koleżeńskich w Krakowie. Romanistka, specjalistka w zakresie wczesnego nauczania
otwartych dla innych nauczycieli, dyskusje na temat języków obcych. Autorka publikacji z zakresu dydaktyki języków obcych,
wybranych sposobów wdrażania EPJ. wczesnego nauczania języków, autonomii i oceniania kształtującego
Doskonalenie zawodowe: zapoznawanie się z informacjami (portfolio), wdrażania koncepcji inteligencji wielorakich do nauczania
na temat wdrażania portfolio w innych miejscach, rozwijania języków obcych, a także na temat psycholingwistycznych aspektów
uczenia się w kontekście autoregulacji itp. nauki czytania.

[8] języki w Europie 3/2013

 portfolio językowe

Elektroniczne portfolio językowe EPOS

i jego misja

Bärbel Kühn

Dwa lata temu świętowaliśmy 20. rocznicę opracowania Europejskiego Portfolio

Językowego (EPJ). Powstało ono w trakcie sympozjum Rady Europy w Rüschlikon,
w Szwajcarii w 1991 r.

European Centre for Modern Languages

Centre européen pour les langues vivantes

W
Europäisches Fremdsprachenzentrum

dokumencie przygotowanym z okazji tej też wdrażanie EPJ stanowi jedno z kluczowych zagadnień
rocznicy czytamy: (...) potrzeba redefinicji edukacji osób różnojęzycznych żyjących w wielojęzycznych
Europy po upadku muru berlińskiego społeczeństwach.
i rozpadzie Związku Radzieckiego była Aby wyjaśnić kluczową rolę EPJ, należy uwzględnić
oczywista, a Rada Europy była gotowa promować dialog po pierwsze – zmiany wprowadzane do e-EPJ i EPOS, po
ponad historycznymi podziałami (Schärer 2012:45). Od tego drugie – nową formułę działalności ECML.
czasu wyzwania gospodarcze, społeczne i edukacyjne oraz
wynikające z nich potrzeby w zakresie edukacji językowej Początki EPJ
i (między)kulturowej uległy znaczącym zmianom. W 2010 r. Po przyjęciu rezolucji w sprawie EPJ przez stałą konferencję
nowoutworzone INGO-Professional Network Forum, ministrów oświaty krajów członkowskich Rady Europy
reprezentujące niezależne stowarzyszenia i instytucje, opisało w Krakowie w 2000 r. EPJ zostało oficjalnie zainaugurowane
bieżące wyzwania w, podpisanej w Grazu, Deklaracji na temat w 2001 r. w trakcie Europejskiego Roku Języków (Schärer
edukacji językowej: Coraz większa mobilność osób i globalizacja 2012:45). W ciągu kolejnych 10 lat Rada Europy zatwierdziła
procesów społecznych i gospodarczych stymulowana przez szybko i akredytowała 118 wzorów EPJ (Council of Europe 2010).
absorbowane przez społeczeństwa innowacje w zakresie technologii Zestaw ogólnych zasad i wytycznych w zakresie EPJ
telekomunikacyjnych stawiają przed systemami edukacji nowe stanowi podstawę dla jego walidacji. Najważniejsze z nich
wyzwania, takie jak: wielojęzyczne i wielokulturowe klasy, stanowią, że każde EPJ: jest własnością uczącego się, jest
kompatybilność systemów edukacji i kwalifikacji, mobilne media narzędziem promującym autonomię osoby uczącej się, składa
itd. (Rada Europy 2010). W dokumencie tym podkreślono się z trzech części: paszportu językowego, biografii językowej
również, że potrzebna jest nowa koncepcja edukacji. Dlatego i dossier, pełni funkcje sprawozdawcze i pedagogiczne, uznaje

3/2013 języki w Europie [9]

 portfolio językowe

pełen zakres doświadczeń oraz kompetencji językowych oraz zakaz używania na uniwersytetach języków innych niż
i międzykulturowych osoby uczącej się, bez względu na to, niemiecki i angielski. W wyniku powyższego, wielojęzyczność
czy zostały one nabyte w ramach edukacji formalnej czy poza weszła do kanonu polityki edukacyjnej nie tylko w Bremie.
nią (Council of Europe 2000). Jednak nowe polityczne i pedagogiczne podejście do roli,
jaką EPJ odgrywa w edukacji wielojęzycznej, było tylko jednym
Rzeczywiste potrzeby z dwóch powodów, dla których stworzono i obecnie wdraża
W 2011 r. procedury walidacji zastąpiła uproszczona procedura się e-EPJ w Bremie. Druga z przyczyn wiąże się z innowacjami
rejestracji, która zasadza się na autodeklaracji. Obecnie, głównie w zakresie TIK, o których również wspomniano w Deklaracji
w wyniku nowych fal migracji, naturalna różnojęzyczność jest z Grazu. Kiedy około 2005 r. rozpoczynaliśmy prace nad e-EPJ,
coraz częściej spotykanym fenomenem w wielu społeczeństwach jedynie ALTE oferowała potwierdzone e-EPJ. Potem kolejne
europejskich, co mobilizuje nas do poszukiwania nowych sposobów wzory opracowywano w innych krajach Europy: Elektroniczne
na poszerzenie zakresu zasad, które konstytuują EPJ. Zasadnym portfolio pozwala użytkownikom zbierać i organizować materiały
wydaje się przyjęcie stosowanego w portfolio podejścia do rozwoju w wielu formatach, w tym w formie materiałów tekstowych,
kompetencji w języku kształcenia, bez względu na to, czy jest to graficznych, audio i wideo. Nie jest to chaotyczny zbiór materiałów
język rodzimy uczącego się, czy też nie, oraz położenie większego (np. elektroniczny album z wycinkami czy też prezentacja
nacisku na języki, których dana osoba uczy się poza szkołą (Little, multimedialna), lecz narzędzie służące autorefleksji, które
Goullier i Hughes 2011). ilustruje rozwój kompetencji (Barrett 2000).
W dobie rosnącej liczby migrantów spoza i w obrębie e-EPJ opracowane w Bremie nosi nazwę EPOS. EPOS 1
granic Europy, chciałabym odnieść się do dokumentu został przygotowany dla szkół średnich. Niestety pierwsza wersja
opublikowanego przez Ośrodek Badań nad Migracjami nie była dość dobra, tak więc w kolejnych latach EOPS 1 był
Uniwersytetu Warszawskiego (Grzymała- Kazłowska 2013). głównie stosowany przez Centrum Językowe Uniwersytetu
Przy opracowywaniu koncepcji EPJ nie możemy zapominać w Bremie w celu wspierania autonomii uczących się poprzez
o konieczności integracji i zachowania tożsamości migrantów, łączenie nauki indywidualnej i uczenie się od siebie nawzajem
jak również zaspokojeniu ich potrzeb indywidualnych i spo- z kształceniem nauczycieli EPOS (Kühn 2011).
łecznych. Jedną z konsekwencji stosowania takiego podejścia EPOS stosowane jest, by wspierać autonomię uczenia się,
byłoby wprowadzenie do EPJ umiejętności wymaganych nie tylko w celu rozwijania kompetencji wielojęzycznych
do społecznego zakotwiczenia (Grzymała- Kazłowska 2013) i międzykulturowych, lecz również by promować postawy
poprzez integrację kompetencji międzykulturowych i tzw. prodemokratyczne, pamiętając o definicji Davida Little’a, która
ogólnych umiejętności rozwiązywania problemów (User kładzie nacisk na zdolność osoby uczącej się do krytycznej
Generated Education). refleksji, podejmowania decyzji i niezależnego działania
(Little 2000:69).
Początki EPOS
Wspieranie wielojęzyczności w Bremie nie jest ukierunkowane EPOS 2, rozszerzone e-portfolio
jednostkowo, lecz wynika z potrzeby ogólnospołecznej; popu- Pierwsze rozszerzenie EPOS miało miejsce w 2011 r. i polegało
lacja najmniejszego kraju związkowego Niemiec składającego na zintegrowaniu z nim portfolio Mahara. Oprogramowanie
się z dwóch miast, Bremy i Bremerhaven, wynosi 650 863 otwarte Mahara zapewniło portfolio EPOS dostęp do narzędzi
mieszkańców, z których 79 tys. to imigranci reprezentujący web 2.0. Kolejne rozszerzenia obejmują narzędzia opracowane
165 narodowości, 40 proc. z nich jest pochodzenia tureckiego. przez specjalistów, które przyczyniają się do zwiększania
W Bremie działa 41 szkół, w których nauczanych jest ponad motywacji uczących się i nauczycieli do korzystania z e-EPJ
15 języków. Badania potwierdzają, że kompetencje w zakresie oraz są pomocne w zrozumieniu jego zasad i funkcji. EPOS 2,
języka niemieckiego, i tym samym wszystkich przedmiotów wspiera cały łańcuch uczenia się, od niezależnej autoewaluacji
nauczanych w tym języku, mogą zostać rozwinięte dzięki posiadanych kompetencji poprzez określenie własnych celów
wspieraniu rodzimych języków uczniów. Dlatego też zniesiono uczenia się do zmniejszenia deficytów kompetencyjnych
zakaz używania w szkołach języków innych niż niemiecki i dokumentowania efektów nauki. Dzięki temu EPOS

[ 10 ] języki w Europie 3/2013

 portfolio językowe

pozwala uczącym się rozwijać własne strategie i metody etapie ich tworzenia oraz pomagamy znaleźć partnerów.
uczenia się. Za pośrednictwem EPOS uczniowie uczą się W skład zespołu ECML wchodzą: María Luisa Pérez
znajdywania odpowiedzi na poniższe pytania: Co potrafię Cavana (Open University, Milton Keynes), Michael Langner
już zrobić w językach, które mniej więcej znam?, Co chcę (Uniwersytet we Fryburgu/Uniwersytet w Luksemburgu),
osiągnąć?, Jakich dokumentów mogę potrzebować, ubiegając się Jürgen Friedrich (Uniwersytet w Bremie), Bärbel Kühn
o przyjęcie do szkoły, na uniwersytet, do pracy (np.: świadectwa (Uniwersytet w Bremie).
które dokumentują moją biegłość językową w zakresie mówienia/ Uważamy, że e-EPJ powinno odgrywać kluczową rolę
pisania)?, W jaki sposób mogę udokumentować moją biografię w nawiązywaniu kontaktów pomiędzy poszczególnymi
uczenia się do celów autorefleksji oraz by zamieścić informacje sieciami w celu znalezienia odpowiedzi na nowe wyzwania
w CV?, W jaki sposób mogę zmotywować się do nauki (dziennik edukacyjne.
nauki, możliwości dzielenia się swoimi osiągnięciami za
pośrednictwem grupy wsparcia osób uczących się, uczenia się Bibliografia
w grupie, oceny koleżeńskiej, konsultacji itp.)?, Jakie strategie yy Barrett, H. C. (2000) Electronic Portfolios = Multimedia Development
+ Portfolio Development. The Electronic Portfolio Development Process.
mogą okazać się pomocne?, W jaki sposób mogę zdobyć i ocenić yy Council of Europe (2010) European Language Portfolio [online] [dostęp
wiedzę międzykulturową? 13.07.2013].
yy Council of Europe (2000) Principles and Guidelines. Strasbourg 33 rev
1. Revised in June 2004. [online] [dostęp 13.07.2013].
Zadania ECML: szkolenia i konsultacje yy Grzymała-Kazłowska, A. (2013) From Identity and Integration to Social
EPOS 2 był stosowany przez Uniwersytet w Bremie w ramach Anchoring. Centre of Migration Research. Working Paper nr 64 (122)
Warszawa [online] [dostęp 14.07.2013].
specjalnego programu nauki języków prowadzonego przez
yy Kühn, B. (2011) Eine Pädagogik zur Begleitung von Selbstlernprozessen.
Centrum Językowe. Paradoxon oder Herausforderung? W: D. Elsner i A.Wildemann (red.)
Obecnie jest on stosowany w systemie kształcenia miesza- Sprachen lernen – Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerausbildung
in Europa. Frankfurt a. M.: Peter Lang.
nego. Od początku jego wdrażania nasi koledzy z centrów yy Little, D. (2000) Autonomy and Autonomous Learners. W: Byram,
językowych w Niemczech i Szwajcarii byli zaangażowani M. (red.) Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning.
w dyskusje na temat koncepcji EPOS i byli zaznajamiani London: Routledge.
yy Little, D., Goullier, F. i Hughes, G. (2011) The European Language
z pomysłami dotyczącymi nowego typu działalności prowa- Portfolio: the Story So Far (1991-2011). Executive Summary [online]
dzonej przez Europejskie Centrum Języków Nowożytnych [dostęp 13.07.2013].
(ECML, patrz poniżej). W 2012 r. uniwersytety w Niemczech, yy Rada Europy (2010) Graz Declaration on Language Education [online]
[dostęp 13.07.2013].
Wielkiej Brytanii i we Włoszech rozpoczęły planowanie yy Schärer, R. (2012) Between Vision and Reality. Reflections on Twenty
działań zmierzających do ustanowienia formalnej sieci Years of a Common European Project. W: B. Kühn, M. Luisa Pérez
EPOS. W tym samym czasie szkoły z Bremy i kilku innych Cavana (red.) Perspectives from the European Language Portfolio. Learner
Autonomy and Self-assessment. London and New York: Routledge.
krajów związkowych Niemiec zwróciły się do nas z prośbą yy User Generated Education, the Other 21th Century Skills. [online]
o wdrożenie EPOS 2. [dostęp 14.07.2013].
Coraz częściej prowadzimy szkolenia i konsultacje
w imieniu ECML w ramach projektu Wspieranie lokalnych
sieci Europejskich e-Portfoliów Językowych. Oznacza to, że Bärbel Kühn
udzielamy pomocy mającej na celu: promowanie skutecznego Dyrektor Centrum Języków dla czterech uniwersytetów publicznych
korzystania z EPJ, inicjowanie i wspieranie działania sieci kraju związkowego Bremy (Niemcy). Odpowiedzialna za wdrażanie
użytkowników EPJ, tworzenie e-platform wspierających i wykorzystanie na tych uczelniach Europejskiego Portfolio Językowego
lokalne sieci użytkowników EPJ, szkolenie użytkowników EPOS. Ekspertka i konsultantka projektów Europejskiego Centrum Języków
EPJ w zakresie skutecznego korzystania z e-platform Nowożytnych Rady Europy oraz koordynatorka projektu ECML European
w ramach formalnego i nieformalnego uczenia się języków, Language e-Portfolio – Supporting Local Networks. Przewodnicząca Rady ds.
stymulowanie regularnej wymiany wiedzy i dobrych Języków w Bremie. Współautorka książek Perspectives from the European
praktyk. Nie oferujemy gotowych odpowiedzi. Świadczymy Language Portfolio oraz Erträge des 3. Bremer Symposions zum autonomen
usługi szkoleniowe i konsultingowe dla lokalnych sieci na Fremdsprachenlernen.

3/2013 języki w Europie [ 11 ]

 wydarzenie

Sprawozdanie z konferencji
naukowo-dydaktycznej
Sukces w glottodydaktyce

Katarzyna Karpińska-Szaj

W
dniach 20-22 czerwca 2013 r. na Uni- Konferencję otworzyli: JM rektor UW, prof. dr hab. Marta
wersytecie Warszawskim odbyła się Kicińska-Habior, prodziekan Wydziału Neofilologii, dr Marta
międzynarodowa konferencja naukowo- Torenc oraz dyrektorzy: Instytutu Romanistyki dr hab. Ewa
-dydaktyczna Sukces w glottodydaktyce. Pilecka i Instytutu Germanistyki prof. dr hab. Robert Małecki.
Wydarzenie to zorganizowały Instytut Germanistyki Wykład inauguracyjny Uczenie się „wspierane nauczycielem”
i Instytut Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego. w teorii i praktyce glottodydaktycznej wygłosiła prof. UW dr hab.
Konferencja, jak zauważyli sami organizatorzy, miała wymiar Jolanta Zając. To bogate wprowadzenie w tematykę sympozjum
symboliczny. Po raz pierwszy odbyła się bowiem w nowym uwypukliło złożoność pojęcia sukcesu w perspektywie ucznia
gmachu Wydziału Neofilologii. Po raz pierwszy także debata (znaczenia jego savoir-apprendre – kompetencji uczenia
dotyczyła tak obiecującej, różnorodnej i prowokującej do się w osobistym wymiarze celów rozwijania językowych
refleksji problematyki: sukcesu w nauczaniu/uczeniu się kompetencji komunikacyjnych i kompetencji ogólnych),
języków obcych. ale ze wsparciem nauczyciela, którego rolą jest kreowanie
W skład komitetu organizacyjnego weszli: prof. UW sytuacji dialogu dydaktycznego. Nie bez kozery prelegentka
dr hab. Jolanta Zając, dr Anna Jaroszewska, dr Beata nazwała nauczyciela języków obcych mediatorem kognitywnym.
Karpeta-Peć, dr Radosław Kucharczyk, dr Maciej Smuk, To właśnie dzięki jego interwencjom uczeń może rozwijać
dr Joanna Sobańska-Jędrych, dr Krystyna Szymankiewicz, kompetencje na miarę swojego stylu poznawczego, odkrywać
dr Marta Torenc. Komitet naukowy zaszczycili następujący i rozwijać umiejętność uczenia się przez całe życie.
profesorowie: Elżbieta Zawadzka-Bartnik, Halina Grzmil- W ciągu trzech dni konferencji wykłady plenarne wygłosili
-Tylutki, Katarzyna Karpińska-Szaj, Kazimiera Myczko, goście z zagranicy: prof. Klaus Börge Boeckmann z Uniwer-
Sebastian Piotrowski, Marian Szczodrowski, Halina Widła, sytetu Wiedeńskiego (wykład w języku niemieckim na temat
Krystyna Wróblewska-Pawlak, Jolanta Zając. Konferencję Sukcesu na lekcji języka obcego z perspektywy teoretyka i praktyka)
objęła patronatem honorowym prof. dr hab. Marta Kicińska- oraz dr Frederikos Valetopulos z Uniwersytetu w Poitiers
-Habior, prorektor UW ds. studentów i jakości kształcenia, (wykład w języku francuskim na temat Reprezentacji uczuć
a partnerami wydarzenia byli: Fundacja Rozwoju Systemu w podręcznikach do nauki języka francuskiego jako obcego).
Edukacji oraz Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy. Wykład w języku niemieckim wygłosiła także prof. Camilla
Czasopismo „Języki Obce w Szkole” udzieliło patronatu Badstübner-Kizik (Sukces na lekcji języka obcego na przykładzie
medialnego. filmów). Profesor Elżbieta Zawadzka-Bartnik dokonała analizy

[ 12 ] języki w Europie 3/2013

 wydarzenie

pojęcia sukcesu wynikającego z różnorodnego rozumienia tego uczestnicy konferencji wzięli także udział w panelu dyskusyjnym:
terminu w ujęciu neoliberalnym i humanistycznym. Pobu- 2015 – rokiem zmian w systemie oceniania osiągnięć uczniów
dzający do refleksji wykład na temat rozwoju glottodydaktyki organizowanym przez redakcję „Języków Obcych w Szkole”.
jako nauki w odniesieniu do profesjonalizmu nauczyciela W panelu wzięli udział dr Magdalena Szpotowicz, koordynator
języka obcego przedstawiła prof. Maria Dakowska. Natomiast zespołu tworzącego podstawę programową dla języków obcych
prof. Halina Widła w wykładzie pt. Mierzalne wykładniki nowożytnych, dr Marcin Smolik, kierownik Wydziału Spraw-
sukcesu – operacjonalizacja zmiennych zwróciła uwagę na dzianu i Egzaminów z Zakresu Kształcenia Ogólnego w Centralnej
trudności metodologiczne związane z definiowaniem pojęć Komisji Egzaminacyjnej, Ludmiła Stopińska, kierownik Zespołu
oraz sposobami badania sukcesu w glottodydaktyce. Profesor Języków Obcych w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Dyskusję
Katarzyna Karpińska-Szaj podjęła ważny temat edukacji wzbudziło przede wszystkim wprowadzenie od 2015 r. sprawdzianu
językowej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, z języka obcego po szóstej klasie szkoły podstawowej oraz nowa
wskazując na potencjał językowy i terapeutyczny nauki forma pisemnego egzaminu maturalnego. Panel dostarczył wiele
języków obcych. Tematyka wykładów planarnych ukazała informacji statystycznych, a także wymiany poglądów na temat
wielowymiarowość pojęcia sukcesu w glottodydaktyce w ujęciu przystawalności proponowanych testów do Europejskiego systemu
badawczym i praktycznym. W czasie konferencji przedstawiono opisu kształcenia językowego i podstawy programowej.
także kilkadziesiąt referatów w sekcjach podzielonych na Równolegle do panelu dyskusyjnego uczestnicy konferencji
następujące obszary tematyczne: mogli wysłuchać wystąpienia Jolanty Urbanikowej, pełnomocnik
1. Sukces z perspektywy ucznia: grupy wiekowe; rektora UW ds. realizacji procesu bolońskiego i organizacji
2. Sukces z perspektywy ucznia: szczególne potrzeby nauczania języków obcych. Prelegentka przedstawiła dane na
edukacyjne/kompetencje ucznia; temat kształcenia językowego na Uniwersytecie Warszawskim
3. Sukces z perspektywy nauczyciela: rozwój zawodowy oraz zwróciła uwagę na internacjonalizację badań i praktykę
i praktyka dydaktyczna; nauki języków obcych.
4. Sukces z perspektywy nauczyciela: kształcenie i rozwój Bogaty pod względem naukowym i warsztatowym program
zawodowy; uświetniły wydarzenia kulturalne m.in. koncert śpiewającej
5. Sukces a formy nauczania; lingwistki Justyny Bacz, której przy fortepianie towarzyszył
6. Sukces a materiały i pomoce dydaktyczne; Mariusz Dubrawski.
7. Sukces w nauczaniu dwujęzycznym; Ogromny wysiłek i serdeczność komitetu organizacyjnego,
8. Sukces a komunikacyjne formy nauczania. oprawa artystyczna, a przede wszystkim wartość naukowa kon-
Obradom towarzyszyły warsztaty: Kreatywność językowa ucznia ferencji z pewnością są miło wspominane przez jej uczestników.
języka obcego, prowadzony przez prof. UAM dr hab. Marzenę
Blachowską-Szmigiel oraz Język niemiecki jako obcy – z per-
spektywy nauczycielki i moderatorki o ogólnopolskim programie dr hab. Katarzyna Karpińska-Szaj,
promującym naukę języka niemieckiego „Deutsch-Wagen-Tour”, prof. UAM
który poprowadziła Bogumiła Manek. Trzy kolejne warsztaty Kierownik Zakładu Akwizycji Języka w Instytucie Filologii Romańskiej
przygotowane przez FRSE objęły prezentację programu eTwin- Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Członek Polskiego
ning jako możliwości współpracy nauczycieli języków obcych Towarzystwa Neofilologicznego (redaktor naczelna czasopisma „Neofilolog”),
z wykorzystaniem technologii informacjo-komunikacyjnych Towarzystwa Romanistów Polskich „Plejada”, Międzynarodowego
(Gracjana Więckowska), doskonalenia zawodowego w ramach Instytutu Kierowania Umysłem (Institut International de Gestion Mentale).
europejskich programów i projektów edukacyjnych (Małgorzata Zainteresowania naukowe: nauczanie języków obcych uczniów z deficytami
Janaszek i Michał Sosnowski), sukcesu w nauczaniu gramatyki rozwoju języka i mowy, akwizycja języka, nauczanie języków obcych w szkolnej
języka niemieckiego (dr Joanna Szczęk i Marcelina Kałasznik) integracji indywidualnej, kształcenie nauczycieli języków obcych, kompetencje
oraz otwartych form pracy w glottodydaktycznym atelier w teorii czytania i pisania w języku obcym. Autorka i współautorka wielu prac
i praktyce (dr Beata Karpeta-Peć). Warsztaty cieszyły się dużym naukowych, m.in.: Nauczanie języków obcych uczniów w niepełnosprawnością
zainteresowaniem nauczycieli języków obcych. Nauczyciele oraz w szkołach ogólnodostępnych.

3/2013 języki w Europie [ 13 ]

 doskonalenie
zawodowe

7. edycja Kapeluszy lektora,

czyli jak wprowadzić w życie siedem życzeń…

Olga Domańska

We wrześniu rusza kolejna, siódma już edycja Kapeluszy lektora – cyklu szkoleń
metodyczno-psychologicznych dla nauczycieli i lektorów, organizowanych przez
Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Jakości w Nauczaniu Języków Obcych PASE.

O
d pierwszej edycji w 2008 r. cieszą się one niesłab- grupę uczestników są lektorzy języka włoskiego, zawsze jednak
nącym zainteresowaniem lektorów i nauczycieli. na zajęciach znajdują się na sali nauczyciele kilku języków
Szkolenia są całodniowe (trzy sesje po 90 min) (niemieckiego, rosyjskiego, hiszpańskiego, także polskiego
i odbywają się w całej Polsce. W ostatnim roku dla cudzoziemców). Zajęcia odbywają się po polsku, aby
akademickim odbyły się 22 spotkania i wzięło w nich udział skorzystać z nich mogli lektorzy wszystkich języków obcych.
1356 osób. Od początku trwania projektu udało się nam Na warsztaty zapisują się zazwyczaj nauczyciele z długim,
przeszkolić ok. 6 tys. osób. często powyżej dziesięcioletnim stażem. Szukają przede
Warsztaty zostały wymyślone jako dodatkowe szkolenia wszystkim inspiracji do pracy z młodzieżą, zwłaszcza tą
dla lektorów i metodyków prywatnych szkół językowych. Od nieszczególnie zainteresowaną nauką języków obcych.
jakiegoś czasu jednak na Kapelusze lektora przychodzą coraz Metoda szkolenia i nazwa warsztatów została zainspirowana
częściej nauczyciele szkół publicznych i przedstawiciele uczelni teorią sześciu kapeluszy (Six Thinking Hats) Edwarda de
wyższych. Największy procent stanowią angliści, najmniej liczną Bono, twórcy koncepcji myślenia lateralnego. Jest to metoda

[ 14 ] języki w Europie 3/2013

 doskonalenie
zawodowe

z powodzeniem stosowana przez środowisko edukacyjne

i korporacyjne. Na zajęciach uczestnicy muszą wcielać się Kapelusze lektora siódmej edycji
w różne role, zmieniać sposoby pracy, style uczenia i elastycznie
podchodzić do każdego zagadnienia. Analizując każdy problem zaplanowano z naciskiem
na sześciu różnych poziomach (faktów, możliwości, zagrożeń na pracę warsztatową.
i ryzyka, odczuć i pomysłu), mają okazję dojść do twórczych
i konstruktywnych rozwiązań. Będzie dużo ćwiczeń do
Zakres tematów pojawiających się na warsztatach jest wykorzystania na lekcji,
bardzo szeroki. W tworzeniu kolejnych edycji pomagają
sami uczestnicy, wypełniając ankietę po szkoleniu i dzieląc pomysły na uatrakcyjnienie
się z nami zarówno swoimi uwagami, jak i życzeniami zajęć i pobudzenie uczniów do
dotyczącymi tematyki przyszłych spotkań.
Trenerzy zawsze starają się znaleźć tematy, które byłyby
aktywności.
interesujące dla słuchaczy. W ostatniej – szóstej edycji
mówiliśmy o rozwijaniu kreatywności ucznia i nauczyciela Kapelusze lektora siódmej edycji zostały zaplanowane
(Tworzymy), o budowaniu własnego potencjału i wyzwalaniu z naciskiem na praktykę i pracę warsztatową. Będzie dużo
w uczniach najlepszych cech (Super lektor) i o nauczycielskich ćwiczeń do automatycznego wykorzystania na lekcji, pomysły
narzędziach pozytywnej perswazji (Hokus Pokus masz wpływ na uatrakcyjnienie zajęć i pobudzenie wszystkich uczniów do
tu i teraz), a także o reaktywacji gramatyki, pokochaniu aktywności. Zależało nam na pomocy lektorom, którzy dużo
błędów językowych i integrowaniu grupy poprzez zabawę. pracują i mają mało czasu na przygotowywanie własnych
Najbliższy rok szkolny zamierzamy zacząć zupełnie nową dodatkowych materiałów. Układaliśmy program siódmej
tematyką zajęć. W siódmej edycji, zgodnie z sugestiami uczest- edycji z myślą o tym, żeby każdy lektor i nauczyciel wyszedł
ników naszych szkoleń, chcielibyśmy się zająć doskonaleniem ze szkolenia z konkretnymi, praktycznymi rozwiązaniami.
warsztatu metodycznego. Hasło tegorocznej edycji brzmi: Warsztaty poprowadzą trenerzy PASE, wieloletni praktycy,
Metodyka to moja muzyka. Zaproponujemy sesję dotyczącą metodycy wiodących szkół językowych w Polsce, znający
aktywizacji uczniów w różnym wieku za pomocą zabaw specyfikę pracy w różnych typach szkół, grupach wiekowych
i ćwiczeń niewymagających kserowania, z wykorzystaniem i zawodowych, dzięki czemu proponowane przez nich
potencjału podręcznika bez jego używania, pracy z tekstem, rozwiązania są praktyczne i łatwe do zastosowania w różnych
wprowadzania słownictwa, tworzenia własnych materiałów kontekstach i środowiskach.
i pomysłów na ćwiczenia językowe aktywizujące zarówno Serdecznie zapraszamy wszystkich poszukiwaczy inspiracji
prawą, jak i lewą półkulę mózgową (Zadania bez kserowania). i tropicieli gotowych rozwiązań, a przede wszystkim tych,
Zmierzymy się też z coraz częstszym problemem nauczycieli którzy czują się już zmęczeni. Na naszych warsztatach mówimy
w szkołach publicznych, a mianowicie prowadzeniem zajęć rutynie głośne i zdecydowane: NIE!
z bardzo zróżnicowaną pod względem poziomu znajomości Szczegółowy harmonogram warsztatów od września na
języka grupą. Podpowiemy, jak w trakcie jednej lekcji pracować www.kapeluszelektora.pl.
z uczniami zdolnymi i mniej zdolnymi, jak wyznaczać im cele
adekwatne do ich możliwości oraz jak zachęcić ich do nauki.
Pokażemy pomysły na to, co wydaje się niewykonalne: jak Olga Domańska
jednym ćwiczeniem pobudzić do działania lenia i prymusa Główny specjalista w Stowarzyszeniu PASE, absolwentka Wydziału Polonistyki
(Słabszy, zdolny geniusz, leń). Trzeci temat: Ryby i dzieci mają oraz Podyplomowego Studium Public Relations Instytutu Filozofii i Socjologii
głos zostanie poświęcony aktywizacji językowej dzieci i nauce PAN na Uniwersytecie Warszawskim, wieloletnia pracowniczka fundacji
w grupach wczesnoszkolnych. Zajęcia będą dotyczyć sposobów korporacyjnej TUiR WARTA i Kredyt Banku, zaangażowana we wprowadzanie
wykorzystania inteligencji emocjonalnej w pracy z dziećmi strategii CSR oraz wolontariatu pracowniczego; prywatnie mama dwójki
w celu zachęcenia ich do mówienia. dzieci w praktyce sprawdzająca działanie systemu edukacji w Polsce i w UE.

3/2013 języki w Europie [ 15 ]

 język polski
jako obcy

10-lecie certyfikacji
języka polskiego jako obcego
i jej wpływ na nauczanie
polszczyzny cudzoziemców

Władysław Miodunka

Systematyczny wzrost liczby zdających egzaminy certyfikacyjne, podniesienie poziomu

umiejętności, poprawa jakości nauczania języka polskiego przez cudzoziemców to
bezsprzecznie najistotniejsze wartości, jakie wiążą się z wprowadzeniem w życie
certyfikacji języka polskiego.

1
sierpnia 2003 r. ówczesna Minister Edukacji Narodowej, ustawy nastąpiło 15 października 2003 r. (DzU z 12 listopada
dr Krystyna Łybacka, wręczyła powołania członkom 2003 r.). Wspomniane akty prawne stanowiły, że możliwość
Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka ubiegania się o poświadczenie znajomości języka polskiego
Polskiego jako Obcego, co w konsekwencji umożliwiło jako obcego przysługuje cudzoziemcom oraz obywatelom
rozpoczęcie jej prac we wrześniu 2003 r. oraz organizację polskim na stałe zamieszkałym za granicą. Egzaminy
pierwszych egzaminów certyfikatowych w czerwcu 2004 r. certyfikatowe odbywają się na trzech europejskich poziomach
Tak rozpoczął się proces certyfikacji języka polskiego jako zaawansowania: podstawowym B1 (w systemie europejskim
obcego, który w roku bieżącym kończy dziesięć lat. Z okazji zwanym progowym), średnim ogólnym B2 oraz zaawansowanym
tego małego jubileuszu warto przypomnieć przebieg tego C2. W trakcie egzaminu sprawdza się opanowanie czterech
procesu oraz zastanowić się, czy i w jaki sposób certyfikacja sprawności językowych: rozumienia ze słuchu, rozumienia
wywiera wpływ na nauczanie polszczyzny cudzoziemców. tekstów pisanych, pisania rozumianego jako redagowanie
Podstawy prawne systemu certyfikacji języka polskiego tekstów pisanych oraz mówienia (w monologu, w dialogu
jako obcego zostały stworzone dzięki nowelizacji Ustawy i w procesie mediacji). W trosce o poprawność polszczyzny
o języku polskim 11 kwietnia 2003 r. (zob. DzU z 30 kwietnia używanej przez cudzoziemców prawodawca przewidział także
2003 r.). Nowelizacja upoważniała Ministra Edukacji osobną część egzaminu poświęconą sprawdzeniu poprawności
Narodowej i Sportu do powołania dziesięcioosobowej Pań- języka używanego przez cudzoziemców. Warto podkreślić,
stwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego że poprawność jest tu rozumiana jako umiejętność wyboru
jako Obcego jako organu nadzorującego przeprowadzanie lub tworzenia zgodnych z regułami form gramatycznych
egzaminów certyfikatowych i wydającego certyfikaty. i konstrukcji składniowych, nie zaś jako znajomość reguł
Wydanie przepisów wykonawczych do nowelizowanej gramatyczno-syntaktycznych.

[ 16 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

Ważny jest fakt, że sprawdzane sprawności i umiejętności są fakt, że polszczyzna jest językiem słowiańskim, trzeba
traktowane równorzędnie, to znaczy, że każda z nich stanowi powiedzieć, że Polska była największym krajem słowiańskim
20 proc. całego egzaminu, a za każdą sprawność można uzyskać spośród tych, które znalazły się w Unii (mówiący po polsku
maksymalnie 40 punktów, w czasie całego egzaminu zaś 200 stanowili ponad 38 mln, a mówiący po czesku, słowacku
punktów. Aby zdać każdą ze sprawności oraz cały egzamin, i słoweńsku stanowili łącznie tylko ok. 17,5 mln). Polszczyzna
należy uzyskać 60 proc. punktów, to znaczy minimum 24 w tym czasie wywoływała naturalne zainteresowanie w UE,
punkty z każdej sprawności i minimum 120 punktów z całego gdyż mówiący naszym językiem stanowili ponad połowę
egzaminu. Dodatkowo wprowadzono zasadę, że niezdanie mieszkańców tzw. nowych krajów Unii.
jednej ze sprawności powoduje niezdanie całego egzaminu, Wracając do zdających egzaminy certyfikatowe w poszcze-
co miało zachęcić zainteresowanych otrzymaniem certyfikatu gólnych latach, powinniśmy zauważyć, że ogólnie ich liczba
do udoskonalenia tej sprawności językowej, której dotąd nie stale rosła, jednak są takie lata, kiedy wzrost oscyluje wokół
opanowali wystarczająco. 100 proc. i zasługuje na uwagę. Pierwszym takim rokiem
Analizę procesu certyfikacji rozpoczniemy od pokazania jest rok 2005, drugi rok procesu certyfikacji, kolejnym zaś
liczby zdających egzaminy certyfikatowe w poszczególnych rok 2012, kiedy liczba zdających po raz pierwszy przekracza
latach, w ośrodkach polskich i zagranicznych. Dane na ten tysiąc osób i wynosi 1113. Jeśli dane z 2005 r. można uznać za
temat zawiera tabela 1. naturalne wykorzystanie nowych możliwości poświadczenia
znajomości polszczyzny, to dane z 2012 r., a zwłaszcza liczba
Rok PL Zagr. Razem zdających egzaminy certyfikatowe w Polsce, pokazują wyraźnie,
że za znacznym wzrostem liczby zdających kryje się przyczyna
2004 84 22 106
specjalna, jaką było wejście w życie 15 sierpnia 2012 r. Ustawy
2005 154 70 224 o obywatelstwie polskim, przygotowanej przez Ministerstwo
2006 194 127 321 Spraw Wewnętrznych (DzU z 14 lutego 2012 r.). Ustawa
ta reguluje możliwości uzyskiwania polskiego obywatelstwa
2007 183 198 381
i m.in. wymaga od ubiegających się o nie potwierdzenia
2008 291 156 447 znajomości języka polskiego certyfikatem wystawionym przez
2009 237 145 382 Państwową Komisję Poświadczania. Ten akt prawny ma
bardzo duże znaczenie dla procesu certyfikacji, gdyż dzięki
2010 247 253 500
niemu egzaminy certyfikatowe uzyskały rangę egzaminów
2011 281 244 525 doniosłych.
2012 768 345 1113 Rozróżnienie miedzy egzaminami powszednimi (niskich
stawek; ang. low-stake exams) i egzaminami doniosłymi
2439 1560 3999
Razem (wysokich stawek; ang. high-stake exams) wprowadził do
61% 39% 100% polskiej dydaktyki B. Niemierko w pracy Ocenianie szkolne
Tabela 1. Liczba zdających egzaminy certyfikatowe w ośrodkach krajowych
bez tajemnic (2002). Egzamin powszedni to taki egzamin,
i zagranicznych w latach 2004-2012 w którym znaczenie komentarza dydaktycznego jest większe
niż znaczenie informacji o wyniku uczenia się, podczas gdy
Jak wynika z danych, liczba zdających egzaminy certyfika- egzamin doniosły jest egzaminem, w którym znaczenie
towe w 2004 r. była niewielka, bo wynosiła tylko 106 osób. informacji o wyniku uczenia się jest większe niż znaczenie
Z drugiej strony trzeba podkreślić, że certyfikacja polszczyzny komentarza dydaktycznego. Egzamin doniosły jest więc
rozpoczęła się w 2004 r., czyli roku wejścia Polski do Unii zwykle egzaminem stanowiącym jedyną podstawę decyzji
Europejskiej, co należy uznać za moment właściwie wybrany. o przyszłości edukacyjnej ucznia (Niemierko 2002:252-264;
Polska była wtedy jednym z nowych krajów, które wyszły do Zawadowska-Kittel 2013:76-87) tak, jak w przypadku nowej
Unii, ale krajem stosunkowo dużym i ważnym, choćby ze matury, która jest równocześnie egzaminem wstępnym na
względu na liczbę mieszkańców. Jeśli się dodatkowo uwzględni studia wyższe. W przypadku Ustawy o obywatelstwie polskim

3/2013 temat numeru [ 17 ]

 język polski
jako obcy

egzamin certyfikatowy z języka polskiego jest egzaminem Lp. Poziom znajomości języka
Ośrodek
doniosłym, ponieważ certyfikat znajomości polszczyzny jest egzaminacyjny
niezbędny do uzyskania polskiego obywatelstwa. B1 B2 C2 Ogółem

Uzyskanie przez egzaminy certyfikatowe statusu egza- 1. Warszawa (x 5) 283 75 39 397

minów doniosłych spowodowało kilka ważnych zmian:
2. St-Germain-en-L. 0 15 8 23
1) pojawienie się kandydatów nowego typu; 2) zmiany
w strukturze uzyskiwanych ocen, zwłaszcza na poziomie B1; 3. Lublana 0 8 6 14

3) inne zjawiska powiązane z dwoma poprzednimi. Zmiany te 4. Chicago 13 28 2 43

zostaną przedstawione i omówione w dalszej części artykułu. 5. Lwów 14 21 3 38
Jeśli przyjrzymy się osobom zdającym egzaminy certyfika-
6. Nowy Jork 22 34 6 62
towe w 2012 r. zobaczymy, gdzie odbywały się poszczególne
egzaminy oraz ile osób je zdawało (zob. tabela 2.), stwierdzimy, 7. Dniepropietrowsk 22 18 2 42
że najwięcej zdających gromadziły egzaminy organizowane 8. Kraków (x 5) 177 60 12 249
w Polsce (768 osób, 69 proc. wszystkich zdających w tym roku).
9. Poznań (x 2) 61 19 6 86
Jest to z jednej strony potwierdzenie starej prawidłowości,
że w Polsce zdaje więcej zainteresowanych niż za granicą 10. Dortmund 3 15 2 20
(z tej tendencji wyłamują się tylko lata 2007 i 2010, zob. 11. Petersburg 7 15 3 25
tabela 1.), z drugiej jednak strony musimy zauważyć, że
12. Łuck 31 4 1 36
przewaga zdających w naszym kraju nigdy, poza rokiem
2004, nie była tak wielka. Nie ulega wątpliwości, że tak duże 13. Mannheim 1 21 0 22
zainteresowanie egzaminami mieszkających w naszym kraju 14. Turyn 8 10 2 20
cudzoziemców jest spowodowane wejściem w życie Ustawy
15 Wrocław 33 3 0 36
o obywatelstwie polskim.
Dane zawarte w tabeli 2. potwierdzają jeszcze jedną 675 346 92 1113
Ogółem 24 egzaminy
prawidłowość, że najważniejszymi ośrodkami certyfikacji są 61% 31% 8% 100%
Warszawa i Kraków, w których co roku egzaminy zdaje co
Tabela 2. Zdający egzaminy certyfikatowe w 2012 r. w ośrodkach polskich
najmniej połowa kandydatów. W 2012 r. w obu ośrodkach i zagranicznych
akademickich zdawało 646 osób, co stanowi 58 proc.
wszystkich zdających. Warto też wrócić uwagę na fakt, że Tabela 2. pokazuje także wybór poziomu zaawansowania
w 2012 r. nie odbyły się egzaminy na Dalekim Wschodzie, przez zdających egzaminy certyfikatowe. Wynika z niej,
gdyż w Tokio, Seulu i Pekinie egzaminy odbywają się co że najwięcej osób zdawało egzamin na poziomie B1 (675
dwa lata, natomiast bardzo aktywnie pracowały ośrodki osób, co stanowi aż 61 proc. wszystkich zdających). Taka
na Ukrainie, gdzie egzaminy zorganizowano we Lwowie, prawidłowość nie dziwi, gdyż ubiegający się o obywatelstwo
Dniepropietrowsku i Łucku. Po raz pierwszy odbyły się polskie powinni uzyskać certyfikat znajomość polszczyzny co
egzaminy certyfikatowe we Włoszech, dzięki staraniom najmniej na tym poziomie. Poziom B2, który był najczęściej
polonistyki na Uniwersytecie w Turynie, co także warto wybierany w latach 2004-2011, wybrało w 2012 r. tylko
odnotować. 346 osób (31 proc.). Najmniejsza grupa zdających była
Na dodatkowe zapotrzebowanie na egzaminy certyfikatowe zainteresowana poziomem C2, ponieważ egzamin na tym
Państwowa Komisja Poświadczania zareagowała bardzo poziomie zdawały tylko 92 osoby.
szybko, gdyż pierwsze egzaminy dla zdających odbyły się Z kolei przyjrzymy się danym na temat wieku, płci i krajów
już 17 i 18 sierpnia 2012 r. w Warszawie i Krakowie. Ze pochodzenia zdających, aby porównać sytuację z roku 2012
względu na wzmożone zapotrzebowanie zorganizowano z danymi z lat poprzednich. Dzięki temu uzyskamy pełniejszy
dodatkową sesję 29 i 30 września 2012 r. w Warszawie, obraz zmian, jakie pociągnął za sobą fakt, że certyfikat
Krakowie i Poznaniu. znajomości polszczyzny stał się niezbędnym dokumentem

[ 18 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

w celu podjęcia starań o polskie obywatelstwo. Dane liczbowe yy w danych odnoszących się do krajów pochodzenia zdających,
na ten temat zostały zawarte w tabelach 3.,4. i 7. uwagę zwracają zwykle przedstawiciele takich krajów jak
Przedstawione tabele pokazują dużą zmianę, która zaszła Japonia, Korea, Chiny i Armenia; w przypadku trzech
w populacji zdających egzaminy certyfikatowe w 2012 r.: pierwszych państw egzaminy zdają przeważnie młodzi
yy w latach 2004-2011 osoby w wieku 20-29 lat stanowiły ludzie związani ze studiami polonistycznymi, w przypadku
ok. 50 proc. zdających, podczas gdy w 2012 stanowią one Armenii zaś – Ormianie mieszkający w naszym kraju
zaledwie 27 proc.; i ubiegający się o polskie obywatelstwo.
yy nastąpił gwałtowny wzrost liczby osób powyżej 30. i 40.
roku życia: w 2012 zdawało 568 osób w tym wieku, co Wiek 16-19 lat 20-29 lat 30-39 lat 40
stanowi aż 51 proc. wszystkich zdających;
yy zmniejszył się procentowy udział nastolatków w grupie 2004-2011 27% 48% 15% 10%
zdających i w 2012 stanowili oni tylko 22 proc.; 2012 22% 27% 24% 27%
yy wielkość wyróżnionych grup wiekowych uległa wyrównaniu
Tabela 3. Zdający egzaminy certyfikatowe w latach 2004-2011 i w 2012 r.
i w 2012 r. każda z nich stanowiła między 22 proc. według wieku
a 27 proc. całej populacji;
yy nastąpił wzrost procentowego udziału mężczyzn w populacji Płeć 2004-2011 2012
zdających: z grupy mniejszościowej, stanowiącej początkowo
Kobiety 63% 56,5%
ok. 30 proc. zdających, stali się oni w 2012 grupą niemal
równą populacji kobiet i stanowili 43,5 proc.; Mężczyźni 37% 43,5%
yy znacznie wzrosła liczba krajów pochodzenia zdających, Tabela 4. Zdający egzaminy certyfikatowe w latach 2004-2011 i w 2012 r.
gdyż z 36 krajów reprezentowanych w latach 2004-2011 według płci

liczba ta wzrosła do 65 w 2012 r. (po raz pierwszy w tym

roku egzamin certyfikatowy zdawała osoba posiadająca Dla przebiegu egzaminów certyfikatowych duże znaczenie
status bezpaństwowca); ma zmiana wieku zdających. Dotąd egzaminy zdawali
yy wśród cudzoziemców w 2012 r. największą grupę stanowili w większości młodzi ludzie, którzy byli zaznajomieni
ludzie pochodzący z Ukrainy, Rosji i Białorusi – aż 54 proc. z testowaniem sprawności językowych i z używanymi w tym
wszystkich zdających (605 osób); przypadku technikami. Obecnie pojawiła się duża grupa
yy osoby pochodzące z krajów byłego ZSRR tworzyły zdających, dla których techniki pisania testów językowych
w 2012 r. grupę liczącą 702 osoby – 63 proc. zdających; stanowią zupełną nowość. Dlatego osoby starsze często
yy do dwóch krajów pochodzenia, Niemiec i Ukrainy, które z trudem radzą sobie z pisaniem testów, a w przypadkach
w pierwszych latach były najliczniej reprezentowane, skrajnych – w ogóle sobie nie radzą.
dołączyli przedstawiciele USA. Jeśli policzymy procentowy Przejdziemy teraz do analizy rezultatów egzaminów
udział obywateli tych trzech krajów w całej grupie zdających certyfikatowych w latach 2004-2011 oraz w roku 2012.
do końca 2012 r., okaże się, że stanowią oni 46 proc. Jeśli Zostały one przedstawione zbiorczo w tabelach 5. i 6.
dodamy do nich jeszcze przedstawicieli Rosji, to zdający Z porównania tabel 5. i 6. wynika, że zmieniła się
egzamin z tych czterech krajów będą stanowić aż 52 struktura ocen w ogóle, ale jest to szczególnie widoczne na
proc. zdających; poziomie B1, na którym w 2012 r. egzaminy zdawało 675
yy komentarza wymaga grupa zdających, która jako kraj osób. Oceny celujące uzyskały 154 osoby (23 proc. zdających
pochodzenia podaje Polskę. Stanowią ją mieszkający na poziomie B1), bardzo dobre – 296 (44 proc.), dobre – 144
w różnych krajach Polacy, którzy wciąż czują się bardziej osoby (21 proc.), a dostateczne 43 osoby (6,4 proc.). Tylko 38
związani z naszym krajem niż z obecnym krajem zamiesz- osób (5,6 proc.) nie zdało egzaminu na tym poziomie. Można
kania oraz mieszkający w Polsce cudzoziemcy, którzy nie zatem powiedzieć, że co najmniej bardzo dobrą kompetencję
podają swego kraju pochodzenia, identyfikując się jako językową na poziomie B1 miało aż 67 proc. zdających, co
zdający z Polską; może tylko cieszyć.

3/2013 temat numeru [ 19 ]

 język polski
jako obcy

Dane te należy interpretować w rzeczywistości następująco: bardzo dobrych i dobrych pozostał na zbliżonym poziomie
wiele osób zdawało egzamin na poziomie B1, gdyż zdanie (odpowiednio 37 i 39 proc. oraz 32 i 27,4 proc.). Zasadniczo
egzaminu na takim poziomie jest wymagane przy składaniu zmienił się jednak udział ocen celujących wśród wszystkich
wniosku o obywatelstwo. W rzeczywistości znają oni dobrze ocen w 2012 r.: aż 169 zdających (15,2 proc.) otrzymało w tym
polszczyznę na wyższym poziomie: B2 lub też C1 czy nawet roku oceny celujące, co pokazuje znaczący skok w stosunku
C2, co także należy podkreślić, gdyż niemal wszystkie z tych do lat poprzednich, gdzie procentowy udział tych ocen wahał
osób przyswajały sobie nasz język w kontaktach z Polakami, się w granicach 5 proc. Wzrost procentowy ocen celujących,
a nie w trakcie formalnej nauki. Wiele osób musiało jednak bardzo dobrych i dobrych wpłynął na zmianę liczby ocen
samodzielnie pracować nad językiem polskim, co widać było niedostatecznych, które w 2012 r. stanowiły tylko 8 proc.,
zwłaszcza w pracach pisemnych. podczas gdy w latach 2004-2011 było ich prawie dwa razy
W 2012 r. nasiliło się natomiast inne zjawisko, polegające więcej, bo 15 proc.
na dużej różnicy w stopniu znajomości poszczególnych Certyfikacja języka polskiego jako obcego, ustanowiona
sprawności. Najczęściej zdający lepiej znają język mówiony w 2003 r., a funkcjonująca od czerwca 2004 r., stanowi
(uzyskują wyższe rezultaty z rozumienia ze słuchu i mówienia), jedną z najważniejszych, jeśli nie najważniejszą, innowację
niż język pisany (gorzej rozumieją teksty pisane i mają kłopoty w nauczaniu polszczyzny cudzoziemców. Przyjmujemy tu
z pisaniem w języku polskim). Jest to związane z częstotliwością następującą definicję innowacji: innowacja to idea, produkt albo
używania danych sprawności, a cudzoziemcy mieszkający metoda, postrzegane jako nowość i stworzone świadomie w celu
i pracujący w Polsce muszą zwłaszcza dobrze rozumieć i mówić wypełnienia jakiegoś braku lub poprawienia funkcjonowania
w naszym języku. jakiegoś procesu. Zapotrzebowanie na innowacje jest efektem
Porównanie danych z lat 2004-2011 z danymi z roku ewolucji potrzeb społecznych w określonej epoce, a same
2012 prowadzi do wniosku, że procentowy udział ocen innowacje powstają w wyniku nowych badań naukowych,

Ocena
POZIOMY Razem
Celujący Bardzo dobry Dobry Dost. Niedostateczny

B1 79 420 306 87 143 1035

B2 42 445 406 155 178 1226

C2 25 217 201 71 111 625

146 1082 913 313 432 2886

Razem
5% 37% 32% 11% 15% 100%

Tabela 5. Rezultaty egzaminów certyfikatowych w latach 2004-2011 na poszczególnych poziomach

Ocena
POZIOMY Razem
Celujący Bardzo dobry Dobry Dost. Niedostateczny

B1 154 296 144 43 38 675

B2 11 110 133 50 42 346

C2 4 31 28 19 10 92

169 437 305 112 90 1113

Razem
15,2% 39,3% 27,4% 8% 8% 100%

Tabela 6. Rezultaty egzaminów certyfikatowych w 2012 r.

[ 20 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

Możliwość ubiegania
Lp. Kraj Liczba

się o poświadczenie
1. Ukraina 853

2. USA 504
znajomości języka
3. Niemcy 445

4. Polska 344
polskiego jako obcego
5. Rosja 294
przysługuje cudzoziemcom
6. Białoruś 221
oraz obywatelom
7. Francja 155
polskim na stałe
8. Japonia 113
zamieszkałym za granicą.
9. Czechy 87

10. Hiszpania 87 Potrzeba wprowadzenia certyfikacji znajomości polszczyzny

stawała się oczywista dla specjalistów w zakresie nauczania
11. Korea 83
języka polskiego jako obcego już od początku lat 90. Pierwszą
12. Włochy 74 propozycję sytemu certyfikatowego polszczyzny opracował
13. Słowacja 66 Waldemar Martyniuk, a została ona opublikowana w tomie
Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań
14. Armenia 60
współczesnej polszczyzny, przygotowanym pod redakcją
15. Chiny 50 Władysława Miodunki (1992). Zainteresowanie certyfikacją
władz Ministerstwa Edukacji Narodowej przyszło znacznie
16. Słowenia 47
później, bo w 1999 r., kiedy powołano do życia Komisję
17. Szwecja 37 ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego,
18. Wielka Brytania 34 złożoną z przedstawicieli wszystkich polskich ośrodków
akademickich, zajmujących się kształceniem cudzoziemców.
19. Belgia 24 Poważnym sukcesem tej Komisji stało się doprowadzenie do
20. Grecja 21 przyjęcia Polski w 2000 r. do Association of Language Testers
in Europe (ALTE), zrazu jako członka stowarzyszonego, a od
Tabela 7. Zdający w latach 2004-2012 według krajów pochodzenia
(w tabeli podano informacje o 20 najliczniej reprezentowanych krajach) 2004 r. jako członka rzeczywistego. Komisja zdecydowała,
że Polskę reprezentuje w ALTE Uniwersytet Jagielloński,
zmian technicznych i technologicznych, ale także zmian a konkretnie Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie
organizacyjnych, pedagogicznych, dydaktycznych i metodolo- (dawny Instytut Polonijny), w którym działa Katedra Języka
gicznych w procesie nauczania i uczenia się języków obcych. Polskiego jako Obcego.
Zapotrzebowanie na certyfikację języka polskiego jako Powiązanie certyfikacji języka polskiego jako obcego
obcego wśród uczących się było stosunkowo niewielkie z ALTE ma bardzo duże znaczenie, gdyż od początku prac
w latach 90. wieku XX, narastało ono jednak stopniowo wraz nad polskim systemem certyfikacji zakładano, że system ten
z otwieraniem się Polski na współpracę z zagranicą, szczególnie będzie oparty na standardach europejskich opublikowanych
z krajami Unii Europejskiej. Zapotrzebowanie to nasiliło się w tomie Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie
w XXI wieku, kiedy Polska weszła w do UE. Dlatego bardzo się, nauczanie, ocenianie (2003).
dobrze się stało, że uruchomienie procesu certyfikacji zbiegło Certyfikację polszczyzny jako języka obcego uznajemy
się w czasie z akcesją naszego kraju do Unii. za najważniejszą innowację w zakresie nauczania języka

3/2013 temat numeru [ 21 ]

 język polski
jako obcy

polskiego cudzoziemców ze względu na wpływ, jaki wywarła na sprawy nauczania języka polskiego cudzoziemców
ona na całe nauczanie języka polskiego jako obcego najpierw z uznaniem zaczęło spoglądać środowisko językoznawców
w Polsce, a potem także poza jej granicami. W szczególności polonistycznych, które wcześniej odnosiło się do tych zagadnień
należy zwrócić uwagę na to, że funkcjonująca od 2004 r. z dużą wstrzemięźliwością. Świadczy o tym m.in. dyplom
certyfikacja: honorowy przyznany w 2005 r. przez Komitet Językoznawstwa
yy wymusiła testowanie i nauczanie sprawności językowych; PAN zespołowi przygotowującemu i wdrażającemu system
yy wymusiła przygotowanie nowych typów zadań do nauczania poświadczania znajomości języka polskiego jako obcego.
i testowania sprawności;
yy wymusiła dominację podejścia komunikacyjnego w naucza- Bibliografia
niu języka polskiego jako obcego; yy Janowska, I., Lipińska, E., Rabiej, A., Seretny,P., Turka, P (red.) (2011)
Programy nauczania języka polskiego jako obcego Kraków: Księgarnia
yy uświadomiła konieczność opracowania nowych programów Akademicka.
nauczania (zob. Janowska, Lipińska, Rabiej, Seretny, yy Martyniuk, W. (1992) Nauczanie języka polskiego jako obcego/ drugiego.
Propozycja systemu certyfikatowego Język polski jako obcy. Programy
Turka 2011);
nauczania…, Kraków: Uniwersytet Jagielloński, 157-174.
yy zachęciła do opracowania nowych (wersji) podręczników yy Miodunka, W. (red.) (1992) Język polski jako obcy. Programy nauczania
i zbiorów ćwiczeń sprawnościowych przede wszystkim na tle badań współczesnej polszczyzny Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
yy Miodunka, W. (2006) Wartość języka polskiego na międzynarodowym
dla poziomów B1, B2 i C2, na których odbywa się proces rynku edukacyjnym i na rynku pracy. Uwagi po pierwszym roku
certyfikacji; certyfikacji języka polskiego jako obcego W: E. Lipińska i A Seretny
yy przyczyniła się do integracji wszystkich środowisk polskich (red.) Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego. Kraków:
Universitas, 323-331.
kształcących cudzoziemców w poszczególnych uczelniach: yy Miodunka, W. (2011) Język polski w świecie – certyfikacja jego znajomości
kierownicy odpowiednich placówek są zwykle członkami a globalizacja. W: „Język Polski XCI” nr 4, 250-262.
Państwowej Komisji Poświadczania, a najlepsi specja- yy Miodunka, W. (2013) Jakość polszczyzny używanej przez cudzoziemców.
Metody analizy jakości na materiale egzaminów certyfikatowych z języka
liści działają w 40-osobowym Zespole Autorów Zadań polskiego jako obcego w roku 2011. W: „Poradnik Językowy” nr 1, 53-68.
i Egzaminatorów. yy Miodunka, W. (w druku) Innowacje w glottodydaktyce polonistycznej
W wyniku procesu certyfikacji powstał ogromny zbiór W: J. Mazur (red.) Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu zmian
językowo-kulturowych i potrzeb społecznych. Lublin: UMCS.
danych odnoszących się do znajomości polszczyzny na yy Niemierko, B. (2002) Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa: WSiP.
poszczególnych poziomach, jakim nie dysponowano nigdy yy Prizel-Kania, A. (2013) Rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu
dotąd. W archiwum Państwowej Komisji Poświadczania są w języku polskim jako obcym. Kraków: Księgarnia Akademicka.
yy Seretny, A., Lipińska, E. (red.) (2005) Przewodnik po egzaminach
przechowywane powstałe w czasie egzaminów certyfikatowych certyfikatowych. Kraków: Universitas.
prace, które mogą być i są analizowane przez autorów prac yy Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego:
uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
magisterskich i doktorskich. Rezultatem takich badań jest
yy Zawadowska-Kittel, E. (2013) Nowa matura z języków obcych: szanse i zagro-
wydana ostatnio książka Rozwijanie sprawności rozumienia ze żenia. Efekt zwrotny egzaminu z języka angielskiego. Piaseczno: LEXEM.
słuchu w języku polskim jako obcym Adriany Prizel-Kani (2013),
stanowiąca część jej rozprawy doktorskiej. Badania stopnia
opanowania sprawności językowych są godne podkreślenia prof. dr hab. Władysław Miodunka
z tego względu, że dotychczas prowadzono głównie badania Przewodniczący Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka
opanowania polskiego systemu językowego: gramatyki, Polskiego jako Obcego, dyrektor Centrum Języka i Kultury Polskiej
składni, słownictwa. w Świecie oraz profesor lingwistyki stosowanej UJ w Krakowie. Wieloletni
Dane, którymi dysponujemy w wyniku certyfikacji, przewodniczący Komitetu Badania Polonii PAN. Od 1973 r. zaangażowany
pozwalają mówić także o jakości polszczyzny, którą posługują w nauczanie polskiego jako języka obcego, pierwszy prezes Stowarzyszenia
się cudzoziemcy. Świadczy o tym artykuł Jakość polszczyzny „Bristol” Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka
używanej przez cudzoziemców W. Miodunki (2013). Polskiego. Wykładał na wielu uniwersytetach na całym świecie, autor
Na koniec warto dodać, że dzięki certyfikacji polszczyzny i redaktor licznych publikacji, m.in. serii wydawniczych Język polski dla
jako języka obcego, a głównie tzw. twardym danym liczbowym, cudzoziemców, Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego, Studia
którymi dysponuje Państwowa Komisja Poświadczania, latynoamerykańskie UJ, Polszczyzna w dobie globalizacji.

[ 22 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

Egzamin ze znajomości
języka polskiego jako obcego
z perspektywy przewodniczącego
komisji egzaminacyjnych

Władysław Makarski

Uczestnicząc w pracach Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego

jako Obcego w roli jej członka oraz przewodniczącego komisji egzaminacyjnych,
podjąłem się oceny złożonego procesu certyfikacyjnego, zwracając uwagę na wybrane
jego elementy.

P
o wielu latach przygotowań, powołana w 2003 r., Certyfikacja – na co wskazuje jej nazwa pochodna od
uaktywniona na egzaminach od połowy 2004 r., łac. słowa certificatum – świadectwo, implikujące proces
certyfikacja języka polskiego jako obcego dołączyła oceny kogoś – ma oczywistą społeczną wartość użytkową.
do innych europejskich egzaminów językowych Korzystający z tej usługi cudzoziemcy i Polacy mieszkający
najwyższej rangi (angielskiego, francuskiego, niemieckiego czy stale za granicą poddają się procedurze certyfikatowej
hiszpańskiego), podnosząc tym prestiż naszego języka w Unii kierowani różnymi motywami. Decydująca jest motywacja
Europejskiej, stosownie do wysokiej pozycji polszczyzny, pragmatyczna: zdobycie formalnego potwierdzenia znajomości
zajmującej ze względu na liczbę użytkowników szóstą pozycję języka polskiego w pracy, na studiach, a ostatnio – po wejściu
wśród innych języków unijnych. Wpisanie tej certyfikacji w życie 15 sierpnia 2012 r. Ustawy o obywatelstwie polskim –
w Europejski system opisu kształcenia językowego Rady Europy w urzędzie rozpatrującym wniosek o uznanie za obywatela
i w system testowania biegłości językowej oraz poddanie tego polskiego. Są i motywacje mniej oczywiste. Prof. W. Miodunka
procesu w 2008 r. audytowi zewnętrznemu stanowi, że stosowany na przykładzie egzaminów odbytych w Azji, którym prze-
przez nas system testowania znajomości języka polskiego jako wodniczył (w Tokio i Seulu), gdzie zdarzało się, iż ci sami
obcego należy uznać za nowoczesny i międzynarodowy – zatem studenci przystępowali do egzaminu na coraz to wyższym
wiarygodny i miarodajny. Wagę przygotowania i wdrożenia poziomie, na jednym z posiedzeń Komisji, poświęcanych
systemu certyfikacji języka polskiego dostrzegł Komitet m.in. omówieniu wyników egzaminów, zwrócił uwagę na
Językoznawstwa PAN, przyznając 18 lutego 2005 r. prof. Wła- osobistą motywację psychologiczną zdających, którą jest
dysławowi Miodunce i całemu zespołowi dyplom honorowy. chęć pokonywania trudności i potrzeba samodoskonalenia.

3/2013 temat numeru [ 23 ]

 język polski
jako obcy

Taka postawa na japońskim rynku pracy jest szczególnie

ceniona. Z egzaminów, w których uczestniczyłem, pamiętam
nietypową motywację Rosjanki: nauczyłam się języka polskiego
Certyfikacja – na co
i chcę to sobie udowodnić, bo to taki piękny język. Miło było wskazuje jej nazwa pochodna
to usłyszeć z ust Rosjanki, której język uchodzi za piękny. od łac. słowa certificatum
Kiedy indziej na egzaminie dowiedziałem się od Słowaczki,
że ona jako reżyser jest zachwycona polskim dramatem, – świadectwo, implikująca
stąd i polski, i chęć zdobycia certyfikatu. Z jeszcze innych proces oceny kogoś – ma
powodów znalazł się na egzaminie w naszej stolicy pewien
Hiszpan z Walencji: bo Warszawa jest taka interesująca, oczywistą społeczną wartość
dynamiczna – mówił – a Walencja nudna i ospała. Niedawno użytkową. Korzystający z tej
odbyty egzamin w Łucku, zorganizowany przez gospodarzy
Ukraińców z wielką starannością, z udziałem przedstawicieli usługi cudzoziemcy i Polacy
polskiego Konsulatu, ujawnił grupę nauczycieli języka mieszkający stale za granicą
polskiego, którzy egzamin certyfikatowy potraktowali jako
sprawdzian swoich kompetencji językowych. Mamy w Lublinie poddają się procedurze
prężnie od lat działające Polonijne Centrum, które prowadzi certyfikatowej kierowani
szkolenia metodyczne w kraju i za granicą dla polskojęzycznych
nauczycieli pracujących za granicą. Sądzę, że może być ono różnymi motywami.
orędownikiem sprawy certyfikatowej, choć jak dotychczas nie
ma wymogu zdobywania naszego certyfikatu w celu podjęcia
pracy przez nauczyciela polonijnego. Czy nie warto w trosce ryczne i sprawność organizacyjną – osób najpierw starannie
o dobro oświaty polonijnej taki wymóg wprowadzić? wybranych według określonych kryteriów, z kompetencjami
Komisja, jako instytucja służąca certyfikacji stanowi osobną glottodydaktycznymi nabytymi w uprzednim lub ciągle
wartość. Skupia kompetentnych ludzi, którzy system certyfikacji uprawianym nauczaniu języka polskiego jako obcego, osób
języka polskiego stworzyli. Jest to dzieło kilkudziesięciu osób, potem systematycznie kształconych na warsztatach, wreszcie
stanowiących zespół hierarchicznie ustrukturalizowany na czele ocenianych. Ta bardzo dobrze zorganizowana struktura
z przewodniczącym profesorem Władysławem Miodunką, który całego systemu certyfikacji w kształcie piramidy gwarantuje
jest spiritus movens całego przedsięwzięcia od początku jego należyte jej funkcjonowanie. Trzeba tu jeszcze wyrazić słowa
istnienia – inicjujący, zarządzający, weryfikujący, korygujący, uznania dla pracowników Sekretariatu Certyfikacji oraz
kształcący i dyscyplinujący. Komisja, wraz z przewodniczącym, Biura Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzyna-
liczy 10 profesorów z różnych ośrodków akademickich w Polsce. rodowej, czuwających nad logistyczną stroną certyfikacji.
Wielki trud przygotowania odpowiednich materiałów egzami- Kolejną zaletą certyfikacji jest to, że nie jest ona, mimo dobrze
nacyjnych, a potem przeprowadzenia egzaminów, spoczywa funkcjonującego jej modelu, czymś zakrzepłym. Zdobywając
na kilkudziesięcioosobowej grupie pracowników o stopniu w praktyce egzaminacyjnej doświadczenia oraz uwzględniając
magistra, doktora i profesora, zwanych Zespołem Autorów Zadań nowe uwarunkowania zewnętrzne, ciągle się naszej certyfikacji
i Egzaminatorów. Przy rosnącej potrzebie obsługiwania coraz uważnie przyglądamy i tam, gdzie jest potrzeba, dokonujemy
liczniejszych egzaminów, w trosce o zachowanie ciągłości działań zmian i dopasowujemy się do potrzeb zdających.
certyfikatowych, w 2012 r. Komisja przeszkoliła i w drodze Zostały przygotowane i czekają na wprowadzenie egzaminy
konkursu wyłoniła Zewnętrzny Zespół Autorów Zadań. dla poziomów A1, A2 i C1 oraz wersje dla juniorów (A1, A2
Zgodnie z przyjętą na wstępie zasadą poszukiwania wartości i B1). Do egzaminów przystępują kandydaci niepełnosprawni,
naszej certyfikacji chciałbym w związku z charakterystyką korzystając z udogodnień przewidzianych dla osób o specjalnych
pracy działających w certyfikacji pracowników ZAZiE potrzebach. Był też szczególny przypadek indywidualnego
zwrócić uwagę na ich już sprawdzone kompetencje meryto- egzaminu specjalistycznego dla Węgra – z zakresu turystyki,

[ 24 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

bo taki był wymóg władz uniwersytetu, gdzie ów Węgier kształtowanie programów nauczania polszczyzny – jest
turystykę studiował. Dopiero tak zdany język można według stymulatorem zmian glottodydaktycznych.
tych władz potraktować jako obcy należycie opanowany. Tego Certyfikacja może mieć także odniesienie do rodzimej
typu sprofilowane egzaminy są w planach Komisji. edukacji językowej w szkolnictwie. Prowadzone przez
Największe jednak zmiany w wymiarze ilościowym i jako- prof. Władysława Miodunkę i dr Grażynę Przechodzką
ściowym powoduje wspomniana Ustawa o obywatelstwie. Jest to badania porównawcze na temat kompetencji językowej polskich
nie tylko nowe zadanie logistyczne związane z organizacją tak maturzystów i kompetencji cudzoziemców, określających
licznych egzaminów. Weryfikacji muszą być poddane również swoją znajomość polszczyzny jako zaawansowaną, pokazują
testy dopasowane do nowych grup społecznych i wiekowych, zaskakujące dane: młodzi Polacy uzyskali minimalnie lepsze
zwłaszcza jeśli chodzi o merytoryczny profil zadań, dotychczas wyniki niż cudzoziemcy, co niekoniecznie musi świadczyć
zasadniczo humanistyczny, dostosowywany do uczniów, o tak dobrej kondycji językowej tych ostatnich, lecz może
studentów, nauczycieli, którzy stanowili podstawowy trzon dowodzić słabej u tych poprzednich, bo – jak twierdzą
zdających. Wszyscy z tą certyfikacją związani wierzymy, że autorzy – kształcenie językowe w polskich szkołach nie
bazując na dotychczasowych doświadczeniach, z nowymi jest wystarczające. Certyfikacja stała się tu narzędziem
wyzwaniami sobie poradzimy. sprawdzającym efektywność systemu edukacji językowej
O dobrej stronie certyfikacji stanowi nasz stosunek w naszych szkołach (Miodunka, Przechodzka 2006).
do kandydatów na egzaminy i do zdających. Generalnie Certyfikacja jako narzędzie testowania sama może być
kandydaci nie są zostawieni samym sobie. Prowadzona przedmiotem naukowej refleksji. Wpisana w glottodydaktykę
jest akcja informowania o egzaminach i testach próbnych. generuje konferencyjne referaty, rozprawy magisterskie, doktor-
Zgodnie z obowiązującą regulaminową zasadą, a także naszą skie, habilitacyjne. Tworzą one już znaczny zbiór bibliograficzny.
empatyczną postawą, wszyscy zdający są traktowani życzliwie, Niektórym autorom te teoretyczne studia przynoszą konkretną
z poszanowaniem ich odrębności kulturowych. Wszelkie korzyść, gdyż są podstawą awansu zawodowego.
uchybienia techniczne podczas egzaminu (np. nieodpowiednia Dla nas wszystkich skupionych w certyfikacji jest ona
akustyka podczas części egzaminu z rozumienia ze słuchu, niekłamanym źródłem satysfakcji – interesującym, na ogół
która mogła skutkować błędną odpowiedzią zdającego) są, jak pozaetatowym zajęciem, a przede wszystkim ze względu na żywy
to mówimy w naszym ceryfikatowym języku, „ważone” na (jeszcze nie elektroniczny) kontakt egzaminujących z nową grupą
korzyść zdającego. Jesteśmy wyrozumiali wobec przypadków egzaminowanych jest intelektualną i emocjonalną przygodą.
losowych: np. kandydat na egzamin, spóźniony z powodu awarii My po prostu tę w gruncie rzeczy trudną i odpowiedzialną
pociągu, może liczyć na dodatkowy egzamin z określonej jego pracę lubimy i jesteśmy nią zaszczyceni. A pozytywne emocje
części. Matki z małymi dziećmi czy inne osoby pozostające egzaminatora nie są obojętne dla nierzadko zestresowanego
w jakiejś pilnej potrzebie, jeśli sobie tego życzą, mogą zdawać zdającego, gdyż mogą wpływać na niego łagodząco.
ostatnią część egzaminu – ustną – już w pierwszym jego dniu,
choć zasadniczo ta sprawność jest sprawdzana dopiero w dniu Bibliografia
następnym. Byliśmy wielkoduszni np. w sytuacji, gdy zdający yy Miodunka, W., Przechodzka, G. (2006) Kompetencja w języku polskim
polskich maturzystów i zaawansowanych cudzoziemców. Badania
zrezygnował z egzaminu z mówienia, bo negatywnie ocenił porównawcze W: „Polonistyka”, nr 7, 6-15; nr 8, 6-17.
całą poprzednią jego część pisemną. Nie przekreśliliśmy
jego szans na zaliczenie egzaminu, decydując na posiedzeniu
Komisji oceniającej wyniki sesji certyfikatowej, że w następnej prof. dr hab. Władysław Makarski
sesji może on zdawać tylko tę część egzaminu, a nie całość. Członek Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego
Słowem, jesteśmy wobec wszystkich zdających przyjaźni. jako Obcego (od 2003 r.). Profesor Instytutu Filologii Polskiej, Katedra
Poza najważniejszą funkcją usługową na rzecz zdających Języka Polskiego KUL. Redaktor naczelny Roczników Humanistycznych –
certyfikacja ma jeszcze inny walor – dydaktyczny. Wyrosła Językoznawstwo (KUL). Członek Komisji VI PAN – Polsko-Ukraińskich
z nauczania języka polskiego jako obcego, który jest poddany Związków Kulturowych. Autor podręcznika języka polskiego dla szkół
wnikliwemu testowaniu, może mu służyć, wpływając na polonijnych Baw się z nami.

3/2013 temat numeru [ 25 ]

 język polski
jako obcy

Standaryzacja wymagań w testowaniu

znajomości języka polskiego jako obcego

Anna Seretny

Od 2004 r. uczący się języka polskiego jako obcego mają możliwość potwierdzania
swoich umiejętności, zdając państwowy egzamin certyfikatowy. Przedstawiona
w artykule makro- i mikroanaliza zapisów zawartych w Standardach wymagań
egzaminacyjnych, dokumencie państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka
Polskiego jako Obcego, ma na celu pokazanie, że certyfikacja znajomości polszczyzny
opiera się na standardach europejskich, dobrze wpisując się w system rozwiązań
proponowanych przez Radę Europy w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego.

Standardy wymagań egzaminacyjnych Kilka lat później, w roku 1999, dzięki staraniom profesora
– historia, funkcja i rola dokumentu Miodunki, Minister Edukacji Narodowej powołał Komisję
Uruchomienie systemu certyfikacji znajomości języka polskiego ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego,
jako obcego miało miejsce w roku 2004. Pierwsza propozycja której zadaniem stało się przygotowanie urzędowego systemu
ujednoliconego sposobu sprawdzania stopnia biegłości w pol- poświadczania znajomości polszczyzny. W jej skład wchodzili
-szczyźnie pojawiła się jednak dużo wcześniej, bo jeszcze w 1992 r., ludzie nauki zajmujący się problematyką nauczania języka
w zbiorze materiałów programowych Język polski jako obcy. polskiego jako obcego oraz przedstawiciele ministerstwa.
Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny pod Wynikiem działań zespołu powołanego przez Komisję było
redakcją Władysława Miodunki. W przedstawionej tam koncepcji m.in. opracowanie polskiej wersji programu progowego (B1)
systemu certyfikatowego został zawarty oraz przygotowanie Opisu poziomów kompetencji językowej dla
potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, na
ramowy opis poziomów nauczania języka polskiego jako którym została oparta pierwsza wersja Standardów wymagań
obcego1 od momentu pierwszego kontaktu z językiem aż do egzaminacyjnych (dalej: SWE) dla poziomów B1, B2 oraz
osiągnięcia całkowitej biegłości zbliżonej do kompetencji C2, opublikowana w 2003 r. Dokument ten stanowi ramy
rodzimego użytkownika (Martyniuk 1997:79). procesu certyfikacji: wyznacza treści testowania, wskazując
jednocześnie umiejętności podlegające pomiarowi; tworzy
1 Wyróżniono w nim wówczas cztery poziomy: progowy, średnio zaawansowany,
także system odniesień zarówno dla autorów zadań badających
zaawansowany oraz biegłości. stopień opanowania poszczególnych umiejętności na danym

[ 26 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

poziomie, jak i dla egzaminatorów oceniających działania i niepowtarzalnie polskie (Miodunka 1992:8). Dlatego też
językowe kandydatów2. Zadaniem SWE jest również: dołożono wszelkich starań, by zasady prowadzenia egzaminów
państwowych z języka polskiego odpowiadały wymaganiom
(...) pomóc uczącym się w poznawaniu wymagań międzynarodowym. Opisy poziomów kompetencji językowej
i udzielaniu sobie odpowiedzi na pytanie, czy i w jakim dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako
stopniu przygotowani są do egzaminów. Mają one także obcego odwołują się więc do standardów wypracowanych dla
pomóc nauczycielom w ocenie umiejętności uczniów i w kilkunastu języków europejskich, objętych systemem egza-
uświadomieniu im, na co winni zwrócić szczególną uwagę, minów Association of Language Testers in Europe (ALTE)3.
przygotowując ich do egzaminów (PKPZJPjO 2003:3). Oparte zostały także na zaleceniach opracowanych przez
Radę Europy, zawartych w dokumencie znanym w Polsce
Publikację SWE oraz wprowadzenie w życie systemu jako Europejski system opisu kształcenia językowego: nauczanie,
certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego należy uczenie się, ocenianie (Rada Europy 2003)4.
uznać za moment przełomowy w historii glottodydaktyki
polonistycznej. Od ich ukazania zaczęła się bowiem dokonywać Model struktury opisu
stopniowa standaryzacja procesu nauczania polszczyzny, Europejski system opisu kształcenia językowego
który do tego czasu, jak słusznie zauważył Martyniuk (1997), W ESOKJ głównymi parametrami opisu komunikacji
cechowała indywidualizacja, będąca częściej wynikiem językowej i umiejętności użytkownika są: działania językowe,
braku działań normujących i koordynujących, niż rezultatem strategie oraz językowe kompetencje komunikacyjne.
przemyśleń metodycznych. Najpierw zaczęto więc ujednolicać Działania językowe, czyli zastosowanie językowych kompetencji
nazewnictwo poziomów zaawansowania. Z czasem dokonano komunikacyjnych w konkretnej sferze życia do stworzenia bądź
również weryfikacji treści nauczania na poszczególnych zrozumienia jednego lub więcej tekstów w celu wykonania danego
poziomach, dostosowując je do wymogów systemu certyfikacji. zadania (Rada Europy 2003:20), zostały w dokumencie Rady
Była to niezwykle istotna zmiana jakościowa, przez lata bowiem Europy podzielone na jedno- lub dwukierunkowe. Pierwsze
wyznacznikiem programów nauczania były podręczniki, to takie, w których użytkownik języka odbiera (recepcja)
których autorzy, wybierając treści, kierowali się w dużej mierze lub tworzy teksty (produkcja). Drugie natomiast wymagają
swoją intuicją. Znacznie poszerzył się także zakres technik obecności partnera/partnerów komunikacji i mają charakter
wykorzystywanych w praktyce dydaktycznej. interakcyjny bądź mediacyjny. W interakcji dochodzi do
wymiany słownej dwóch lub wielu osób; w mediacji – użytkownik
Kiedy bowiem stwierdzono, jakimi metodami i przy języka pełni funkcję kanału komunikacyjnego między innymi
użyciu jakich technik najlepiej testować znajomość języka, użytkownikami. W efekcie w miejsce czterech tradycyjnych
to i nieobce stało się wielu glottodydaktykom stosowanie sprawności (słuchania, mówienia, czytania i pisania) w ESOKJ
podobnych praktyk w procesie samego nauczania (Lipińska, pojawia się osiem typów działań, gdyż recepcja, produkcja,
Seretny 2005:34). interakcja i mediacja mogą być zarówno ustne, jak i pisemne.
Dla tak wyróżnionych działań (zob. schemat 1.)
Dążenie do wprowadzenia w Polsce takich zasad potwier- opracowany został system wskaźników biegłości, które
dzania kompetencji językowej, jakie stosowane są w innych informują, jakiego rodzaju wykonania można oczekiwać od
krajach europejskich, było jednym ze znaczących przejawów uczących się na wyróżnionych w ESOKJ sześciu poziomach
przekonania środowiska polskich glottodydaktyków, że zaawansowania od A1 do C25.
polskiego należy uczyć tak, jak się uczy języków światowych,
3 Stowarzyszenie to, powołane do życia przez uniwersytety w Salamance
zachowując jednocześnie cały szacunek do tego, co specyficznie i w Cambridge, zrzesza instytucje prowadzące obecnie testowanie i certyfikację
większości języków europejskich. Członkiem ALTE jest Uniwersytet Jagielloński
reprezentowany przez Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie.
2 Ich nowa wersja, czekająca na zatwierdzenie przez Ministerstwo Nauki i Szkol- 4 Wersja angielska, Common European Framework of Reference for Languages
nictwa Wyższego, obejmuje już wszystkie poziomy zaawansowania (w tym także ukazała się dwa lata wcześniej.
A2 Junior oraz B1 Junior). Dokonano w niej także ujednolicenia dotychczaso- 5 Poszczególne wskaźniki skalowano do poziomów na drodze analizy statystycznej
wych zapisów oraz wprowadzono stosowne uzupełnienia. ich interpretacji, dokonanej na dużej grupie uczących się (zob. Rada Europy 2003:38).

3/2013 temat numeru [ 27 ]

 język polski
jako obcy

Działania środki wykorzystywane przez użytkownika języka w celu

językowe
mobilizacji i kontroli własnych zasobów językowych
oraz uaktywnienia własnych umiejętności i sposobów
działania, by w najpełniejszy lub najbardziej ekonomiczny
sposób, zgodnie z założonym celem i danym kontekstem
Receptywne Produktywne Interakcyjne Mediacyjne
komunikacyjnym, skutecznie wykonać dane zadanie
(Rada Europy 2003:61).
yyRozumienie ze słuchu yyInterakcja ustna
yyCzytanie yyInterakcja pisemna Strategie również objęto parametryzacją. Za najważniejsze
wyróżniki umiejętności o charakterze strategicznym uznano:
yyWypowiedź ustna yyMediacja ustna planowanie działania, wykonanie (czyli wykorzystanie
yyWypowiedź pisemna yyMediacja pisemna umiejętności i nadrabianie ich braku), monitorowanie działań
oraz ich ewentualną korektę. Wszystkie zostały następnie
odniesione do ośmiu typów działań językowych – autorzy
Wskaźniki opisów ogólnych i umiejętności szczegółowych dla
poszczególnych poziomów zaawansowania (od C2 po A1) słusznie bowiem zauważyli, że inne strategie są uruchamiane
w trakcie czynności o charakterze odbiorczym, inne w trakcie
interakcji, mediacji lub produkcji. I tu znów opracowane
Schemat 1. Struktura opisu działań komunikacyjnych w ESOKJ (Rada
Europy 2003) (oprac. własne) wyskalowane wskaźniki informują, jakiego typu/jakiej jakości
działań strategicznych na etapie planowania, wykonania,
monitorowania oraz korekty można oczekiwać od użytkownika
Podejmowanie rozmaitych działań językowych umożliwiają władającego językiem na określonym poziomie zaawansowania
użytkownikom posiadane kompetencje ogólne oraz językowe (zob. Schemat 3.).
kompetencje komunikacyjne: lingwistyczne, socjolingwistyczne
oraz pragmatyczne. Dzięki zastosowaniu odpowiednio Standardy wymagań egzaminacyjnych (SWE)
wyselekcjonowanych i wyskalowanych deskryptorów wiadomo, Standardy wymagań egzaminacyjnych w nowej wersji składają
jakiego rodzaju/jakiej jakości wykonania językowego oczekuje się z dwu podstawowych części. Są to:
się na danym poziomie zaawansowania (zob. Schemat 2.). yy ogólny opis kompetencji w języku polskim jako obcym
Pomostem między umiejętnościami uczącego się (kom- dla sześciu certyfikatowych poziomów zaawansowania (I);
petencjami), a tym, jak je potrafi zastosować (działaniami
komunikacyjnymi), są strategie komunikacyjne, czyli:
Działania
językowe

Językowe kompetencje komunikacyjne

Receptywne Produktywne Interakcyjne Mediacyjne

Lingwistyczne Pragmatyczne Socjolingwistyczne

Wskaźniki ogólne i/lub szczegółowe dla poziomów Wskaźniki ogólne i/lub szczegółowe dla poziomów
zaawansowania od C2 po A1 zaawansowania od C2 po A1

Schemat 2. Struktura opisu językowych kompetencji komunikacyjnych Schemat 3. Struktura opisu strategii komunikacyjnych (Rada Europy
w ESOKJ (Rada Europy 2003) (oprac. własne) 2003) (oprac. własne)

[ 28 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

yy opisy kompetencji szczegółowych w języku polskim yy komponenty opisujące sprawności i umiejętności językowe
jako obcym dla sześciu certyfikatowych poziomów (tj. rozumienie ze słuchu, poprawność gramatyczną,
zaawansowania (II). rozumienie tekstów, pisanie, mówienie);
Podobnie więc jak w ESOKJ opisy szczegółowe poprzedzone są yy wykaz zagadnień gramatycznych, składniowych i słowo-
ogólnymi. Punktem wyjścia dla opisów szczegółowych w SWE twórczych, których czynnego opanowania oczekuje się na
są jednakże nie tyle działania, strategie i kompetencje, ile danym poziomie;
kolejne poziomy zaawansowania językowego (zob. Schemat 4.). yy katalog funkcjonalno-pojęciowy (A);
Rozwiązanie takie jest z pewnością bardziej tradycyjne, lecz yy katalog tematyczny (B).
w tym kształcie lepiej odpowiada potrzebom potencjalnych Zawartość komponentów opisujących poszczególne spraw-
użytkowników. Zazwyczaj bowiem kandydaci lub osoby ności/umiejętności językowe jest natomiast zróżnicowana.
przygotowujące uczących się do egzaminu są zainteresowani Obecność niektórych elementów, takich jak np.: role
opisem umiejętności oczekiwanych na konkretnym poziomie komunikacyjne, rodzaje wypowiedzi, formy wypowiedzi,
zaawansowania (choć mogą się zdarzać przypadki, że rejestr tekstów oraz ich konfiguracja, zależy od specyfiki
użytkownik, nie będąc pewny swoich umiejętności, będzie opisywanej sprawności/umiejętności.
chciał zapoznać się z opisem dwu lub więcej poziomów; może
nim także powodować ciekawość), mniej zaś śledzeniem SWE a ESOKJ – porównanie rozwiązań
rozwoju poszczególnych umiejętności na kolejnych etapach
procesu kształcenia. Poziom makrostruktury
Budowa poszczególnych części opisujących kompetencje Ogólny opis kompetencji w języku polskim jako obcym na
na kolejnych poziomach zaawansowania jest powtarzalna. poszczególnych poziomach zaawansowania, a także opisy
Strukturę opisu tworzą zawsze: kompetencji szczegółowych przedstawione w SWE oparte
zostały na wskaźnikach biegłości językowej zawartych
w ESOKJ. Podobnie zatem jak i w dokumencie Rady Europy
ujmowane są one w kategoriach umiejętności językowych
Poziom zaawansowania (np. B1) uczących się. W europejskim dokumencie opisy pojawiają się
w ujęciu tabelarycznym i/lub tekstowym, w polskim – mają
formę tradycyjną, tekstową.
Ogólny opis umiejętności Struktury opisu obu dokumentów mają charakter hie-
rarchiczny. Wyjście od działań, kompetencji czy strategii
językowych w ESOKJ można nazwać uporządkowaniem
hierarchicznym o profilu działaniowym. Wyjście od poziomów
Opis umiejętności Ogólne wskaźniki
szczegółowych biegłości
przyjęte w Standardach wymagań egzaminacyjnych jest zaś
uporządkowaniem hierarchicznym o profilu poziomowym.
W ESOKJ wychodzi się bowiem od działań językowych,
przypisując je za pomocą wyskalowanych wskaźników biegłości
Rozumienie Poprawność Rozumienie
do określonego poziomu. W SWE natomiast punktem
Pisanie Mówienie
ze słuchu gramatyczna tekstów wyjścia jest określony poziom zaawansowania, w ramach
którego opisywane są konkretne umiejętności językowe
użytkownika. Prezentację poziomową uznano za rozwiązanie
bardziej ergonomiczne, gdyż pozwala ona w ramach jednego
Szczegółowe wskaźniki biegłości dla danego poziomu
komponentu zebrać wszystkie informacje ważne dla zdającego,
umożliwiając całościowy ogląd wymagań dla danego poziomu.
Zastosowanie rozwiązania proponowanego przez ESOKJ
Schemat 4. Struktura opisów szczegółowych Standardów wymagań
egzaminacyjnych (oprac. własne) spowodowałoby, że stworzenie pełnego obrazu szczegółowych

3/2013 temat numeru [ 29 ]

 język polski
jako obcy

sytuacjach życia codziennego (zob. Katalog A), występując

Ogólny opis kompetencji w określonych rolach komunikacyjnych. Potrafią pisać
dłuższe teksty na różnorodne tematy. Potrafią wypowiadać
w języku polskim jako obcym się na różne tematy, relacjonować zdarzenia oraz brać
na poszczególnych poziomach udział w dyskusji.
Zdający umieją posługiwać się oficjalną i nieoficjalną
zaawansowania, a także opisy odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji. Znają
kompetencji szczegółowych i stosują większość konwencji socjokulturowych rządzących
komunikacją w języku polskim.
przedstawione w SWE oparte Braki zdających w zakresie wymowy i intonacji, słownictwa,
zostały na wskaźnikach poprawności gramatycznej oraz ortografii nie mają wpływu
na skuteczność komunikacji. (SWE – wersja robocza)
biegłości językowej zawartych
w ESOKJ. Poziom B2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozu-

mie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego
umiejętności/strategii/kompetencji oczekiwanych na danym w złożonych tekstach na tematy konkretne i abstrakcyjne,
poziomie wiązałoby się z poszukiwaniem wskaźników znajdu- łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne
jących się w różnych miejscach (okazało się także, że w trakcie z zakresu jej specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle
prób konsolidowania opisu część sformułowań ESOKJ cechuje płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę
cyrkularność, niespójność, a także częściowa niezamierzona bez problemu z rodzimym użytkownikiem języka, nie
powtarzalność). Mniej wprawnemu czytelnikowi mogłyby powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron.
wówczas umknąć niektóre kwestie. Można by jednakże Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować
rozważyć włączenie do Standardów wymagań egzaminacyjnych przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne,
aneksu, w którym znalazłoby się tabelaryczne zestawienie a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących
opisów poszczególnych sprawności i umiejętności. Pozwoliłoby przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych
ono w pełni ukazać różnice wykonania określonych działań rozwiązań. (Rada Europy 2003:33)
na kolejnych poziomach zaawansowania.
Opisy powyższe nie są w żadnym punkcie sprzeczne.
Poziom mikrostruktury Widać w nich jedynie niewielkie różnice. Europejski system
Ogólny opis kompetencji w obu publikacjach to krótka opisu kształcenia językowego operuje określeniem osoba
charakterystyka umiejętności językowych użytkownika posługująca się językiem, w Standardach… pojawia się zaś
w zakresie odbioru oraz produkcji tekstów, co ilustrują termin zdający, co jest wynikiem innego ukierunkowania
poniższe przykłady: publikacji, której odbiorca widziany jest jako potencjalny
kandydat do egzaminu lub jego nauczyciel. Autorzy polskiego
Poziom B2 opisu uznali także, że sformułowania typu: potrafi wyjaśniać
swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji,
Zdający na poziomie B2 rozumieją najważniejsze treści rozważając wady i zalety różnych rozwiązań, lub rozumie
i intencje zawarte w tekstach mówionych i pisanych dyskusje na tematy techniczne z zakresu jej specjalności, nie
poruszających tematy ogólne, konkretne i abstrakcyjne mają charakteru ogólnego i w związku z tym przenieśli je do
(zob. Katalog B). Umieją posługiwać się językiem w sposób opisów szczegółowych. Do charakterystyki ogólnej włączyli
płynny i spontaniczny, pozwalający na swobodną komuni- natomiast deskryptory odnoszące się do społecznego wymiaru
kację z rodzimymi użytkownikami języka w rozmaitych komunikacji językowej (nawet na najniższych poziomach

[ 30 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

europejskiego, który wyraźnie zaleca ujmowanie wszelkich

Opis ogólny kompetencji działań użytkowników w kategoriach osiągnięć, a nie braków
(zob. Rada Europy 2003:17).
oczekiwanej na danym Opis ogólny kompetencji oczekiwanej na danym pozio-
poziomie zaawansowania mie zaawansowania stał się punktem wyjścia dla opisów
szczegółowych poszczególnych sprawności i umiejętności
stał się punktem wyjścia językowych. Zarówno w ESOKJ, jak i w SWE są one
dla opisów szczegółowych elementem powtarzalnym. Ich struktura w obu dokumentach
jest jednak zróżnicowana, gdyż każda sprawność/każde
poszczególnych sprawności działanie językowe ma swoją specyfikę, co uwidacznia się
i umiejętności językowych. zwłaszcza w kontekście oceniania stopnia ich opanowania.
W SWE opisy te zostały przygotowane dla czterech tra-
Zarówno w ESOKJ, jak dycyjnych sprawności językowych: słuchania, mówienia,
i w SWE są one elementem czytania i pisania oraz dla jednego komponentu kompetencji
lingwistycznej – poprawności gramatycznej. Jest to zatem
powtarzalnym. Ich struktura ujęcie nieco inne niż w Europejskim systemie opisu kształcenia
w obu dokumentach jest językowego. W dokumencie Rady Europy mowa jest bowiem,
jak już wspomniano, nie tyle o sprawnościach, ile o działaniach
jednak zróżnicowana, gdyż językowych, strategiach oraz kompetencjach lingwistycznych.
każda sprawność/każde Przyjęcie w pierwszej wersji SWE (PKPZJPjO 2003) układu
opartego na sprawnościach, wynikało z niepełnej jeszcze
działanie językowe ma swoją wówczas znajomości modelu opisu przedstawionego w Euro-
specyfikę. pejskim systemie opisu kształcenia językowego. Pozostawienie
pierwotnej organizacji w wersji kolejnej jest już świadomą
decyzją autorów, którzy doszli do wniosku, że propozycja
przedstawiona w dokumencie Rady Europy nie jest jeszcze
zaawansowania zdający muszą umieć posługiwać się oficjalną powszechnie znana, podczas gdy układ klasyczny nieobcy
i nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do jest większości zarówno uczących się, jak i nauczycieli.
sytuacji, a także znać i stosować konwencje socjokulturowe Uznali więc mediację i interakcję, wyróżnione w ESOKJ
rządzące komunikacją). Kompetencja socjolingwistyczna jako osobne działania, za rodzaj działań produktywnych.
jest ważnym i szeroko omawianym w dokumencie Rady Mediacja ustna to przecież mówienie oparte na słuchaniu/
Europy komponentem kompetencji komunikacyjnej czytaniu, pisemna jest zaś pisaniem opartym na słuchaniu/
(zob. Rada Europy 2003:106-109). Brak uwypuklenia czytaniu. Interakcja pisemna z kolei, to pisanie oparte
w opisie ogólnym znaczenia adekwatności kontekstowej na czytaniu, a ustna – to mówienie oparte na słuchaniu.
wypowiedzi formułowanych przez użytkownika jest wyraźnie Podział na działania interakcyjne i mediacyjne został więc
odczuwalnym brakiem. Można bowiem wyobrazić sobie, że uwzględniony w strukturze opisu sprawności produk-
osoba posługująca się językiem na poziomie A1 będzie potrafiła tywnych – mówienia i pisania. Kolejność prezentowania
stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi poszczególnych komponentów w SWE nie jest do końca
dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego (Rada Europy zgodna z klasycznym układem (w dydaktyce zazwyczaj
2003:33), naruszając jednakże normy rządzące komunikacją opisuje się sprawności w kolejności ich opanowywania, czyli
w danym języku. Uwagi dotyczące poprawności językowej od słuchania i mówienia, przez czytanie do pisania). Jako
użytkownika w opisie ESOKJ mają charakter niejawny, pierwsze jest co prawda omawiane rozumienie ze słuchu,
w SWE natomiast zostały sformułowane eksplicytnie, następnie jednak pojawia się poprawność gramatyczna, po niej
choć nie do końca zgodnie z wytycznymi dokumentu zaś – rozumienie tekstów, pisanie oraz mówienie. Porządek

3/2013 temat numeru [ 31 ]

 język polski
jako obcy

Kręgi tematyczne Sfery życia

Wykonując różne prywatna, publiczna, zawodowa,
1. Człowiek
zadania, w tym zadania edukacyjna

egzaminacyjne, użytkownicy 2. Dom, mieszkanie,

otoczenie
prywatna, publiczna

języka powinni umieć 3. Życie codzienne prywatna, publiczna

stosować rozmaite strategie 4. Czas wolny, rozrywka
prywatna, publiczna,

umożliwiające im realizację edukacyjna

wytyczonych celów. 5. Podróże prywatna, publiczna, zawodowa

6. Stosunki społeczne prywatna, publiczna

ten jest odwzorowaniem układu egzaminu, który rozpoczyna 7. Zdrowie i higiena

prywatna, publiczna
słuchanie, a kończy mówienie. Uznano bowiem, że paralelna osobista

Poziom b1
struktura obu elementów składowych systemu certyfikacji, prywatna, publiczna,
czyli standardów egzaminacyjnych oraz samego egzaminu, 8. Edukacja
edukacyjna
będzie bardziej przyjazna dla potencjalnych odbiorców.
prywatna, publiczna, zawodowa,
Wykonując różne zadania, w tym zadania egzaminacyjne, 9. Praca
edukacyjna
użytkownicy języka powinni umieć stosować rozmaite
strategie umożliwiające im realizację wytyczonych celów. 10. Zakupy prywatna, publiczna

Rozwijanie kompetencji strategicznych, także w odniesieniu 11. Żywność i napoje prywatna, publiczna
do sytuacji egzaminacyjnej, jest bardzo ważnym elementem
12. Usługi publiczna
procesu dydaktycznego. W ESOKJ kompetencje te zostały
podzielone, podobnie jak działania, na: receptywne, pro- 13. Miejsca prywatna, publiczna

duktywne, interakcyjne oraz mediacyjne i opisane łącznie

14. Środowisko naturalne publiczna
z nimi. Ponieważ w Standardach wymagań egzaminacyjnych
zachowany został układ klasyczny, z podziałem na sprawności
15. Tradycje, zwyczaje,
językowe, opis strategii został włączony do opisu umiejętności prywatna, publiczna
święta
szczegółowych. Wiadomo zatem, jakie działania strategiczne
powinien podejmować uczący się słuchający tekstu na prywatna, publiczna, zawodowa,
16. Tematy ogólne
edukacyjna
najniższym poziomie, a jakie na poziomach wyższych.
Stosowane w publikacji sformułowania podkreślają wyraźnie, Tabela 1. Katalog tematyczny poziomu B1 a sfery życia (oprac. własne)

że umiejętność podejmowania takich działań jest bardzo

ważną częścią kompetencji komunikacyjnej. Komponent Pisanie poza rolami, w których powinien umieć
Struktura opisu konkretnych umiejętności na poszczegól- występować uczący się jako autor wypowiedzi pisemnej, zawiera
nych poziomach zaawansowania w SWE jest zależna od ich także listę form wypowiedzi, jakie musi on umieć sformułować
specyfiki. W komponencie Słuchanie poza opisem ogólnym na danym poziomie zaawansowania. W Mówieniu znajdziemy
znaleźć więc można także informacje na temat rodzajów zaś zestaw ról komunikacyjnych oraz formy wypowiedzi
tekstów, z jakimi uczący się może zetknąć się na egzaminie na podzielone na monologowe i dialogowe. W dialogach mają
danym poziomie, a także ról komunikacyjnych, jakie mogą się bowiem ujawnić umiejętności interakcyjne uczących się,
być udziałem autorów słuchanych wypowiedzi. W części w wypowiedziach monologowych – produkcyjne i mediacyjne.
Rozumienie tekstu pisanego poza zestawem ról komunikacyjnych Komponentami powtarzalnymi w strukturze opisów szczegó-
oraz rodzajami tekstów wskazano dodatkowo ich rejestr. łowych SWE są opracowane oddzielenie dla każdego poziomu

[ 32 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

zaawansowania katalogi: tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy języków. Każda instytucja odpowiedzialna za opracowanie

oraz listy zagadnień gramatyczno-syntaktycznych. Dzięki nim programów nauczania, testów, kryteriów oceniania biegłości dla
wiadomo, jakie środki językowe musi opanować zdający, by danego języka musi więc te zapisy uszczegółowić. To właśnie
angażować się w działania przewidziane dla danego poziomu zrobili autorzy SWE, których zadaniem było wyznaczenie
zaawansowania. merytorycznych ram procesu certyfikacji dla określonego
W ESOKJ bardzo często podkreśla się, że komunikacja języka, polszczyzny, uwzględniając jego specyfikę.
zachodzi głównie w czterech sferach życia: publicznej, Opis tak złożonego zjawiska, jakim jest język, nie jest
prywatnej, edukacyjnej i zawodowej. Tego podziału nie ma możliwy bez uprzedniej jego segmentacji. Segmentacja ta ma
w SWE. Analiza zagadnień zawartych w katalogu tematycznym w obu omawianych dokumentach nieco innych charakter. Sam
pozwala jednak stwierdzić, że są tam reprezentowane wszystkie opis wyróżnionych składników jest jednakże kompatybilny.
sfery życia (zob. tabela 1.). A zatem i w tej kwestii SWE Koncepcja ogólna i szczegółowa Standardów wymagań
wpisują się w zalecenia Rady Europy. egzaminacyjnych pozostaje zatem w zgodzie z zaleceniami
Rady Europy, dobrze wpisując się w proponowany przez tę
Podsumowanie – jedność w różnorodności instytucję system rozwiązań.
Analiza koncepcji i struktury ogólnej Standardów wymagań
egzaminacyjnych (2003, wersja robocza – 2009) wykazała, Bibliografia
że merytorycznie opierają się one na propozycjach przedsta- yy Janowska, I. (2011) Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się
języków obcych. Kraków: Universitas.
wionych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego. yy Lipińska, E., Seretny, A. (2005) Od Z do A, czyli od certyfikacji do
SWE nie są jednak, li tylko, odwzorowaniem zapisów programów nauczania W: P. Garncarek (red.) Nauczanie języka polskiego
jako obcego i kultury polskiej w nowej rzeczywistości europejskiej. Warszawa:
zawartych w dokumencie Rady Europy, a rozwinięciem i/lub
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 31-41.
uszczegółowieniem rozwiązań przedstawionych w ESOKJ, yy Martyniuk, W. (1999) Egzaminy certyfikatowe i poziom progowy języka
przygotowanym z myślą o określonym komponencie triady polskiego jako obcego. Materiały Robocze Komisji ds. Certyfikacji
Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, nr 2/99, Kraków.
dydaktycznej (nauczanie, uczenie się i ocenianie), jakim jest yy Martyniuk, W. (1997) Egzaminy biegłości w języku polskim jako obcym.
ocenianie biegłości w konkretnym języku. Różny sposób W: B. Janowska, J. Porayski-Pomsta (red.) Język polski w kraju i za
prezentacji poszczególnych zagadnień w obu dokumentach granicą. Warszawa: Wydawnictwo Elipsa, 78-83.
yy Miodunka, W. (1992) Wstęp. W: W. Miodunka (red.) Język polski jako
wynika wyłącznie z ich odmiennej funkcji. Formuła ESOKJ obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny. Zbiór
jest z założenia bardzo szeroka. Nadrzędnym celem autorów materiałów opracowanych przez Komisję Ekspertów Ministerstwa Edukacji
było bowiem stworzenie wspólnej dla państw europejskich Narodowej. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 7-8.
yy KCZJPjO (2000)Opis poziomów kompetencji językowej dla potrzeb
podstawy opisu celów, treści i metod kształcenia językowego certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Materiały robocze.
oraz opracowanie jednolitych kryteriów opisu poziomów nr 4, Kraków 2000.
biegłości. ESOKJ widzi więc swoich odbiorców nieostro yy KCZJPjO (2000) Systemy certyfikacji kompetencji językowej w Europie.
Materiały robocze, nr 1, Kraków.
– są nimi użytkownicy dowolnego języka, którzy chcą się yy PKPZJPjO (2003) Standardy wymagań egzaminacyjnych. Warszawa: MENiS.
uczyć, chcą uczyć, organizować naukę, pragną zdawać lub yy PKPZJPjO (2009) Standardy wymagań egzaminacyjnych. Materiały
przygotowywać egzaminy. SWE postały zaś z myślą o kon- robocze. PKPZJPjO (2003) Standardy wymagań egzaminacyjnych.
wersja robocza.
kretnych odbiorcach, którymi są uczący się oraz nauczyciele yy Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego:
języka polskiego jako obcego zainteresowani niezależnym uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
potwierdzaniem stopnia biegłości językowej. SWE są więc
mocno osadzone w konkretnym wymiarze dydaktycznym,
jakim jest nauczanie polszczyzny cudzoziemców. dr hab. Anna Seretny
Proponując system opisu kształcenia na tyle ogólny, by Adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu
można było go stosować w różnych kontekstach językowo- Jagiellońskiego; autorka i współautorka podręczników do nauki języka oraz
-kulturowych, twórcy ESOKJ pozostawili opis systemu, publikacji z zakresu glottodydaktyki polonistycznej. Jej zainteresowania
uwzględniający swoistość kodu, autorom publikacji szcze- badawcze koncentrują się wokół zagadnień związanych z kształtowaniem
gółowych, przeznaczonych dla użytkowników określonych kompetencji leksykalnej uczących się.

3/2013 temat numeru [ 33 ]

 język polski
jako obcy

Testy rozumienia tekstów pisanych

w egzaminach certyfikatowych
z języka polskiego, angielskiego i włoskiego
na poziomie B2

Małgorzata Banach

Przedmiotem tego artykułu jest porównanie testów sprawdzających rozumienie

tekstów pisanych na poziomie B2 w trzech wybranych przeze mnie systemach
certyfikatowych: polskim (państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako

B1B2C1C2
obcego), angielskim (egzaminy uniwersytetu w Cambridge) i włoskim (egzaminy CELI).
A1A2

O
pisywane systemy mają odrębną specyfikę, która wśród specjalistów miało jednak wcześniejsze o ponad dekadę
wynika z odmiennej sytuacji testowanych języ- powołanie Stowarzyszenia ALTE (Association of Language
ków (liczebności populacji, dla których stanowią Testers in Europe), grupy zrzeszającej różne europejskie
język pierwszy, ich znaczenia międzynarodowego instytucje testujące znajomość języków obcych. Organizacja ta,
i atrakcyjności dla cudzoziemców) (por. Miodunka 1990), jak powstała w 1989 r., stawiała sobie za cel stworzenie spójnego
również z samej historii każdego z testów i skali, na jaką są systemu, który zdefiniuje powszechnie rozpoznawalne poziomy
przeprowadzane. Tendencje obecne we współczesnej dydaktyce biegłości językowej, określi wspólne normy przygotowania
języków obcych uprawniają jednak do takich porównań. i przeprowadzania testów, umożliwi wymianę doświadczeń
Ważnym wydarzeniem dla rozwoju europejskiej glottody- i idei między instytucjami odpowiedzialnymi za egzaminy
daktyki była publikacja Rady Europy z 2001 r. Europejski system (Grego Bolli i Spiti 2004:67 i n.).
opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie Efektem prac grupy ALTE jest między innymi pięcio-
(ESOKJ) (Rada Europy 2003; Janowska 2007). Nie mniejsze stopniowa skala biegłości językowej (od poziomu ALTE 1 do
znaczenie dla współczesnego myślenia o testach językowych ALTE 5), której wskaźniki zostały skorelowane z powszechnie

[ 34 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

Poziomy
A1 A2 B1 B2 C1 C2
biegłości ESOKJ

Poziom ALTE ALTE ALTE ALTE ALTE ALTE

ALTE Breakthrough Poziom 1 Poziom 2 Poziom 3 Poziom 4 Poziom 5

CPE
PET FCE CAE
(ESOL Skills KET Certificate of
J. angielski Preliminary First Certificate in Certificate in
for life) Key English Test Proficiency in
English Test English Advanced English
English

J. włoski CELI Impatto CELI 1 CELI 2 CELI 3 CELI 4 CELI 5

Poziom Poziom Poziom

J. polski ___ podstawowy średni ogólny zaawansowany
PL-B1 PL-B2 PL-C2

Tabela 1. Egzaminy certyfikatowe z języka angielskiego, włoskiego i polskiego na tle skali biegłości ESOKJ i ALTE
(Źródło: oprac. własne na podst. Rada Europy 2003:214; Alessandroni i in. 2005:8)

używaną obecnie w dydaktyce sześciostopniową skalą Organizacją egzaminu zajmuje się jednostka uniwersytetu
zaproponowaną przez ESOKJ (poziomy A1-C2). Nieco w Cambridge: Cambridge English Language Assessment
później rozpoczęto prace nad definiowaniem poziomu ALTE (dawniej ESOL). Po raz pierwszy odbył się on w 1939 r.
Breakthrough, odpowiadającego poziomowi A1. i podlega regularnym modyfikacjom; ostanie zmiany nastąpiły
Certyfikaty poświadczające znajomość różnych języków w 1996 i 2008 r.
zyskały w ten sposób wspólny punkt odniesienia, co ma Egzamin z ogólnego języka włoskiego CELI 3 (Certificato
znaczenie nie tylko dla ich posiadaczy, ale również dla di conoscenza della lingua italiana) organizowany jest przez
potencjalnych pracodawców czy instytucji edukacyjnych. uniwersytet dla cudzoziemców w Perugii. Uczelnia ta prowadzi
Jednym z założeń grupy była promocja wielojęzyczności egzaminy certyfikatowe od 1987 r., ale w obecnej formie
na naszym kontynencie. Stowarzyszenie ALTE liczy dziś istnieją one od początku lat 90. XX wieku. Obcokrajowiec
33 członków reprezentujących 26 języków. W systemie legitymujący się certyfikatem CELI 3 może podjąć studia
egzaminów ALTE funkcjonują omawiane w tym artykule we Włoszech.
polskie egzaminy certyfikatowe, egzaminy Cambridge z języka Osoba znająca język obcy na poziomie B2 (który odpowiada
angielskiego oraz egzaminy z języka włoskiego CELI. poziomowi 3 ALTE):

Egzaminy certyfikatowe na poziomie B2 (...) rozumie znaczenie głównych wątków przekazu

Egzamin z języka polskiego na poziomie średnim ogólnym zawartego w złożonych tekstach na tematy konkretne
(PL-B2) przeprowadzany jest od początku istnienia polskiej i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy
certyfikacji (tj. od roku 2004) przez Państwową Komisję techniczne z zakresu jej specjalności. Potrafi porozumie-
Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, a w wać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić
latach 2004-2011 był on wybierany przez największą liczbę normalną rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka,
kandydatów (Miodunka 2013:55). Posiadanie certyfikatu nie powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron.
na poziomie B2 pozwala cudzoziemcowi rozpocząć studia Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować
w Polsce, w tym także na kierunkach humanistycznych. przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne,
First Certificate in English powszechnie znany jako FCE a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących
cieszy się największą popularnością wśród brytyjskich przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych
egzaminów z języka angielskiego (Alderson 2000:128). rozwiązań (Rada Europy 2003:33).

3/2013 temat numeru [ 35 ]

 język polski
jako obcy

Jak można przeczytać we wskaźnikach biegłości ALTE

(Martyniuk 2004:17), uczący się na tym poziomie potrafi
analizować teksty w poszukiwaniu istotnych informacji i rozu-
Egzamin z języka polskiego
mieć szczegółowe instrukcje lub zalecenia. W dokumencie na poziomie średnim
Rady Europy (2003:70-73) podkreśla się sporą autonomię ogólnym przeprowadzany
czytelnika, jego umiejętność monitorowania procesu lektury
i wyboru odpowiednich strategii (np. przeglądanie, powrót jest od początku istnienia
do wybranych fragmentów, korzystanie ze słownika). Ma on polskiej certyfikacji,
rozumieć główne myśli tekstu, jak również ważne dla siebie
szczegóły. Umie ocenić czytany tekst pod kątem przydatności a w latach 2004-2011 był on
dla siebie, rozumie nie tylko zawarte w tekstach informacje, wybierany przez największą
ale również opinie wyrażane przez autora. Potrafi czytać
teksty specjalistyczne z własnej dziedziny. liczbę kandydatów.
Do opisów proponowanych przez ESOKJ nawiązują
autorzy standardów obowiązujących w omawianych egza-
minach certyfikatowych (zob. University of Cambridge test rozumienia tekstów. Dla FCE nosi on nazwę Reading
ESOL Examinations 2007:4, 7-8; Bolli i Spiti 2004:133; i trwa 60 minut, a więc o kwadrans dłużej niż test polski.
PKPZJPjO 2003:35), warto jednak przyjrzeć się rozwiązaniom W egzaminie z języka włoskiego połączono pierwsze dwie
praktycznym zastosowanym w tych ich częściach, które części: czytanie (Comprensione della lettura) oraz pisanie,
sprawdzają kompetencję kandydatów w zakresie rozumienia a przeznaczony na nie łączny czas wynosi 2 godziny 15
tekstów pisanych. minut. Zdający może więc zdecydować, od której części
Pod uwagę wzięte zostaną: nazwa komponentu (część woli rozpocząć rozwiązywanie testu. Gdyby analogiczne
egzaminu; komponenty składają się z sekcji por. Gaszyńska części połączono na egzaminie polskim, ich skumulowany
i Seretny 2004:11) i jego miejsce w strukturze egzaminu, czas czas byłby identyczny jak we włoskim; w przypadku języka
przeznaczony na jego rozwiązanie, kryteria doboru tekstów, angielskiego – dłuższy jedynie o 5 minut (2 godz. 20 min).
liczba sekcji i jednostek (najmniejszy element w teście, za który
można otrzymać punkty w komponencie, typy zadań oraz Dobór tekstów
testowane umiejętności, a także przyjęty sposób oceniania1. Podstawę zadań testowych stanowią teksty o różnym
stopniu autentyczności. W przypadku egzaminu FCE
Rozumienie tekstów pisanych w strukturze Alderson (2000:294) mówi o półautentycznych (a więc nieco
egzaminów certyfikatowych modyfikowanych) tekstach jako materiale wyjściowym do
Zarówno na egzaminie certyfikatowym na poziomie średnim zadań. Mimo że tekstom angielskim nie towarzyszą dane
ogólnym (PL-B2), jak i w FCE oraz CELI 3 pojawiają się bibliograficzne, w instrukcji do zadań pojawia się krótka
komponenty testujące rozumienie ze słuchu, lekturę tekstów, informacja o gatunku tekstu, a czasem o jego tematyce, co jest
redakcję tekstów, kompetencję gramatyczną (lub leksykalno- dla zdających wprowadzeniem w kontekst, nieco ułatwiającym
-gramatyczną) oraz mówienie. W polskiej certyfikacji czytanie lekturę. Dużą wagę do autentyczności tekstów przywiązuje
testowane jest w trwającej 45 minut części C egzaminu się w teście włoskim, podkreślana jest ona na przykład przez
(a więc jego trzeciej spośród pięciu części), noszącej nazwę: opatrzenie tekstów adresem bibliograficznym (tytuł gazety,
Rozumienie tekstów pisanych. Odmienne rozwiązanie przyjęto wydanie, często również nazwisko autora). Podstawę zadań
w egzaminach angielskim i włoskim, które rozpoczyna na egzaminie na poziomie średnim ogólnym PL-B mają
stanowić teksty oryginalne (Seretny i Lipińska 2005:47-48),
1 Kryteria analizy opracowane zostały na podstawie publikacji: Gaszyńska
i Seretny (2004). Przykładowe testy dostępne są w wersji drukowanej oraz na dokonuje się jednak czasem pewnych modyfikacji w ich
stronach internetowych (zob. Netografia). Opieram się również na egzaminach
certyfikatowych PL-B2 z lat 2005-2008, będących materiałem badawczym
obrębie. W arkuszu egzaminacyjnym umieszczona jest
w przygotowywanej przeze mnie rozprawie doktorskiej. niekiedy informacja o źródle tekstu.

[ 36 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

z roku 2006 łączna długość tekstów (bez instrukcji i treści

Egzamin z języka polskiego zadań) wahała się od ok. 1330 do ok. 1750 słów. Inaczej jest
w przypadku testu angielskiego i włoskiego. W części Reading
jest jedynym, dla którego egzaminu FCE teksty mogą mieścić się w przedziale ok.
wyraźnie określono zakres 550-700 słów, a ich łączna długość ma wynosić ok. 2000 słów
(University of Cambridge ESOL Examinations 2007:7), dla
tematów, jakie mogą być egzaminu CELI 3 limit ten to 1300-1500 słów (Grego Bolli
poruszane w tekstach, i Spiti 2004:133). Zastosowanie wyraźnie dłuższych tekstów
w teście angielskim jest możliwe z powodu ich mniejszej
odwołano się również do liczby oraz większej ilości czasu przeznaczonego w nim na
wykazu funkcji i pojęć rozwiązywanie zadań.
Egzamin z języka polskiego jest jedynym, dla którego
językowych. Przedstawione wyraźnie określono zakres tematów, jakie mogą być
one zostały w Standardach poruszane w tekstach, odwołano się również do wykazu
funkcji i pojęć językowych. Przedstawione one zostały
wymagań egzaminacyjnych. w Standardach wymagań egzaminacyjnych (PKPZJPjO
2003:40-44). Zastrzega się również, że teksty nie powinny
być zbyt specjalistyczne, poruszać bardzo kontrowersyjnych
We wszystkich trzech testach bardzo często wykorzystywane kwestii ani faworyzować ludzi z określonego kręgu kulturowego
są teksty prasowe (z gazet i czasopism). Dopuszcza się (Seretny i Lipińska 2005:48). Mniej precyzyjnie informują
także użycie fragmentów książek, np. dzieł literackich czy kandydatów o tematyce tekstów autorzy włoskiej certyfikacji.
popularnonaukowych – na egzaminie polskim (Seretny Osoba zainteresowana uzyskaniem certyfikatu CELI 3
i Lipińska 2005:47), współczesnych, popularnych dzieł dowiaduje się bowiem jedynie, że na egzaminie spotkać
narracyjnych bądź eseistycznych – na egzaminie włoskim się może z tekstami ogólnego zainteresowania, których
(Grego Bolli i Spiti 2004:133). Rozwiązanie to bywa najczęściej lektura nie wymaga wiedzy specjalistycznej, a ewentualne
stosowane w certyfikacji angielskiej, gdzie na egzaminie FCE fragmenty większych dzieł dotyczyć powinny przejawów
regularnie pojawiają się fragmenty fikcji literackiej. życia społecznego w dzisiejszych czasach (Grego Bolli i Spiti
Krótkie gatunki użytkowe jako możliwa podstawa zadań 2004:133). W informacjach na temat egzaminu FCE nie
wymieniane są głównie w standardach wymagań dla egzaminu ma mowy o możliwej tematyce tekstów, których rozumienie
z języka polskiego; mogą to być np.: ulotki, foldery, przepisy, sprawdzane jest w części Reading.
horoskopy, ogłoszenia, instrukcje (PKPZJPjO 2003:35-36). Autorzy standardów wymagań zarówno dla egzaminu
Wiąże się to z rozwiązaniem charakterystycznym dla polskich PL-B2, jak i FCE nie wyznaczają zasobu leksykalnego,
egzaminów certyfikatowych (także na poziomie B2), jakim w jakim powinno się zamknąć słownictwo z tekstów. Bardziej
jest sprawdzanie również rozumienia tekstów o długości uważnie kwestię tę traktuje się w egzaminie CELI 3, gdzie
akapitu. Obecnie stosuje się jednak w tym celu zwykle wymagane jest, by co najmniej 90 proc. słów pojawiających
akapitowe urywki dłuższych tekstów, bardziej odpowiadające się w tekstach należało do tzw. słownictwa podstawowego
stopniem trudności kompetencji kandydatów na poziomie B2. (vocabolario di base), które obejmuje ok. 6500 jednostek
Długość tekstów, których rozumienie testowane jest na leksykalnych o najwyższej frekwencji (por. De Mauro 1989).
egzaminie polskim, zależy między innymi od typu zadania,
przy czym sugeruje się, by mieściły się one w granicach 250-300 Budowa testów rozumienia tekstów pisanych
słów (por. Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Wspólną cechą testów rozumienia tekstów na egzaminach
Języka Polskiego jako obcego. Rozumienie tekstów pisanych FCE i CELI 3 jest przyjęcie przez autorów stałego schematu
Zbiór zadań. Poziom średni ogólny B2 (br:3). Łączna długość komponentu. Oba testy składają się z trzech sekcji, różnią
tekstów w części C nie jest określona. Przykładowo: w testach się one jednak liczbą tekstów, które należy przeczytać.

3/2013 temat numeru [ 37 ]

 język polski
jako obcy

W teście włoskim w sekcji pierwszej pojawiają się na ogół yy uzupełnianie tekstu usuniętymi z niego i wymieszanymi
dwa osobne teksty i towarzyszące im pytania wielokrotnego zdaniami lub (rzadziej) dłuższymi fragmentami;
wyboru z czterema opcjami. Sekcja druga to zadanie typu yy dobieranie informacji (np. pytań i odpowiedzi w wywiadzie,
wielokrotne dobieranie, wymagające od kandydatów nagłówków do akapitów tekstu);
lektury dwóch krótkich tekstów o podobnej tematyce oraz yy dobieranie wielokrotne (podobne jak w teście CELI 3
serii zdań, które należy dopasować do tekstów (wskazując, i FCE). (por. Seretny 2003).
w którym tekście pojawiają się dane informacje). W części
trzeciej po lekturze tekstu zdający muszą krótko własnymi Testowane umiejętności
słowami odpowiedzieć na zadane pytania (zinterpretować Wybór typu zadania przez autorów testu to równocześnie
wypowiedź autora, wyjaśnić metaforę, znaleźć konkretną informacja o tym, na jakie umiejętności składowe sprawności
odpowiedź itp.). Jest to jedyne zadanie we wszystkich czytania kładzie się nacisk na egzaminie (Alderson 2000:202).
trzech egzaminach, w którym zastosowano pytania Autorzy systemu polskiego stwierdzają, że w części C egzaminu
otwarte, wymagające od kandydata produkcji językowej. na poziomie B2 testowane będzie rozumienie głównych
Interesującym rozwiązaniem jest wskazanie przy każdym myśli, wyszukiwanie informacji oraz rozumienie tekstu na
pytaniu minimalnej i maksymalnej liczby słów, w których poziomie pojedynczych słów i zwrotów, a także rozumienie
musi się zawrzeć odpowiedź. Łączna liczba jednostek testu jego struktury (Państwowa Komisja:br). Brak stałego formatu
to ok. 24 (po dziesięć w pierwszej i drugiej sekcji, cztery w komponencie wiąże się jednak z ryzykiem, że w różnych
jednostki w sekcji trzeciej). sesjach nieco inaczej może wyglądać rozkład testowanych
W omawianym teście angielskim łączna liczba jednostek umiejętności.
wynosi 30 (osiem w zadaniu pierwszym, siedem w drugim Stały schemat omawianych testów w egzaminach FCE
i piętnaście w trzecim). Podobnie jak w teście włoskim, test i CELI 3 pozwala określić, jakie umiejętności sprawdzane
rozumienia tekstów w FCE otwierają pytania zamknięte są w poszczególnych sekcjach. Jak informuje się kandydatów
wielokrotnego wyboru z czterema opcjami, towarzyszą one pragnących uzyskać certyfikat FCE (University of Cambridge
jednak zwykle jednemu dłuższemu tekstowi. Zadanie drugie ESOL Examinations 2007:8), w pierwszej sekcji egzaminu
polega na rekonstrukcji tekstu, z którego usunięto siedem z czytania testowane jest dość szczegółowe rozumienie tekstu;
akapitów i umieszczono pod tekstem w przypadkowej kolejności pytania mogą dotyczyć rozumienia najważniejszych myśli, jak
wraz z jednym przypadkowym fragmentem spoza tekstu. i detali, opinii, intencji autora, referencji, mogą wymagać też
W ostatnim zadaniu, typu wielokrotne dobieranie, kandydaci dedukowania znaczenia słów na podstawie kontekstu. Drugie
decydują, w którym z krótkich tekstów na określony temat lub zadanie sprawdza rozumienie struktury tekstu, natomiast
w której sekcji dłuższego tekstu znajdują się dane informacje. trzecie wymaga umiejętności lokalizacji określonych informacji
W odróżnieniu od pozostałych omawianych testów, część C w różnych sekcjach tekstu.
polskiego egzaminu certyfikatowego ma swobodniejszy format: W teście włoskim również sprawdzana jest umiejętność
istnieje pula typów zadań, jakie mogą pojawić się w teście, rozumienia najważniejszych informacji, szczegółów, wnio-
jednak zdający nie mają nigdy pewności, które typy zadań skowania (sekcja pierwsza) oraz wyszukiwania konkretnych
i w jakiej kolejności ułożone będą rozwiązywać w danej informacji (sekcja druga). Aby poprawnie rozwiązać ostatnie
sesji. Jedyną stałą częścią testu jest otwierające go zadanie zadanie (pytania otwarte), należy umieć dokonywać syntezy
sprawdzające rozumienie pojedynczych akapitów za pomocą i opracowania informacji zawartych w tekście (por. Netografia).
jednostek wielokrotnego wyboru z trzema opcjami. Łączna Podczas egzaminu CELI 3 nie testuje się natomiast umiejętności
liczba jednostek w teście na poziomie B2 wynosi na ogół 40, rozumienia struktury tekstu.
test składa się z 4-5 zadań. Ich wykorzystywane typy to np.:
yy zadania z jednostkami prawda/fałsz/(brak informacji); Punktacja i ocenianie
yy zadania z lukami leksykalnymi wielokrotnego wyboru Najbardziej liberalnym egzaminem pod względem sposobu
(należy zdecydować, które z czterech lub trzech słów pasuje przyznawania punktów jest FCE. W pierwszej i drugiej sekcji
do danej luki w tekście); komponentu testującego rozumienie tekstów za poprawną

[ 38 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

odpowiedź otrzymać można 2 punkty; w trzeciej – 1 punkt; Bibliografia

wybór złej odpowiedzi oznacza brak punktu. Wynik uzyskany yy Allessandroni, D., Marasco, M.V., Melani, T., Rondoni, R. (2005)
Come prepararsi all’esame del CELI 3. Certificato di conoscenza della
w teście ważony jest do 40 punktów2. Lingua Italiana. Livello B2. Italiano Generale. Perugia: Edizioni Guerra.
W teście rozumienia tekstów w CELI 3, podobnie jak yy Alderson, J.C. (2000) Assessing Reading. Cambridge: CUP.
w FCE, jednostki testu mają różną wagę, a ogólny wynik yy De Mauro, T. (1989) Guida all’uso delle parole. Roma: Editori Riuniti.
yy Gaszyńska, M., Seretny, A. (tłum.) (2004) Listy zagadnień kontrolnych
ważony jest do 40 punktów. Specyfiką włoskiego egzaminu do analizy testów biegłości językowej. Kraków: Universitas.
jest karanie złych odpowiedzi w zadaniach zamkniętych yy Grego Bolli, G., Spiti, M. G. (2004) La verifica delle competenze
linguistiche. Misurare e valutare nella certificazione CELI. Linee guida
(sekcja pierwsza i druga) odejmowaniem za każdym razem alla certificazione dell’Universita’ per Stranieri di Perugia. Perugia:
jednego punktu, co ma zniechęcić kandydatów do zgadywania. Edizioni Guerra.
W pierwszej sekcji – za wybór dobrej opcji otrzymuje yy Janowska, I. (2007) Europejski system opisu kształcenia językowego –
początek nowej ery w dydaktyce językowej? W: „Języki Obce w Szkole”,
się 3 punkty, w drugiej – 1 punkt. Pytania wymagające nr 4, 30-37.
sformułowania odpowiedzi punktowane są w skali 0-3, yy Martyniuk, W. (red.) (2004) Wskaźniki biegłości językowej. Kraków:
w zależności od stopnia poprawności merytorycznej i językowej Universitas.
yy Miodunka, W. (1990) Moc języka i jej znaczenie w kontaktach językowych
odpowiedzi (zob. Allessandroni 2005:13). i kulturowych. W: Tenże (red.) Język polski w świecie. Warszawa-Kraków:
W części C egzaminu certyfikatowego PL-B2 można Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 39-49.
uzyskać 40 punktów i jest to suma arytmetyczna punktów yy Miodunka, W. (2013) Jakość polszczyzny używanej przez cudzoziemców.
Metody analizy jakości na materiale egzaminów certyfikatowych z języka
zdobytych we wszystkich jednostkach komponentu (wartość polskiego jako obcego w roku 2011. W: „Poradnik językowy” nr 1, 53-67.
jednostki to najczęściej 1 punkt, rzadziej 0,5 punktu); nie yy PKPZJPjO (2003) Standardy wymagań egzaminacyjnych. Warszawa:
stosuje się ważenia rezultatów. Ponieważ egzamin z języka MENiS.
yy Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego:
polskiego, inaczej niż FCE lub CELI 3, wymaga od uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
kandydatów uzyskania w każdej części minimum 60 proc. yy Seretny, A. (2003) Testy językowe w nauczaniu języka obcego – Typy
zadań w testach biegłości. W: „Języki Obce w Szkole”, nr 5, 27-35.
możliwych punktów, zatem 24 punkty to granica, którą
yy Seretny, A., Lipińska, E. (red.) (2005) Przewodnik po egzaminach
należy przekroczyć także w części Rozumienie tekstów certyfikatowych. Kraków: Universitas.
pisanych, aby zdać egzamin. yy University of Cambridge ESOL Examinations (2007) First Certificate
In English. Handbook for Teachers for Examinations from December
2008. Cambridge.
Podsumowanie
Prezentowane testy wykazują wiele podobieństw wyni-
kających zarówno z samej natury testowanej sprawności Netografia
językowej, jak też z dostosowywania się przez ich autorów yy Association of Language Testers in Europe [online] [dostęp 15.06. 2013].
yy Cambridge English Language Assessment [online] [dostęp 15.06. 2013].
do ogólnoeuropejskich standardów. Jak pokazuje analiza, yy Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako
przyjęcie wspólnych punktów odniesienia nie musi jednak Obcego [online] [dostęp 15.06. 2013].
oznaczać dla instytucji testujących odrzucenia lokalnych yy Università per Stranieri di Perugia [online] [dostęp 15.06. 2013].
yy Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako
doświadczeń w sprawdzaniu kompetencji językowych Obcego (br) Rozumienie tekstów pisanych. Zbiór zadań. Poziom średni
kandydatów. Osoby uczące się różnych języków i pra- ogólny B2 [online] [dostęp 15.06. 2013].
yy Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako
gnące uzyskać potwierdzenie ich znajomości w postaci Obcego (br) Przykładowy test certyfikatowy z języka polskiego jako obcego.
certyfikatów otrzymują z jednej strony gwarancję jakości Poziom średni ogólny B2. [online] [dostęp 15.06.2013].
zdobytych zaświadczeń, a drugiej strony – poczucie, że yy Przykładowy test FCE [online] [dostęp 14.06.2013]
yy Przykładowy test z języka włoskiego CELI 3 [online] [dostęp 10.06.20123].
proces testowania nie przebiega w abstrakcyjnej przestrzeni,
lecz uwzględnia specyficzne rozwiązania wypracowane
w dydaktyce poszczególnych języków.
Małgorzata Banach
Absolwentka polonistyki UJ (2008), w latach 2008-2010 lektor języka
2 Przy ustalaniu ostatecznych wyników bierze się pod uwagę także wynik całej
polskiego na uniwersytecie w Udine (Włochy). Obecnie doktorantka UJ
zdającej populacji, statystykę w poszczególnych jednostkach i całym teście, wyniki
zdających w innych sesjach. oraz lektor w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ.

3/2013 temat numeru [ 39 ]

 język polski
jako obcy

Motywacyjna rola zadań

w nauczaniu i uczeniu się języka obcego

Iwona Janowska

Eksperci Rady Europy proponują w ESOKJ1 nowy cel kształcenia językowego: nie jest
już nim radzenie sobie w środowisku obcojęzycznym w czasie podróży do danego
kraju, ale nawiązanie kontaktu z cudzoziemcami w celach zawodowych, współpraca
i współdziałanie przy użyciu danego języka. Projekt ten ma na względzie zwiększenie
mobilności Europejczyków, stworzenie młodym ludziom szansy odbycia studiów
poza granicami własnego kraju i znalezienia pracy. Jest to wyzwanie dla wszystkich
zainteresowanych podniesieniem jakości kształcenia językowego. Przy założeniu, że
uczenie się języków to proces ciągły, trwający całe życie, należy zwrócić szczególną uwagę na
rozwijanie u młodych ludzi motywacji do nauki (Rada Europy 2003:16).

O
niekwestionowanej roli motywacji w osiąganiu O motywacji w tekstach ESOKJ
sukcesu w nauce języków obcych, jej podziałach Europejski system opisu kształcenia językowego to opis procesu
i definicjach napisano już bardzo wiele. Celem uczenia się języka, jego nauczania i oceniania.1Do niniejszego
niniejszego artykułu jest refleksja na temat sposobów opisu zastosowano podejście zwane zadaniowym w polskiej
motywowania uczących się, która nasuwa się przy lekturze tekstów wersji dokumentu2. Uczący się i użytkownicy języka są
Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego. Zwracamy tu postrzegani jako aktywne jednostki społeczne mające do
uwagę na kilka podstawowych aspektów pozytywnego wpływu wykonania pewne zadania, nie tylko językowe, uwarunkowane
nauczania i uczenia się przez wykonywanie zadań na przebieg 1 Rada Europy (2003) skróty używane w artykule to: ESOKJ, Europejski system
i efektywność kształcenia językowego. W przedstawionych opisu, Europejski system, System opisu.
2 Polska wersja językowa w formie podejście zadaniowe nie oddaje dokładnie
rozważaniach można wyróżnić trzy zasadnicze zespoły zagadnień, treści zawartych w nazewnictwie angielskim, niemieckim czy francuskim; brak
skoncentrowane wokół następujących pytań: czy i w jakim w niej odpowiednika wyrażeń an action-oriented approach, approche actionnelle,
handlungsorientierter Ansatz, które w naszym języku powinny być tłumaczone
zakresie twórcy ESOKJ podejmują problem motywacji? Na jako podejście ukierunkowane na działanie. W wersji angielskiej, francuskiej
czym polega motywacyjna rola zadań, w czym przejawia się i niemieckiej akcent położony jest na działanie i dotyczy to zarówno działań ucze-
nia się, jak i działań o charakterze społecznym. Podejście zadaniowe odpowiada
ich stymulujący charakter? W jaki sposób uczenie się przez dokładnie temu, co w wersji angielskiej brzmi task based learning, w francuskiej
wykonywanie zadań przyczynia się do rozwijania motywacji? Aby approche par tâches, niemieckiej aufgabenorientierter Ansatz czyli uczenie się oparte
na wykonywaniu zadań. Podejście ukierunkowane na działanie to wyraz filozofii
zilustrować podejmowane tu kwestie, zaproponowano przykład nauczania/uczenia się przedstawionej w Europejskim systemie opisu, a jej podsta-
wowymi metodami pracy lekcyjnej są: podejście oparte na zadaniach, podejście
praktycznych rozwiązań w postaci zadaniowego scenariusza skoncentrowane na kompetencjach i metoda projektów (zob. Janowska 2011,
jednostki tematycznej z języka polskiego jako obcego. Miodunka 2013).

[ 40 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

kontekstem środowiskowym i sytuacyjnym (Rada Europy Na podstawie fragmentów ESOKJ i jego ogólnej
2003:20). filozofii można stwierdzić, że zaproponowane przez ten
Z analizy tekstów Systemu opisu wynika, że motywacja dokument podejście do nauczania/uczenia się języków i jego
jest pojęciem często stosowanym przez twórców dokumentu zasady pełnią motywującą rolę w stosunku do uczących
i, ich zdaniem, odgrywa istotną rolę w sposobie kształcenia się. Całościowa analiza podejścia ukierunkowanego na
zaproponowanym przez Radę Europy. ESOKJ nie proponuje działanie jest tu niemożliwa, dlatego koncentrujemy się
jednak żadnych gotowych recept czy uniwersalnych rozwiązań, wyłącznie na motywacyjnej roli zadań, gdyż to one właśnie
pozostawiając decyzje swoim użytkownikom. Dotyczy to rów- są podstawowym narzędziem uczenia się w metodologii
nież sposobów rozwijania motywacji. Osoby odpowiedzialne za zaproponowanej przez System opisu.
organizację kształcenia językowego powinny dokonywać analizy Wzajemną zależność motywacji i zadań można przedstawić
potrzeb, możliwości, motywacji i warunków osobowościowych w postaci następującego schematu:
uczących się w celu podejmowania właściwych działań
prowadzących do rozbudzania, wzmacniania i rozwijania
motywacji (Rada Europy 2003:8).
Motywacja Zadanie
Konstatacja na temat roli motywacji nie jest niczym nowym
w dydaktyce językowej, o czym świadczy chociażby bardzo
bogata literatura poświęcona definicjom, podziałom i analizie
różnych rodzajów i aspektów motywacji. Jednakże podejście Uwarunkowanie na linii motywacja – zadanie jest
ukierunkowane na działanie zwróciło uwagę na pewne nowe dwukierunkowe: z jednej strony motywacja ułatwia
aspekty procesu uczenia się, które wskazują wybitnie na (umożliwia) wykonywanie zadań, z drugiej zaś,
konieczność pełnego zaangażowania się jednostki uczącej zadanie motywuje do działań, wzmacnia motywa-
się, czyli wymagają silnej motywacji wewnętrznej. cję. Twórcy Systemu opisu koncentrują się głównie na
Uczący się to wg ESOKJ użytkownik języka, uczestnik zależności: motywacja zadanie, natomiast
życia społecznego, który podejmuje działania zmierzające do nasze refleksje dotyczą też drugiej części schematu:
rozwijania swoich kompetencji ogólnych i językowych. Nie zadanie motywacja. Rozważymy więc poniżej:
jest więc biernym uczestnikiem procesu, ale, jest usytuowany po pierwsze, czym charakteryzują się zadania i jakie ich
w samym jego centrum, jest aktorem grającym różne role cechy oddziałują pozytywnie na motywację uczniów; po
społeczne połączone z użyciem języka docelowego. Nie drugie, dlaczego uczenie się oparte na wykonywaniu zadań
jest nauczany, ale sam się uczy. Zdaniem ekspertów Rady wzmacnia zaangażowanie i motywację.
Europy, uczenie się języków to proces ciągły, trwający całe Te dwa problemy są ściśle ze sobą zespolone: nie sposób
życie, wymagający dużego wysiłku i pełnego zaangażowania mówić o funkcji kształcącej zadań bez usytuowania ich
uczących się (Rada Europy 2003:16). Dlatego właśnie w szeroko pojętym kontekście nauczania. I na odwrót,
rozwijanie motywacji stało się jednym z priorytetów opcji zadania to maleńkie ogniwa wieloaspektowego procesu
metodologicznej zaproponowanej w Systemie opisu. Szkolna nauczania i uczenia się języka, decydujące o jego powo-
nauka języka stanowi jedynie etap przygotowujący do dzeniu. Dlatego w dalszej części artykułu nasze refleksje
samokształcenia, do samodzielnego wykonywania zadań będą oscylować wokół tych dwóch zagadnień, niekiedy
społecznych przy użyciu języka. Termin uczenie się implikuje bez szczegółowego ich rozgraniczania.
tutaj takie pojęcia, jak (współ)działanie i współpraca. Uczeń
uczy się działać i działa, aby się uczyć. Charakterystyka zadań
Powyższe stwierdzenia sugerują w sposób ewidentny Podstawą metodyki zadaniowej (opartej na wykonywaniu
potrzebę szukania odpowiedzi m.in. na pytania, które pojawiają zadań) jest dokładne zrozumienie filozofii zadań, poznanie
się kilkakrotnie w ESOKJ: Jak motywować do działania? sposobów ich analizowania, konstruowania i stosowania
W jaki sposób rozwijać świadomość językową uczących się oraz roli wielu innych czynników stanowiących o ich istocie
i zachęcać ich do podejmowania wysiłku? i charakterze.

3/2013 temat numeru [ 41 ]

 język polski
jako obcy

Analiza literatury przedmiotu wskazuje na wielowymiarowy w danej sferze życia, zmierzających do jasno określonego celu
charakter zadań oraz brak jednomyślności wśród specjalistów i konkretnego wyniku. Zadania mogą być bardzo zróżnicowane
na temat uniwersalnego modelu zadania. Wynika to z faktu, i mogą w większym lub mniejszym stopniu obejmować działania
że zadanie przybiera określoną wartość i kształt w zależności językowe (Rada Europy 2003:136).
od kontekstu (sytuacji), grupy uczących się i uwarunkowań Według J.-J. Richera, językowa kompetencja komunikacyjna
czasowych. Te trzy zmienne powodują, że zadanie jest na pozostaje w ścisłym związku z realizacją zadań, które to, gdy
ogół traktowane jako narzędzie o niestałych parametrach. przywołamy wszystkie definicje fragmentaryczne zamieszczone
Termin zadanie może odnosić się do różnych sposobów w Systemie opisu, można scharakteryzować w następujący
organizowania pracy, począwszy od krótkiego i prostego sposób: zadania są działaniami intencjonalnymi, indywidualnymi
zadania cząstkowego, poprzez zadanie właściwe, bardziej lub kolektywnymi, wpisanymi w określoną dziedzinę społeczną,
złożone aż do działań kompleksowych i rozłożonych w czasie, ukierunkowanymi na realizację jednego lub więcej celów
takich jak realizacja projektów pedagogicznych. i zakończone dostrzegalnym rezultatem; mogą łączyć w sobie
Podobnie jak to ma miejsce w przypadku motywacji, pojęcie język i działanie oraz, w celu realizacji, wymagają uaktywnienia
zadanie interpretowane jest na wiele sposobów i można by tu wraz ze strategiami licznych kompetencji (Richer 2012:95).
przytoczyć dziesiątki definicji, od najprostszych do tych bardzo Opisów i definicji zadań nie sposób tutaj wyliczyć. R. Ellis, cytuje
kompleksowych. Wymienimy tutaj tylko dwie spośród tych, dziewięć definicji tego pojęcia3, a K. Van den Branden dwanaście4.
które zamieszczono w Systemie opisu wraz z komentarzem Niezależnie od różnic, jakie cechują definicje i schematy
glottodydaktyków. opracowane przez glottodydaktyków, można w nich znaleźć
Autorzy Europejskiego systemu opisu nazywają zadaniem treści wspólne, które składają się na pojęcie zadania. O zadaniu
każde celowe działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać możemy mówić wtedy, gdy:
jakiś problem, wypełnić zobowiązanie lub realizować dążenie yy działanie jest umotywowane za pomocą celu lub potrzeby –
(Rada Europy 2003:21). Wychodząc od tej definicji, M. Denyer ma wyraźnie sprecyzowany cel lub wynika z jakiejś potrzeby
(2006:10) stwierdza, że zadanie jako jednostka nauczania/ osobistej lub wytworzonej poprzez sytuację nauczania;
uczenia się musi być działaniem: yy uczący się dostrzegają realizowany cel;
yy usytuowanym w kontekście, tzn. dotyczyć sytuacji, w której yy dane działanie prowadzi do identyfikowalnego rezultatu.
każdy uczący się może znaleźć się pewnego dnia; pierwszy Z powyższych rozważań wynika, że zadanie powinno mieć
cel działania ma najczęściej charakter pozajęzykowy; charakter motywacyjny. Działania podejmowane przez
yy zmierzającym do rozwiązania jakiegoś problemu; uczących się nie są przypadkowe, narzucone bez uzasadnienia
yy umotywowanym specyficzną potrzebą, ukierunkowanym przez nauczyciela, lecz wynikają z konieczności lub potrzeby
na osiągnięcie ściśle określonego celu; realizacji określonego celu przez uczniów.
yy złożonym, wymagającym uaktywnienia kompetencji Potrzeba i wytyczony cel są motorem tych działań, stymulują
ogólnych i językowych; uczących się do podjęcia wysiłku, do przyswajania struktur
yy zakończonym identyfikowalnym rezultatem. językowych. Posługujemy się przy tym pojęciem „zadania”, jako
Podsumowując, możemy powiedzieć, że schemat zadania że chodzi tu o działania realizowane przez jedną lub więcej
nauczania/uczenia się – niezależnie od nauczanej dyscypliny osób, które, angażując w sposób strategiczny swoje kompetencje,
– powinien obejmować takie elementy, jak: kontekst, problem, zmierzają do ściśle określonego celu komunikacyjnego – piszą
cel, produkt. autorzy Systemu opisu (Rada Europy 2003:20).
Kompetencja w ESOKJ jest nierozerwalnie związana z dzia- Aby móc, na przykład, komunikować się za pomocą poczty
łaniem przebiegającym w pewnym kontekście (językowym, elektronicznej (potrzeba bardzo powszechna i na czasie) uczący
intelektualnym czy fizycznym), bardziej lub mniej złożonym, 3 Takich autorów, jak: M. Breen (1989), M. Long (1985), J. Richard, J. Platt
bardziej lub mniej kolektywnym. Twórcy dokumentu dali i H. Weber (1985), G. Crookes (1986), N. S. Prabhu (1987), D. Nunan (1989),
P. Skehan (1996), J. F. Lee (2000), M. Bygate, P. Skehan i M. Swain (2001).
temu wyraz w następującej definicji: Wykonanie przez daną 4 Takich autorów, jak: J. Richard, J. Platt i H. Weber (1985), K. Krahnke
(1987), M. Breen (1989), N. S. Prabhu (1987), C. Candlin (1989), D. Nunan
osobę zadania obejmuje strategiczne uaktywnienie jej specyficznych (1989), J. Willis (1996), P. Skehan (1998), J. F. Lee (2000), M. Bygate, P. Skehan
kompetencji w celu podjęcia szeregu praktycznych działań i M. Swain (2001), R. Ellis (2003).

[ 42 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

się dołoży na lekcji wszelkich starań, by posiąść umiejętność być ukierunkowane na działanie o charakterze społecznym
konstruowania krótkiej wypowiedzi pisemnej w obcym języku. (mimo że wykonywane jest w warunkach klasowych), na
Wyrażenia z zakresu usytuowania w czasie i przestrzeni są rozwiązywanie różnych problemów, ponieważ trudności, które
niezbędne przy planowaniu na przykład wycieczki. Te cechy uczący się muszą pokonać, pobudzają do inwencji i generują
zadania mają wyraźny wpływ na zaangażowanie się uczniów, nowy sposób myślenia. Działania uczenia się są najczęściej
czyli rozbudzają i potęgują motywację do nauki. oparte na interakcjach między uczniami, którzy dzielą się swą
Wszelkie nauczanie, a zwłaszcza dorosłych, nie może wiedzą, doświadczeniem, poziomem znajomości języka, który
obejść się bez uświadomienia uczniom celów (głównego to poziom jest dzisiaj bardzo zróżnicowany nawet w typowej
i cząstkowych) realizowanych w ramach zajęć. Problem klasie szkolnej. I w końcu zadnie powinno cechować się
ten zarysowuje się szczególnie wyraźnie w uczeniu się przez otwartością, tzn. po pierwsze pozostawiać uczącym się dużą
wykonywanie zadań. Każde bowiem zadanie to działanie swobodę w jego wykonywaniu, w dysponowaniu materiałami,
świadome i celowe. Dydaktycy wypowiadają się jednoznacznie w podejmowaniu działań zgodnie z własnymi możliwościami,
na temat konieczności informowania uczniów o celach po drugie, wyniki zadania nie zawsze muszą być identyczne.
i podcelach realizowanych przez nauczycieli w czasie zajęć Aby zachęcić uczących się do efektywnego wykonywania
z języka. Zdaniem K. Kruszewskiego uczniowie bardziej zadań komunikacyjnych, należy dostarczyć im realnych potrzeb
interesują się lekcją i mają większą ochotę w niej uczestniczyć, czy powodów do komunikowania się. Wiele czynników ma
jeżeli znają cele, są merytorycznie przygotowani do podjęcia wpływ na efekt końcowy. Każdy z uczących się dysponuje
pracy nad danym materiałem i rozumieją instrukcje nauczyciela częścią informacji potrzebnej do wykonania zadania. Pracując
(Kruszewski 2005:126). W każdym momencie zajęć uczący w grupie, muszą wspólnie dyskutować, by znaleźć rozwiązanie
się powinni zdawać sobie sprawę, w jakim zakresie i w jaki jakiegoś problemu, są zachęcani przez kolegów i nauczyciela
sposób podejmowane przez nich działania przyczyniają się do wyrażania swoich opinii, sądów i przekonań. Mogą mówić
do poszerzenia ich wiedzy i umiejętności. o sobie, o swoich doświadczeniach, traktuje się ich jako
Autorzy Europejskiego system opisu podkreślają, że formu- jednostki społeczne podejmujące decyzje i rozwiązujące różne
łowanie celów edukacyjnych jako umiejętności wykonywania problemy. Autorzy zadań powinni pamiętać również o tym,
pewnych zadań komunikacyjnych ma swoje zalety (również że w każdej sytuacji potrzebne są uczniom środki językowe,
dla uczącego się) w postaci jasnego określenia oczekiwanych bez których komunikacja nie ma szans powodzenia.
wyników, a także spełnia krótkoterminową rolę motywacyjną Podsumowując, aby zadanie stało się skutecznym narzę-
na poszczególnych etapach całego procesu uczenia się (Rada dziem rozwijania uczniowskich kompetencji, jego twórca
Europy 2003:120). musi uwzględnić szereg uwarunkowań typowych dla sytuacji
szkolnego uczenia się języka oraz nadać mu motywacyjny
Zadanie jako narzędzie charakter (zob. Aneks).
rozwijania kompetencji
Czym powinno charakteryzować się zadanie, aby mogło Trzyetapowy model jednostki zadaniowej
rozbudzać motywację i stanowić skuteczne narzędzie rozwijania Wykonywanie zadania stanowi jądro sekwencji dydaktycznej,
kompetencji ogólnych i/lub językowych? Poprawnie zbudowane która w całości musi być skonstruowana w taki sposób, by
zadanie ma z założenia motywacyjny charakter, tzn. sytuacja, dostarczyć środków do realizacji zaplanowanego zadania i aby
której dotyczy jest znana i bliska uczącym się, wzbudza ich uczniowie mogli wykazać się: umiejętnością, możliwością oraz
zainteresowanie oraz chęć podjęcia trudu, którego wymaga chęcią działania. Ponadto, aby dane zadanie było możliwe do
jego realizacja. Musi być na tyle kompleksowe, aby jego wykonania, musi odpowiadać trzem podstawowym potrzebom,
wykonanie uaktywniało kompetencje ogólne i językowe które rozbudzają, utrzymują i stymulują motywację uczących
kompetencje komunikacyjne; chodzi bowiem o to, by uczący się. E. Bourgeois twierdzi, że motywacja wewnętrzna do danego
się, sięgając do uprzednio nabytej wiedzy, miał możliwość działania ma miejsce wówczas, gdy trzy podstawowe potrzeby
nabywania nowych kompetencji w oparciu o zastosowane istoty ludzkiej są zaspokojone w tym działaniu. W pierwszej
materiały. Zgodnie z filozofią ESOKJ zadanie powinno kolejności potrzeba afirmacji: odczucie przynależności do grupy,

3/2013 temat numeru [ 43 ]

 język polski
jako obcy

łączności z innymi. Druga potrzeba to świadomość, że jest się dostarczone uczniom umożliwiają im antycypację treści,
kompetentnym, tzn. uczucie wynikające z dostrzegania, że potęgują ciekawość. Jest to faza generowania motywacji, którą
zadanie stanowi rzeczywiste (realne) wyzwanie, którego należy można określić mianem motywacji wyboru, jako że prowadzi
się podjąć, ale wyzwanie na miarę uczącego się, mieszczące ona do selekcji celu czy zadania, na którym uczący się będzie
się w zakresie jego kompetencji. I trzecia potrzeba to poczucie koncentrował swoje wysiłki (Pawlak 2008:178).
autonomii, przekonanie, że jest się autorem swego własnego
zachowania, że ma się możliwość kontroli tego, co się wykonuje, Etap realizacji zadania
że działa się z własnej woli, na zasadzie samookreślenia, a nie Po dokładnym przygotowaniu uczących się (koncepcyjnie
pod czyimś naciskiem, z powodu przymusu lub zewnętrznej i językowo) do wykonania zadania w trakcie poprzedniego
kontroli (Bourgeois 2006:237). etapu następuje faza intensywnej pracy nad zadaniem, faza
Jeśli chodzi o formy organizacyjne zajęć, w procesie działania językowego i społecznego. Uczący się pracują w parach
nauczania i uczenia się przez wykonywanie zadań stosuje lub małych grupach, a następnie przystępują do prezentacji
się najczęściej schemat wypracowany przez metodykę wykonanego zadania. Produkt finalny może przybrać postać
zadaniową, znaną w literaturze anglojęzycznej pod nazwą exposé, debaty, planu, broszury, nagrania itp. Wymiana
T.B.L.T.5. Trzyetapowa struktura zajęć jest uznawana za informacji następuje w podgrupach lub na forum całego
procedurę motywującą, sprawdza się w praktyce, przynosi zespołu. Należy tutaj rozróżnić realizację zadania i uczenie się,
pozytywne efekty. Jej skuteczność i motywacyjny charakter bowiem nie zawsze poprawnie wykonane zadanie prowadzi do
można wyjaśnić, odwołując się do dynamicznego modelu restrukturyzacji nabytej wiedzy i umiejętności (interjęzyka),
motywacji Z. Dörnyeia i I. Ottó. Przytaczając wyniki badań i na odwrót, restrukturyzacja wiedzy i umiejętności nie jest
tych dydaktyków, M. Pawlak (2008:178) wyjaśnia, że model gwarantem poprawności wyniku zadania. Realizacja zadania
ten postuluje podział procesu motywacyjnego na trzy odrębne usytuowanego w autentycznym kontekście komunikacyjnym
kroki: etap poprzedzający działanie, etap działania oraz etap (najczęściej stworzonym dla potrzeb przyswajania języka –
po wykonaniu działania. zadania pedagogiczne) rozbudza przekonanie, że uczenie się
czemuś służy, języka używa się w konkretnym celu.
Etap poprzedzający wykonanie zadania Jest to etap działania, podczas którego zasadniczym celem
Jest to faza wstępnej prezentacji tematu i zadania połączona jest podtrzymanie wytworzonej wcześniej motywacji w trakcie
z ekspozycją uczących się na elementy językowe niezbędne wykonywania zadania; (…) można tutaj mówić o motywacji
do realizacji zadania. Istotą tego etapu jest odwołanie się wykonawczej, która odgrywa kluczową rolę w przypadku szkolnej
do doświadczeń uczących się, aktywizacja ich zasobów nauki języka (Pawlak 2008:178).
językowych i kulturowych.
Etap ten, poza refleksją nad tematem i poszukiwaniem Etap po realizacji zadania
środków językowych, może również obejmować zaangażowanie Po zakończeniu pracy nad zadaniem warto dokonać bilansu
uczących się w przygotowanie się do działania/wykonania jednostki, przywołać te treści językowe i zabiegi metodyczne,
zadania: ustalenie planu działania, redagowanie różnego które mają zasadniczy wpływ na wyniki uczenia się. Działania
rodzaju kwestionariuszy, propozycje pytań do dyskusji, nauczyciela i grupy mogą koncentrować się na różnych
powtórzenie elementów przyswojonych w trakcie poprzednich aspektach zadania i procesu dydaktycznego, mogą np.
zajęć, opracowanie planu sprawozdania itp. dotyczyć poprawności językowej tekstów tworzonych przez
W fazie przeddziałaniowej prezentuje się zadanie w spo- uczących się (poprawa i wyjaśnienie błędów, przypomnienie
sób ogólny, tj. przede wszystkim jego cel, by wzbudzić reguły) lub też rozwinięcia samego tematu. W zależności
zainteresowanie uczących się. Słownictwo i nowe struktury od warunków i potrzeb może to być również faza (auto)
ewaluacji wykonania zadania. Faza pozadaniowa, podczas
5 Zob. Ellis, R. (2003) Task-Based Language Learning and Teaching; Van den
Branden, K., Ellis, R. (2009) Task-Based Language Teaching; Willis, D. i J. której następuje indywidualna lub najczęściej zbiorowa
(2007) Task-Based Teaching; Willis, J. (1996) Task-Based Learning. Nazwa zależy
od tego, na co został położony akcent, tzn. na nauczanie czy uczenie się. Jest to
refleksja nad zadaniem (jego realizacją, jego mocnymi
anglosaska odmiana podejścia komunikacyjnego. i słabymi stronami, nad użytymi strategiami itp.) jest

[ 44 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

ważnym czynnikiem motywującym i uświadamia uczącym jest przerywane licznymi czynnościami tradycyjnymi, gdy
się, że sami są autorami własnego uczenia się. To faza przekracza kompetencje uczących się, gdy nie jest dostosowane
świadomego uczenia się, jak należy się uczyć. Można tutaj do ich wieku, zainteresowań, celów uczenia się itp.
mówić o retrospekcji motywacyjnej, której rezultat w dużej Zadania motywują, przyczyniają się do rozwoju intelek-
mierze determinuje, jakie działania i zadania dana osoba tualnego, emocjonalnego, społecznego, uczą samodzielnego
będzie chciała wykonywać w przyszłości i w jakim stopniu podejmowania decyzji i samodzielnej pracy w trakcie zajęć
będzie w nie zaangażowana (Pawlak 2008:178). i po ich zakończeniu. W opinii J.-J. Richera (2012:174),
Powyższy schemat można uznać za rodzaj klarownego w paradygmacie działaniowym motywacja musi znaleźć
planu, prezentującego krok po kroku typ i kolejność działań swoje właściwe miejsce, motywacja powiązana z działaniami
nauczyciela i uczniów. Jakkolwiek dydaktyka jest sama w sobie nauczania i uczenia się, które mają sens w oczach uczniów.
kreatywna i nie toleruje sztucznych modeli, przestrzeganie takiej Działania nauczania i uczenia się powinny mobilizować
sekwencji działań jest warunkiem sprawnej organizacji procesu (uaktywniać) osobiste środki i stymulować do szukania ich
uczenia się przez wykonywanie zadań i ma bezwzględnie na zewnątrz.
wpływ na osiągane wyniki.
W opinii E. Bourgeois (2006:235), ten schemat metodo- Bibliografia
logiczny jest skoncentrowany w całości na realizacji zadania, yy Bourgeois, E. (2006) La motivation à apprendre. W: E. Bourgeois
i G. Chapelle (red.) Apprendre et faire apprendre. Paris: PUF, 229-246.
co powoduje wzmocnienie motywacji jego wykonawców. yy Denyer, M. (2006) La perspective actionnelle définie par le CECR et
Dwa podstawowe czynniki mające wpływ na motywację ses répercussions dans l’enseignement des langues. W: La perspective
actionnelle. Tâches et projets. Barcelona [online] [dostęp 12.04.2007].
to znaczenie (sens, wartość), jakie uczeń przypisuje zadaniu
yy Ellis, R. (2003) Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: OUP.
jako jednostce uczenia się oraz możliwość wykonania przez yy Janowska, I. (2010) Planowanie lekcji języka obcego. Kraków: Universitas.
niego zadania – dostrzeganie realnej szansy jego pomyślnego yy Janowska, I. (2011) Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków
obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.
zakończenia. Reasumując, uczeń jest motywowany do yy Kruszewski, K. (2005) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela.
zaangażowania się w wykonywanie zadania tylko wtedy, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
gdy w jego odczuciu zadanie to ma sens, a on ma szanse yy Miodunka, W. (2013) Podejście zorientowane na działanie w nauczaniu
języków obcych: od (małych) zadań do (dużych) projektów. „Języki
pomyślnie je wykonać. Obce w Szkole”, nr 2.
Proces uczenia się przez wykonywanie zadań cechuje yy Pawlak, M. (2008) Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne
wzmocniona motywacja, silne działanie czynników emo- i perspektywy badawcze. W: A. Michońska-Stadnik i Z. Wąsik (red.)
Nowe spojrzenie na motywację w dydaktyce języków obcych. Wrocław:
cjonalnych, samorealizacja, charakter ludyczny. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, 173-184.
Zadanie jest motywujące, czyli sprzyja przyjęciu postawy yy Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego:
pozytywnej w stosunku do przedmiotów, czynności, wiedzy uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
yy Richer, J.-J. (2012) La didactique des langues interrogée par les compétences.
i umiejętności, które implikuje. W jaki sposób zadanie Bruxelles: EME Editions.
motywuje uczącego się? Motywuje go dostrzeganie związku yy Van den Branden, K. (2006) Task-Based Language Education. From
pomiędzy zadaniami wykonywanymi na zajęciach a np. Theory to Practice. Cambridge: CUP.

zadaniami z egzaminów certyfikatowych, analogia zachowań

językowych w trakcie wykonywania zadań w klasie i w
sytuacjach życia codziennego. Motywuje go też zainteresowanie dr hab. Iwona Janowska
dziedziną, której zadanie dotyczy. Adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu
Realizacja działań językowych, ukazująca przydatność Jagiellońskiego. Autorka artykułów z zakresu glottodydaktyki i metodyki
kompetencji, może stanowić silne źródło motywacji. Uczący nauczania języków obcych, programów nauczania języka francuskiego i języka
się są zmotywowani, gdy mają poczucie wykonywania polskiego jako obcego, zbiorów zadań do nauczania języka francuskiego
czegoś użytecznego, gdy nie tracą daremnie czasu w sali i polskiego jako obcego oraz monografii. W swojej pracy badawczej zajmuje
lekcyjnej. Satysfakcja z wykonanego zadania potęguje ich się zastosowaniem podejścia ukierunkowanego na działanie w nauczaniu/
motywację wewnętrzną, którą nazywa się motywacją sukcesu. uczeniu się języków obcych. Od 2009 r. jest sekretarzem Państwowej Komisji
Motywacja zanika, jeżeli wykonanie zadania przeciąga się lub Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego.

3/2013 temat numeru [ 45 ]

 aneks

Zadaniowy scenariusz jednostki tematycznej

z języka polskiego jako obcego

Iwona Janowska

Temat: Zorganizowanie jednodniowej wycieczki do Wieliczki i poznanie kopalni soli-muzeum

Poziom: B1/B2
Cele komunikacyjne:
- wypowiadanie się w formie ustnej na temat danego obiektu, odgrywanie roli
organizatora i przewodnika wycieczki;
- uzyskiwanie informacji i przekazywanie jej innym;
- rozwijanie umiejętności czytania i rozumienia tekstów pisanych oraz tworzenia
wypowiedzi ustnych.

Pomoce i materiały: Wszelkie materiały źródłowe są stosunkowo łatwo dostępne,

a szukać ich należy w biurach podróży, w Internecie, w księgarniach, w bibliotekach.
Poza tekstami, pomocne mogą być tutaj fotografie znajdujące się w folderach
i przewodnikach oraz w Internecie. Przy opracowaniu niniejszego planu zadaniowego
skorzystano z informacji zamieszczonych w Internecie: www.kopalnia.pl.

N
ie sposób w ciągu jednej, dwóch a nawet trzech grupy uczących się), krok po kroku, uczestniczyć będą w osiąganiu
jednostek lekcyjnych zapoznać studentów z tym celu głównego. Proponujemy, aby każde zadanie cząstkowe
wszystkim, co kryje się pod nazwą „kopalnia soli realizowane było przez inną grupę uczących się, która dzielić się
w Wieliczce”. Ten ciekawy temat wymaga odejścia będzie zdobytymi informacjami z pozostałymi kolegami z klasy.
od tradycyjnych form organizacyjnych szkolnego nauczania
w kierunku zadaniowej koncepcji zajęć, opartej przede wszystkim Zadanie cząstkowe 1
na samodzielnym zdobywaniu wiedzy przez uczących się. Zespół nr 1 ma za zadanie uzyskać informacje o charakterze
Formułujemy więc zadanie główne o celach pozajęzykowych, organizacyjnym:
składające się z kilku zadań cząstkowych, których realizacja wyma- yy zdobyć potrzebne adresy, numery telefonów, adresy
gać będzie uruchomienia różnorodnych działań językowych i stra- elektroniczne,
tegii, co w efekcie doprowadzi do rozwinięcia kompetencji ogólnych yy zaopatrzyć się w foldery, mapy, plany, rozkłady jazdy,
oraz kompetencji językowych i komunikacyjnych uczących się. yy zorientować się w usytuowaniu miasta, jego oddaleniu od
Zadanie główne „z życia wzięte” to idea przewodnia kilku zadań Krakowa, środkach transportu,
cząstkowych, czyli etapów realizacji zadania głównego. Wykonanie yy ustalić długość trasy, czas przejazdu w zależności od wybranego
zadania głównego wymaga współpracy uczących się, którzy środka transportu,
w mniejszych lub większych zespołach (w zależności od liczebności yy zdobyć informacje na temat godzin odjazdu i cen biletów,

[ 46 ] temat numeru 3/2013

 Aneks

yy zapytać o godziny otwarcia muzeum, długość trasy do Profil uczących się

zwiedzania i inne warunki pobytu w kopalni, takie, jak np. Zaproponowany tutaj przydział zadań cząstkowych może
obuwie, ubiór, temperatura pomieszczeń etc., przybrać inny kształt w zależności od warunków, w jakich
yy zamówić wizytę dla XX osób, na dzień..., na godzinę..., przebiega uczenie się języka (liczebność grupy, tygodniowy
zarezerwować przewodnika, wymiar godzin, wiek i zainteresowania uczących się). Ponieważ
yy ewentualnie zebrać pieniądze i zakupić bilety w dniu wizyty. cała jednostka opracowywana jest na zasadzie autonomii, udaje
się ją przeprowadzić w grupach o dość wysokim poziomie
Zadanie cząstkowe 2 zaawansowania językowego.
Zespół nr 2 opracowuje krótką historię kopalni soli: Stojąc w obliczu trudności, jaką jest wykonanie zadania,
yy początki górnictwa solnego za Bolesława Chrobrego, uczący się rozwija swoje kompetencje ogólne (radzenie sobie
yy królewska gospodarka żup krakowskich do pierwszego w sytuacji życiowej), jak również językowe, wymagające wyko-
rozbioru Polski, rzystania posiadanej wiedzy i wzbogacenia jej o nowe elementy.
yy czasy austriackie, Niezależnie od tego, czy faktycznie dojdzie do realizacji
yy rozwój funkcji leczniczej i turystycznej, zaplanowanej wycieczki, efekty pracy poszczególnych
yy zagrożenie kopalni i prace konserwatorskie, zespołów muszą być przedstawione na forum klasy. Inaczej
yy początki i rozwój turystyki, całe przedsięwzięcie mija się z celem. Trud uczących się nie
yy różne koleje losu kopalni w XX wieku. może pozostać bez echa. Zadanie „z życia wzięte” staje się po
prostu „zadaniem pedagogicznym”, działaniem imitującym
Zadanie cząstkowe 3 rzeczywistość. Liczą się tu przede wszystkim korzyści językowe.
Zespół nr 3 przygotowuje się do roli przewodnika po kopalni
na połowie trasy turystycznej. Rola nauczyciela
Zadaniem uczących się jest przedstawienie w kilku zdaniach Można ją zdefiniować w kilku słowach: pomaga, organizuje,
następujących pomieszczeń: Komora Mikołaja Kopernika, Kaplica kieruje, doradza, proponuje, ale niczego nie narzuca. Pomoc
św. Antoniego, Komora Janowice, Komora Spalona, Komora nauczyciela trwa przez cały okres planowania i wykonania
Sielec, Komora Kazimierza III Wielkiego, Komora Pieskowa Skała, projektu. Dzięki swemu doświadczeniu zawodowemu może
Kaplica św. Krzyża, Kaplica św. Kingi, Komora Erazma Barącza. ustrzec uczących się przed popełnianiem błędów. Jednostkę
wielozadaniową planuje stosunkowo wcześnie, dając każdemu
Zadanie cząstkowe 4 możność dokładnego przygotowania się do wykonania zadania.
Zespół nr 4 kontynuuje funkcję przewodnika na drugim odcinku Niezbędne są również szeroko pojęte konsultacje językowe, wyja-
trasy turystycznej. śnianie specjalistycznego słownictwa i elementów kulturowych,
Uczący się opisują dalsze pomieszczenia udostępniane których cudzoziemcy często nie rozumieją. Ci, którzy napotykają
zwiedzającym. Są to: Komora Michałowice, Komora Drozdowice, trudności, mogą wiele nauczyć się także od swoich rówieśników.
Komora Weimar, Komora J. Piłsudskiego, Komora S. Staszica,
Komora W. Budryka, Komora Warszawa, Komora Wisła, Komora Ewaluacja
Haluszki, Komora Izabela, Kaplica św. Jana. Tak przygotowana wycieczka na lekcji może zostać naprawdę
zrealizowana od początku do końca w grupie dorosłych. Po
Zadanie cząstkowe 5 odbytej wycieczce konieczne jest spotkanie podsumowujące
Zespół nr 5 pracuje nad tematem: „Kopalnia w Wieliczce jako wkład pracy całego zespołu. Nauczyciel poświęca całą jednostkę
podziemne miasto spotkań”, czyli koncentruje się na aktualnych na ewaluację. Można ją traktować w dwojaki sposób:
sposobach wykorzystania wybranych pomieszczeń kopalni. yy wystawienie wszystkim ocen za wykonane zadania,
W podziemiach wielickiej kopalni organizowane są konferencje, yy ogólna dyskusja o korzyściach i słabych stronach zastosowanej
bankiety, śluby, bale sylwestrowe, koncerty, imprezy sportowe. metody; uczący się wyrażają swoje opinie, wrażenia, zadają pytania.
Uczący się wspominają również o wykorzystaniu kopalni w celach
zdrowotnych. Biogram autorki znajduje się na stronie 45.

3/2013 temat numeru [ 47 ]

 język polski
jako obcy

Co motywuje i demotywuje dzieci

do nauki języka polskiego za granicą?

Agnieszka Rabiej

Historia nauczania polszczyzny w świecie jest nierozerwalnie związana z dziejami

emigracji. Tworzenie szkół polskich za granicą w celu podkreślenia więzi z krajem
pochodzenia oraz przekazywania następnym pokoleniom własnej odrębności
etnicznej i kulturowej było zjawiskiem charakterystycznym dla polskich zbiorowości
emigracyjnych we wszystkich krajach osiedlenia (Miodunka 2004).

Tło historyczne nauczania W odniesieniu do szkolnictwa europejskiego początek tych

języka polskiego za granicą zmian należałoby datować na rok 2004, w którym Polska stała
Najstarsze znane polskie szkoły zakładane były we Francji się członkiem Unii Europejskiej. Wraz z napływem do krajów
(1842), Anglii (1854), Stanach Zjednoczonych Ameryki Unii przedstawicieli najnowszej polskiej emigracji obserwujemy
Północnej (1858), Brazylii (1876), Australii (1884) czy duże ożywienie w powstałych wcześniej placówkach oświaty
Kanadzie (1894) (A. Koprukowniak 1980; J. Albin 1981). polonijnej i przemieszanie się w strukturze klas dzieci z rodzin
Periodyzacja dziejów oświaty polonijnej obejmowała dotąd osiadłych za granicą na przełomie wieków z tymi, które
cztery okresy: 1. XIX wiek (od szkoły batiniolskiej) do wyjechały z Polski po 2004 r. Otwarte zostały również nowe
zakończenia I wojny światowej, 2. okres międzywojenny szkoły, nie tylko w krajach o długiej tradycji tworzenia takich
(1918-1939), 3. lata II wojny światowej (1939-1945) oraz 4. placówek, jak np. Wielka Brytania, ale także w Irlandii czy
okres po II wojnie światowej (A. Koprukowniak 1992:91). Islandii – krajach, w których dotąd szkół polskich nie było.
Szkolnictwo polonijne ulegało na przestrzeni dziesięcioleci W rezultacie tych przeobrażeń szkolnictwo polonijne jest
wielu przeobrażeniom w wyniku procesów cywilizacyjnych, tworem zróżnicowanym pod wieloma względami. Profil
politycznych, kulturowych, migracyjnych i demograficznych1. szkół determinują przede wszystkim: miejsce funkcjonowania
Zmiany te następują również w czasach nam współczesnych. (kontynent, kraj) oraz tradycje emigracyjne i struktura społeczna
Polonii w danym kraju. Pochodną tych czynników są różnice
1 Jak czytamy w przedmowie do tomu Szkolnictwo polonijne w XX w. (Kopru-
kowniak 1986:6): (…) w początkach emigracji – także politycznej, ale w szczególności w zakresie realizowanych przez szkoły programów nauczania,
masowej emigracji ekonomicznej (zarobkowej), europejskiej i pozaeuropejskiej, w dru- wykorzystywanych podręczników, pomocy dydaktycznych
giej połowie XIX w. i w naszym stuleciu – szkoła i kościół były niejako symbolami
własnej tożsamości Polaków pośród innych grup etnicznych czy ludności miejscowej czy ogólnego wyposażenia szkoły, a także liczebności uczniów
w kraju osiedlenia. Świadczyły one jednocześnie o konieczności podtrzymywania trady-
cji i nawyków wyniesionych z domu rodzinnego i Starego Kraju. Były one też dowodem
(liczba uczniów w szkołach waha się od kilku/kilkunastu do
potwierdzającym fakt zrozumienia potrzeby kultywowania mowy i wiary ojców. kilkuset; liczebnie zróżnicowane są również klasy w obrębie

[ 48 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

tej samej szkoły) i kadry nauczycielskiej (jej wykształcenia

i przygotowania do zawodu). Mimo tak dużego zróżnicowania W stosunku do dzieci
szkolnictwo polonijne pozostaje jednak niezmiennie jedną
z ważniejszych instytucji umożliwiających naukę języka uczących się drugiego
polskiego za granicą. języka w Polsce, dzieci
Motywatory i demotywatory nauki języka z rodzin emigranckich
polskiego przez uczniów szkół polonijnych są w uprzywilejowanej
W stosunku do dzieci uczących się drugiego języka w Polsce
w warunkach sztucznych, dzieci z rodzin emigranckich są
sytuacji. Od najmłodszych
w uprzywilejowanej sytuacji. Od najmłodszych lat mają lat mają w większości
w większości kontakt z dwoma systemami językowymi –
polskim i językiem kraju zamieszkania, a co za tym idzie
kontakt z dwoma systemami
dzieciom towarzyszy stała i żywa potrzeba komunikowania językowymi – polskim
się w obu językach. Stwarza to potencjalnie duże szanse
na opanowanie przez dzieci w sposób naturalny każdego
i językiem kraju zamieszkania.
z języków. Rozpoczęcie nauki w szkole umożliwia dodatkowo
połączenie akwizycji naturalnej i sztucznej, zapewniając się tu czuje i ma żal do rodziców, że wcale jej nie pytali, czy
tym samym dalszy rozwój umiejętności komunikacyjnych, chce w ogóle gdzieś wyjeżdżać. Angielski jest dla Ani na razie
zdybytych w środowisku domowym oraz naukę sprawności trochę trudny, bo nie wszystko umie jeszcze w nim powiedzieć.
czytania i pisania. Proces ten może prowadzić do kompetencji Na szczęście jest w angielskiej szkole Pani, która pomaga
dwujęzycznej, osiąganej w każdym z języków na wysokim jej przygotować się do lekcji, dlatego Ani idzie coraz lepiej.
poziomie. W rzeczywistości jest to jednak scenariusz rzadki, Ostatnio nawet pomaga rodzicom zalatwić różne sprawy
choć spotykany (Lipińska 2002). Zdecydowanie częściej po angielsku. Mama się wtedy bardzo cieszy, że Ania szybko
natomiast poziom praktycznej znajomości języka polskiego nauczyła się tak dobrze mówić po angielsku. Najfajniej jest
u dzieci odbiega od poziomu ich kompetencji w języku jednak w polskiej szkole, bo można ciągle mówić po polsku.
angielskim, prowadząc do dwujęzyczności funkcjonalnej, I Pani Kasia – nauczycielka jest wspaniała. Czasem tylko jest
w której językiem dominującym staje się język angielski dla Ani za łatwo i nudzi się, bo bardzo szybko robi wszystkie
(Rabiej 2007). Ta obserwacja każe postawić pytanie o przyczyny ćwiczenia i musi długo czekać na kolegów.
takiego stanu rzeczy. Co wpływa na taką sytuację? Czy
prawdziwe jest intuicyjne przekonanie o niechęci dzieci do Kuba
szkoły polonijnej i nauki języka polskiego? Czy to niechęć do Kuba skończył właśnie 6 lat. Od czterech lat mieszka z rodzicami
szkoły przede wszystkim hamuje proces rozwoju języka? Jakie w Wielkiej Brytanii, kilkadziesiąt kilometrów od Londynu.
inne czynniki mogą motywować lub demotywować uczniów Niedługo po przyjeździe do Anglii rodzice zapisali go do
w kontekście nauki polszczyzny za granicą? Aby prześledzić miejscowego przedszkola, do którego chodził codziennie na trzy
to zagadnienie, przyjrzyjmy się najpierw trzem sylwetkom godziny. Rodzicom zależało na kontakcie Kuby z anglojęzycznymi
uczniów (opisywani uczniowie to członkowie mojej rodziny rówieśnikami i późniejszej łagodnej adaptacji dziecka w szkole.
lub dzieci z rodzin zaprzyjaźnionych). Ich krótkie historie Kuba lubił swoje przedszole, a teraz bardzo lubi angielską szkołę,
ilustrują niektóre powody motywacji lub jej braku w stosunku do której chodzi. Wbrew obawom rodziców dobrze zaadaptował
do nauki języka polskiego w szkołach polonijnych. się do nowych warunków: ma kolegów, z którymi spędza czas
w szkole i po lekcjach, a jego znajomość języka angielskiego
Ania w niczym nie odbiega od umiejętności równolatka z Wielkiej
Ania mieszka z rodzicami w Londynie od roku i bardzo tęskni Brytanii. Jest chwalony przez nauczycieli jako wyróżniający się
za swoją klasą VI b – za Zuzką, Olą i Patrycją. Dziwnie uczeń. W domu cała rodzina porozumiewa się po polsku, częste

3/2013 temat numeru [ 49 ]

 język polski
jako obcy

są także jej wizyty w Polsce u krewnych (kilka razy do roku). Davida), jak i zachęcać do szukania polskojęzycznych
Chłopiec rozumie, mówi, ale także czyta i pisze po angielsku. kontaktów rówieśniczych (przypadek Kuby i Ani). Z per-
Po polsku rozumie doskonale, mówi dobrze, choć zdecydowanie spektywy uczniów bardzo ważna (jeśli nie najważniejsza)
dłużej zastanawia się nad doborem słów, gdy mówi po polsku; jest owa integrująca funkcja szkoły jako miejsca, które daje
czyta chętnie, ale pisze z błędami. Rodzice Kuby podjęli decyzję poczucie przynależności do wspólnoty osób o podobnych
o zapisaniu go do polskiej szkoły. Kuba nie jest entuzjastycznie doświadczeniach:
nastawiony do planu pozbawienia go wolnej soboty. Lubi
jednak używać obu języków i cieszy się, że spotka w polskiej (...) wspólnota ta reprezentuje pewną siłę. I młodzi widzą,
szkole podobne osoby. że nie są w swej polskości wyobcowani. Ma to dla nich
ogromne znaczenie. W dodatku w szkołach polskich
David zawiązują się przyjaźnie, które są jeszcze jednym magnesem
David ma 10 lat i – podobnie jak Kuba – też ma polskie przyciągającym młodych. Chodzą, bo chcą się zobaczyć
pochodzenie, choć tata Davida, tak jak on sam, urodził się już z koleżankami i kolegami, omówić wydarzenia ostatniego
w Anglii i prawie nie mówi po polsku. Za to mama Davida zna tygodnia itp. (…) Szkoła jest dla nich częściowo klubem
świetnie polski i często mówi do niego w tym języku. David dużo towarzyskim i dlatego przyjeżdżają do niej (Podhorodecka
rozumie, ale zapytany odpowiada zwykle po angielsku. Nie lubi 1986 za: Pelczarem 2002:11).
czytać po polsku i nigdy po polsku nie pisał. Jest zły na rodziców,
że zapisali go do polskiej szkoły. Zamiast grać z kolegami w piłkę Wbrew często powtarzanej opinii, większość dzieci
musi uczyć się języka, który jest dla niego trudny i na pewno uczęszczających za granicą do polskich szkół lubi tam
do niczego mu się nie przyda. Mama przecież i tak rozumie chodzić, choć są także wyjątki, czego dowodzi choćby
po angielsku, a do Polski jeździ z rodzicami rzadko. Z tatą i z postawa Davida. Motywującą rolę szkoły jako miejsca
siostrą rozmawia zawsze po angielsku i w ogóle prawie zawsze spotkań z kolegami potwierdzają wyniki badań ankietowych.
mówi po angielsku. Gdyby tylko mama przestała upierać się Powołuję się tutaj na badania, które przeprowadziłam na
tak przy tym polskim... przełomie lat 2005/2006 w 12 szkołach polonijnych w krajach
Analizując profil Ani, Kuby i Davida, można zaobserwować anglojęzycznych: w Wielkiej Brytanii, Australii i w Stanach
siłę oddziaływania języka kraju zamieszkania na język polski, Zjednoczonych. Uczestniczyło w nich łącznie 1013 osób
która rośnie w szybkim tempie z każdym rokiem pobytu za (uczniowie, ich rodzice i nauczyciele oraz dyrektorzy szkół).
granicą i – nawet przy dbających o polskojęzyczny rozwój 403 respondentów pochodziło z Anglii, 216 z Australii i 394 ze
dziecka rodzicach – zyskuje przewagę, rozpoczynając tym Stanów Zjednoczonych. Badaniami były objęte zarówno duże
samym proces submersji. Konkurencyjność szkoły angielskiej kilkusetosobowe szkoły, jak i placówki mniejsze, kształcące
może działać na dziecko zarówno demotywująco (przypadek kilkunastu bądź kilkudziesięciu uczniów (Rabiej 2006, 2007).

Resp.
Dzieci Dzieci
Rodzice Nauczyciele Dyrektorzy Razem
(4-7 lat) (8-12 lat)
Kraj zam.

Anglia 86 166 116 29 6 403

Australia 37 68 93 14 4 216

USA 67 164 136 25 2 394

Razem 190 398 345 68 12 1013

Tabela 1. Uczestnicy badań ankietowych

[ 50 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

Na pytanie, czy lubią chodzić do szkoły polonijnej, większość zbyt łatwy, a przez innych przeciwnie, jako nadmiernie trudny,
badanych dzieci odpowiedziała twierdząco (72 proc.), choć to efekt dużego zróżnicowania poziomów znajomości języka
ich stosunek do szkoły różni się w zależności od wieku i kraju polskiego uczniów w tej samej klasie oraz niedostosowanych
zamieszkania. Dzieci młodsze (4-7 lat) chętniej chodzą do do tej sytuacji zadań czy podręczników, wzorujących się
polskiej szkoły (83 proc.) niż ich starsi koledzy w wieku od często na podręcznikach wykorzystywanych z sukcesem,
8-12 lat (66 proc.). Porównując wyniki dla każdego kraju ale w zupełnie innym kontekście, bo w szkołach w Polsce.
i każdej grupy wiekowej z osobna, można zaobserwować, że Nieco ponad połowa ankietowanych w wieku 8-12 lat jest
wraz z wiekiem poziom motywacji do nauki w szkole spada ze szkolnego podręcznika zadowolona (55 proc.). Pozostali
nieznacznie w przypadku dzieci z Anglii (z 84 proc. na zgłaszali zastrzeżenia, a w tej grupie jest ponownie najwięcej
75 proc.) i Australii (z 92 proc. na 85 proc.), ale za to wyraźnie dzieci z USA. Pisząc o swoim wyobrażeniu podręcznika do
u ich rówieśników ze Stanów Zjednoczonych – z 78 proc. języka polskiego, dzieci najczęściej zaznaczały, że chciałyby,
(4-7 lat) na 49 proc. (8-12 lat). Niski odsetek dzieci starszych aby był on po prostu łatwiejszy (easier; łatfa czytasz), fajniejszy
z USA, które lubią chodzić do polskiej szkoły, pokazuje, że i ciekawszy (128 osób – 32 proc.). Pozostałe, liczne i zróż-
dostrzegane przez nie zalety znajomości języka polskiego nicowane opinie układają się w spójną wizję podręcznika,
wyrażane w odpowiedziach na inne pytania z ankiety, który byłby dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka
nie mogą być utożsamiane z postawą dzieci wobec szkoły oraz poziomu znajomości języka, dotyczył spraw ważnych
polonijnej jako instytucji, która działa na nie demotywująco. dla dzieci w określonym wieku i mógł je zainteresować; był
Ci spośród badanych, którzy uzasadniali, dlaczego lubią polską atrakcyjny graficznie, zabawny, miał wiele różnorodnych
szkołę, najczęściej używali argumentów, które albo wiązały i zajmujących ćwiczeń; często pojawiał się także postulat
się z integracyjną i edukacyjną rolą szkoły (np.: jestem wśród wprowadzenia do książki języka angielskiego (in Polish and
takich jak ja (AU); mam polskich kolegów (2 osoby EN); mogę in English so it is good for everyone (5 osób EN, 4 osoby AU,
tu mówić po polsku (AU, EN); jest mi łatwiej uczyć się polskiego 4 osoby USA); to have more in English (translation) (5 osób
(EN); mogę się bawić i mówić po polsku (EN); I can learn Polish USA); both English and Polish, so you could just look back in
(4 osoby USA, 5 osób EN); uczę się o Polsce (AU, USA); bo uće the book if you don’t understand something (5 osób USA); krok
się historiy Polski2 (USA), albo podkreślały znaczenie osoby po kroku, z obrazki, ptaszki i zwierzęta (EN); colourful, lots
nauczyciela, który jest dla dzieci (nie tylko za granicą) bardzo of puzzles (EN); colorowy i nie tak dumny (EN), smiesna (2
silnym motywatorem ich obecności w szkole i chęci do nauki osoby EN, 3 osoby USA); żeby były gry, bajki, krzyżówki, fun
języka polskiego (np.: bardzo lubię moją panią (2 osoby USA, things, przykłady przed pytaniami (EN), łatwa do zrozumienia
3 osoby EN); the teacher helps me when I need help (AU). (5 osób EN); żeby była do rysowania, z rebusami i zagadkami
Wśród argumentów osób niezadowolonych pojawiały (5 osób EN); żeby były samochody, piłkarze, gry, filmy nowe
się najczęściej te, które w powszechnym odczuciu należą do (2 osoby EN); about Polish kids, schools and music (AU), żeby
głównych powodów niechęci uczniów do szkoły polonijnej można było malować (AU); more fun and more puzzles (AU);
– fakt, że zajęcia odbywają się w sobotę i jest to dodatkowy chciałabym mieć z obrazkami i ćwiczeniami, żebym mogła sobie
obowiązek, wczesna pora, nuda, przymus, zbyt trudny lub wyobrazić więcej o życiu w Polsce (AU, USA).
zbyt łatwy materiał dydaktyczny (Jest boring, nie lubię ten
polski schowek. I don’t want to go because I was forced to go by Badania porównawcze jako źródło wiedzy
mama i tata (EN); I hate it! (EN); jest nudny/nódno (4 osoby o zróżnicowanej motywacji uczniów szkół
EN, AU, 22 osoby USA); I miss a whole weekend (EN); ja chce polskich poza krajem
spac w sobote (USA); I miss fun (EN); jest za łatwa/zadania są Badania porównawcze w środowisku szkół polonijnych
za łatwe (EN, AU); za dużo zadania i jest za trudno/jest bardzo w różnych krajach pozwalają na ujęcie problematyki kształcenia
twarde (9 osób USA). Demotywujące oddziaływanie materiału polskojęzycznego dzieci z szerszej perspektywy. Z jednej
nauczania, który jest przez jednych uczniów odbierany jako strony perspektywa porównawcza pozwala wskazać problemy
2 Cytaty pochodzą z ankiet uczniowskich i zostały włączone do tekstu z zacho-
uniwersalne, z którymi boryka się szkolnictwo polonijne na
waniem oryginalnej pisowni (Rabiej 2008). świecie, jak choćby zróżnicowany poziom znajomości języka

3/2013 temat numeru [ 51 ]

 język polski
jako obcy

nowej polskiej emigracji, najwięcej dzieci mówi lepiej po

Promowanie wartości angielsku, mając z językiem polskim rzadki kontakt, a tym
samym odczuwając mniejszą motywację do jego nauki, która
kulturowych ważnych pozwoliłaby im od razu dostrzec komunikacyjny potencjał
dla tożsamości wspólnot polszczyzny. Chęć podejmowania nauki w szkole ze względu
na przynależność etniczną i pragnienie pielęgnowania poczucia
polonocentrycznych przy przynależności do kraju pochodzenia dają się zauważyć
równoczesnym otwarciu w odpowiedziach uczniów z każdego z badanych krajów
w stopniu porównywalnym. Integracyjna siła motywacji
na dialog z inną kulturą widoczna jest zarówno w pragnieniu identyfikowania się
sprzyja wzbogacaniu ze środowiskiem rodzinnym: it’s following my mom (EN);
moja rodzina are Polish (EN); my szwiszczy mamy polsko
osobowości uczniów i angielsko urodzine (EN), jak i radości z dysponowania
i minimalizuje potencjalny sekretnym kodem, jakim w środowisku anglojęzycznym staje
się dla dzieci język polski: jak cheś coś powiedzieć do polskiego
konflikt lojalności wobec kolegi to moszna powiedeiec i ichne dzieci nas nie rozumią (2
znanych dwóch (lub więcej) osoby USA); in Poland English is your own language and in
England Polish is your own privat language (EN); ya może
języków/kultur. contactować mój mami i nich niewie co ya godom (USA);
ludzie nie bedą wjedzieć co mówiś (EN). Chęć nauki języka
ukierunkowana na integrację ma także źródło w poczuciu
uczniów (od początkującego po zaawansowany) i potrzeba posiadania wartości dodanej, jaką jest znajomość więcej niż
eklektycznej koncepcji nauczania dostosowanej do tej jednego języka: to jest dobre wiecz inne jezyki i cultury (EN);
sytuacji, niedostatek odpowiednich podręczników i pomocy you learn new things (USA); moge robic różne rzeczy w dwóch
dydaktycznych czy nieuregulowany status nauczyciela językach (USA); dobrze jest znać dwa języki, bo to znaczy,
polonijnego. Z drugiej zaś strony – pokazuje, do jakiego że jest bilingual (EN, 3 osoby AU); it’s much easier to speak
stopnia warunki działalności szkół są jednak odmienne. with friend in two different languages (USA). Taka postawa
Badania porównawcze dowodzą na przykład, że wartość uczniów współbrzmi z koncepcją wychowywania uczniów
nauki języka polskiego może być odmiennie postrzegana w duchu różnokulturowości, w myśl zasady: masz polskie
przez uczniów szkół polonijnych w każdym z badanych pochodzenie i to cię ubogaca, bo świat jest wielokulturowy.
krajów. Jest to ważna informacja, która określa sposoby Promowanie wartości kulturowych ważnych dla tożsamości
zwiększania motywacji do nauki języka polskiego. Podejście wspólnot polonocentrycznych przy równoczesnym otwarciu
pragmatyczne i instrumentalny rodzaj motywacji są najbardziej na dialog z inną kulturą sprzyja wzbogacaniu osobowości
widoczne w przypadku ankietowanych uczniów z USA, uczniów i minimalizuje potencjalny konflikt lojalności wobec
dla których znajomość języka polskiego jako drugiego znanych dwóch (lub więcej) języków/kultur, ucząc twórczego
języka obok języka angielskiego ma wymierną wartość funkcjonowania we współczesnym świecie, coraz bardziej
w postaci lepszych ocen w szkole, większych szans w awansie różnorodnym językowo i kulturowo.
szkolnym i dostaniu się na studia, a w konsekwencji bycia
bardziej konkurencyjnym na rynku pracy. Komunikacyjną Dom rodzinny – tam wszystko się zaczyna
wartość nauki języka doceniają przede wszystkim dzieci Rozbudzanie w dzieciach pragnienia uczestnictwa w róż-
z Anglii, które mieszkają bliżej Polski i znacznie częściej nojęzycznym świecie na miarę ich kilku lub kilkunastu lat
do niej przyjeżdżają, odwiedzając z rodzicami krewnych rozpoczynają rodzice. Postawy dzieci, zwłaszcza młodszych,
w kraju i przyjmując ich u siebie. W Australii, ze względu są odzwierciedleniem postaw mamy i taty, którzy kształtują
na odległość geograficzną i zahamowany proces napływu u nich dobre nawyki, nieustannie stwarzając naturalną

[ 52 ] temat numeru 3/2013

 język polski
jako obcy

potrzebę używania języka polskiego przy równoczesnym Bibliografia

pozytywnym nastawieniu do oficjalnego języka kraju yyAlbin, J. (1981) Główne kierunki rozwoju szkolnictwa polonijnego do
II wojny światowej. W: O.S. Czarnik, K. Gronowski (red.) Kultura
zamieszkania i obecnych w społeczeństwie innych języków skupisk polonijnych. Warszawa: Biblioteka Narodowa.
etnicznych. Wyniesione z domu przekonanie o niezaprzeczal- yyKoprukowniak, A. (1980) Wprowadzenie. W: A. Koprukowanika
nej wartości znajomości języka, który dzieci dziedziczą wraz Szkolnictwo polonijne po II wojnie światowej. Przeobrażenia i potrzeby.
Lublin: Wydawnictwo UMCS.
z historią swojej rodziny, i który – obok emocjonalnego – ma yyKoprukowniak, A. (1986) Przedmowa W: Szkolnictwo polonijne
także swój walor pragmatyczny, może zaowocować silną w XX w. Studia i rozprawy, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
motywacją do jego nauki. Sporadyczne i niekonsekwentne yyKoprukowniak, A. (1992) Oświata i szkolnictwo polonijne W: B. Szy-
dłowska-Ceglowa (red.) Polonia w Europie. Poznań.
używanie języka polskiego w środowisku rodzinnym
yyLipińska, E. (2002) Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków?
znacząco zmniejsza szanse dziecka na jego opanowanie. Język dzieci najnowszej polskiej emigracji w Australii. W: „Przegląd
W wielu przypadkach niedostatek opieki językowej ze strony Polonijny”, z. 3.
domu wynika z braku świadomości rodziców o znaczeniu yyMiodunka, W. (2004) Nauczanie języka polskiego w świecie.
W: K. Dopierała (red.) Encyklopedia polskiej emigracji i Polonii,
tych działań dla sukcesu dziecka w nauce języka polskiego. t. 3. Toruń: Oficyna Wydawnicza Kucharski.
W tym przypadku ważna jest postawa szkoły: nauczycieli yyPelczar, W. (2002) Polska tradycja w polonijnych podręcznikach
i dyrektorów, którzy umiejętnie angażując rodziców do kształcenia literacko-kulturalnego. Rzeszów: Wydawnictwo
Uniwersytetu Rzeszowskiego.
w proces dydaktyczny, mogą wpływać na zwiększenie yyPodhorodecka, A. (1986) Dlaczego dzieci chodzą do polskiej szkoły?
ich poczucia współodpowiedzialności za polskojęzyczną W: „Słowo Ojczyste”, nr 4/148.
edukację dzieci. Odpowiedzialność rodziców i nauczycieli yyRabiej, A. (2006) Oczekiwania nauczycieli i rodziców wobec
szkoły polonijnej – rezultaty badań ankietowych. W: K. Gąsowska
polonijnych za kształcenie językowe dzieci jest bowiem
i M. Mazińska-Szumska (red.) Oświata polonijna na początku XXI
nieporównywalnie większa w warunkach emigracyjnych wieku. Stan i perspektywy. Kraków: Stowarzyszenie Wspólnota Polska.
niż w kraju pochodzenia, w którym zagrożenie utraty yyRabiej A. (2007) Specyfika nauczania języków obcych dzieci na
języka polskiego nie istnieje. Decyzja o wyjeździe z Polski przykładzie języka polskiego jako obcego (niepublikowana praca
doktorska). Kraków.
i pragnienie otwarcia dzieciom okna na świat nie mogą yyRabiej A. (2008) Postawy i preferencje językowe młodszych
jednak zamykać im drzwi na powrót do Polski. Świadczą uczniów szkół polonijnych. W: W. Miodunka i A. Seretny (red.)
o tym refleksje samych rodziców: My mother was English W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego
jako obcego u progu XXI wieku. Kraków: Stowarzyszenie „Bristol“
and my father was Polish, and I only learnt Polish myself Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka
rather badly when I was 18 years old. I still have lots of family Polskiego jako Obcego.
and friends in Poland and would like my children to learn
some basics of the language. I fully understand that they will
not become fluent without more input at home which I am dr Agnieszka Rabiej
reluctant to give because my Polish is relatively poor (but I’m Polonistka i adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ.
improving – I’m having private lessons). I hope that they will Uczyła języka i kultury polskiej w Trinity College w Dublinie (2003-2005).
continue the program and improve their language with repeated Uczestniczyła w pracach zespołu ekspertów MEN nad przygotowaniem
visits to Poland. Perhaps, with improved opportunities in Poland podstawy programowej dla uczniów szkół polskich za granicą (2009).
they may even study and work in Poland. Who knows? (EN). Członkini Zespołu Autorów Zadań i Egzaminatorów Państwowej Komisji
Wybory polskich dzieci mieszkających za granicą są Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Autorka serii
najpierw wyborami ich rodziców, którzy podejmują decyzję podręczników do nauki języka polskiego jako drugiego dla dzieci Lubię
o wyjeździe z Polski. Z czasem przyjdzie im jednak podejmować polski! oraz programu nauczania języka polskiego jako języka dziedziczonego
własne decyzje i dokonywać własnych wyborów, kierując dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Współredagowała Programy do
się osobistymi pragnieniami. Środowisko rodzinne, ale nauczania języka polskiego jako obcego dla poziomów A1-C2 (2011) oraz zbiór
także doświadczenia szkolne mogą odegrać znaczącą rolę lekcji dla cudzoziemców na różnym poziomie zaawansowania językowego
w kształtowaniu tych pragnień i podejmowaniu decyzji 40 koncepcji dobrych lekcji (2011). Prowadzi zajęcia z obcokrajowcami,
o wyborze przyszłej drogi życiowej w dowolnym kraju na studentami studiów II stopnia i studiów podyplomowych oraz warsztaty
świecie. Być może właśnie w Polsce. metodyczne dla nauczycieli polonijnych w Polsce i za granicą.

3/2013 temat numeru [ 53 ]

 neurodydaktyka

Mózg wobec nowych technologii:

rachunek zysków i strat

Marzena Żylińska

Psychologowie kognitywni i neurobiolodzy coraz częściej określają ludzki mózg jako

organ społeczny. Zdaniem Geralda Hüthera (2004) przedni płat czołowy odpowiadający za
zdolność planowania, ocenę zachowań, empatię, poczucie odpowiedzialności, strukturyzuje
się pod wpływem wychowania i socjalizacji. Właśnie z tego powodu w pierwszych
latach szkolnych należy położyć szczególny nacisk na rozwój kompetencji społecznych,
bez których nie można nawiązywać satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi,
a których brak już dziś sygnalizują pracodawcy.

Z
badań nad mózgiem wynika, że szkoły powinny z pomocą komputera, nic nie zyskują. Tradycyjne zadania
ponownie przeanalizować hierarchię realizowanych lepiej robić we własnym zeszycie.
celów pod kątem dojrzewania mózgu. Pewne Jeśli jednak nauczyciele zdecydują się na zastosowanie
umiejętności i kompetencje najlepiej rozwijać w czasie lekcji komputerów i Internetu, to zdaniem badaczy
w tzw. fazach wrażliwych. Pierwsze lata spędzone w szkole mózgu powinna to być praca zespołowa. W szkole trzeba
mają fundamentalne znaczenie dla rozwoju płata czołowego, wykorzystać potencjał płynący ze współpracy uczniów,
w którym mieści się wszystko to, co czyni nas ludźmi. Kiedy dlatego nowe technologie najlepiej sprawdzają się w pracy
uczniowie pracują indywidualnie, wpatrując się w komputerowe nad zespołowymi projektami. Komputery i Internet warto
monitory, rozwój kompetencji społecznych i odpowiadających wprowadzać również wtedy, gdy z ich pomocą można robić
im struktur neuronalnych zostaje zahamowany. to, co bez nich byłoby niemożliwe. Technologie informacyjne
umożliwiają nowe, aktywne formy pracy. Uczniowie łatwo
Komputer czy zeszyt? mogą stać się kreatywnymi twórcami, eksperymentatorami
Niektórzy nauczyciele sądzą, że już samo zastosowanie i badaczami. Mogą tworzyć własne materiały, pisać teksty i je
komputerów jest innowacją pedagogiczną. Jeśli jednak publikować, nawiązywać kontakty z rówieśnikami z innych
przygotowane zadania nie różnią się od tych, które można krajów, wspólnie rozwiązywać problemy, organizować
znaleźć w podręcznikach, to sadzanie uczniów w szkole przed eksperymenty i przeprowadzać wideokonferencje. Internet
komputerem nie przynosi żadnych korzyści. Taki błąd popełnia otwiera wiele nowych, fascynujących możliwości, trzeba
wielu nauczycieli języków obcych. W Internecie można dziś tylko wiedzieć, jak je wykorzystać. Jeśli jednak nauczyciel
znaleźć tysiące zadań wielokrotnego wyboru czy ćwiczeń decyduje się na tradycyjne zadania, to nie ma powodu, by
z lukami, dotyczących wszelkich możliwych zagadnień rozwiązywać je za pomocą komputera. Pisanie ręką sprawia,
leksykalnych i gramatycznych. Uczniowie, rozwiązując je że uczeń dużo więcej zapamiętuje.

[ 54 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 neurodydaktyka

nie są gorsze od mózgów wcześniejszych generacji, ale mają inne

silne i słabe strony. Z punktu widzenia szkoły i nauczycieli warto
przypomnieć, że tradycyjne nauczanie transmisyjne, oparte na
recepcji i reprodukcji, nie jest optymalną formą stymulowania ich
potencjału. Pokolenie wychowane w świecie nowych technologii
coraz mniej chętnie czyta książki i gazety, coraz rzadziej odwiedza
biblioteki. Trudność sprawia im też konieczność skupienia się
na jednym kompleksowym zadaniu, np. na czytaniu dłuższego
teoretycznego tekstu pozbawionego elementów graficznych.
Cyfrowi tubylcy nie lubią robić jednej rzeczy po drugiej. Mała
liczba bodźców, odtwarzanie abstrakcyjnej wiedzy nie mającej
związku z ich wiedzą potoczną i nie odwołującej się do emocji,
jest dla nich znacznie trudniejsze niż dla wcześniejszych generacji.
Wyjątkowo trudno znieść im lekcje, w czasie których nie mogą
być aktywni i działać autonomicznie. Dzieje się tak dlatego, że
w wolnym czasie, np. serfując po Internecie, przyzwyczaili się
do płynnego przechodzenia od roli odbiorcy do roli twórcy. Po
przeczytaniu artykułu sami często komentują zawarte w nim
informacje. Wiele osób prowadzi blogi bądź wiki, w których
mogą wyrażać własne sądy, zajmować się tym, co wydaje im
Książka Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne się ważne. Cyfrowi tubylcy potrafią wykorzystywać przestrzeń
mózgowi jest już dostępna w księgarniach wolności, którą otworzył przed nimi Internet. Przyzwyczaili się
do świata uwolnionej informacji (Levinson 1999), podczas gdy
Potrzebą chwili jest stworzenie nowej metodyki, która w szkole wciąż jeszcze muszą funkcjonować w minionej epoce
uwzględniając zmiany, jakie dokonały się zarówno w otaczają- informacji zamkniętych w druku i pracować z podręcznikami,
cym nas świecie, jak i w mózgach uczniów, pozwoli na pełne które z ich punktu wiedzenia mają wiele wad. To, co dla
wykorzystanie twórczego potencjału nowych technologii, cyfrowych imigrantów jest sprawą oczywistą, przez cyfrowych
nie rezygnując przy tym z innych form zdobywania wiedzy. tubylców może być odbierane zupełnie inaczej. Od tradycyjnych
podręczników nie oczekiwano, że będą interaktywne, dziś dla
Dlaczego dzisiejszy model edukacyjny jest wielu uczniów jest to już poważny mankament. Materiały
trudniejszy dla cyfrowych tubylców niż dla edukacyjne zawierające animacje czy elementy graficzne, które
wcześniejszych pokoleń można dowolnie powiększać, a także pliki audio, które można
Charakteryzując pokolenie, które wychowało się w świecie w dowolnej chwili odtworzyć, są niewątpliwie dużo atrakcyjniejsze
nowych technologii, autorzy książki iBrain wymieniają jego niż tradycyjne, ale są to innowacje raczej drugorzędne i daleko
dokonania. Wskazują, że digitalni tubylcy tworzą w wirtualnym niewystarczające. Główna różnica polega na tym, czy uczniowie
świecie własne sieci społeczne, są twórcami nowej kultury traktowani będą jako odbiorcy wiedzy, czy też jako twórcy,
komunikowania się, tworzą nowy język, w którym ważną jako przedmioty, czy jako podmioty procesu edukacyjnego.
rolę odgrywają skrótowce, wykorzystywane szczególnie przy Warto przyjrzeć się tradycyjnym materiałom edukacyjnym
pisaniu SMS-ów (zasada maksymalnej efektywności), tworzą i zastanowić się, dlaczego tak często są one odbierane jako
nowe reguły zachowania i odmienną od tradycyjnej moralność nudne, nieprzydatne, trudne w odbiorze i ogólnie nieprzyjazne.
pracy (zasada maksymalnej pragmatyczności i efektywności).
Z przeprowadzonych badań wynika, że jeśli nie zostanie Silne strony cyfrowych tubylców
przekroczona pewna granica, poza którą nie mogą się wykształcić Ponieważ dzięki Internetowi cyfrowi tubylcy w czasie
określone kompetencje społeczne, mózgi cyfrowych tubylców wolnym często korzystają z możliwości bycia twórcami,

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 55 ]

 neurodydaktyka

tym trudniej przychodzi im funkcjonowanie w szkolnej ności samodzielnego wyszukiwania informacji2. Szybkość
rzeczywistości, która nie budziła sprzeciwu wcześniejszych przetwarzania informacji to sprawa szybszej pracy ich mózgów,
generacji. Przyzwyczaiwszy się do samodzielnego określania przy czym należy pamiętać, że kodują informacje inaczej
sposobu docierania do potrzebnych informacji, cyfrowym niż mózgi cyfrowych imigrantów. Zdolność równoległego
tubylcom coraz trudniej przychodzi podporządkowanie się, przetwarzania informacji umożliwia im wykonywanie kilku
wykonywanie poleceń nauczyciela, konieczność odtwórczego czynności naraz. Cyfrowi tubylcy w swoich działaniach kierują
podejścia do wiedzy i trzymanie się podanych schematów. się zasadą maksymalnej skuteczności i pragmatyczności,
Tradycyjne formy przekazywania wiedzy są dla nich trud- pytają, dlaczego mają się zajmować określonym zadaniem.
niejsze ze względu na inną strukturę ich mózgów i na inne Chętnie pracują z materiałami zawierającymi wiele elementów
przyzwyczajenia. Długi kontakt z nowymi technologiami graficznych, takich jak obrazki, zdjęcia, wykresy, grafiki
spowodował, że wielu z nich ma gorzej rozwinięte przednie itp., lubią zadania wymagające kreatywności i samodzielności
płaty czołowe, które odpowiadają za abstrakcyjne myślenie, oraz różnorodnych form aktywności i umożliwiające odejście
planowanie, cierpliwość i odsunięcie nagrody (Small, Vorgan od uporządkowanego i linearnego przetwarzania informacji,
2008:44,89). Ich ukształtowane w nielinearnej kulturze z zainteresowaniem pracują nad zadaniami wymagającymi
mózgi mają problemy z koncentracją, gdy zmuszone są do samodzielnego wyszukiwania informacji.
pracy w sposób linearny, szczególnie wtedy, gdy dociera do
nich mało bodźców lub gdy muszą pracować z tekstem bez Podręcznik tradycyjny czy cyfrowy?
elementów graficznych. Treści w materiałach edukacyjnych zostały ustrukturyzowane
Uczniowie wychowani w świecie nowych technologii przez ich autorów, którzy oparli ów porządek na własnym
pewne zadania wykonują lepiej i sprawniej niż wcześniejsze myśleniu wykształconym w toku wielu lat pracy naukowej.
generacje. Na przykład bardzo szybko potrafią wyszukiwać Dlatego też osoby będące dopiero na początku drogi muszą
w sieci potrzebne informacje. Badania pokazują, że ocena niejako wejść w buty osób, które zbliżają się już do celu.
przydatności danej strony internetowej zabiera im nie więcej Zdobyte doświadczenia determinują nie tylko sposób myślenia,
niż dwie sekundy i w zdecydowanej większości przypadków ale również wyrażania treści. Należy przy tym pamiętać, że
jest prawidłowa. Tak wysoka efektywność jest możliwa uczniowie potrafią przetworzyć tylko te treści, którym umieją
dlatego, że mózgi osób surfujących po Internecie rozwinęły nadać znaczenie, a więc te, które rozumieją.
dużą zdolność skupiania uwagi niezbędnej do analizowania Większość podręczników pisana jest w taki sposób, jakby
i wyszukiwania wiadomości, szczególnie jeśli w grę wchodzą ludzkość dysponowała już całą możliwą wiedzą i jakbyśmy
również elementy graficzne. Cyfrowi tubylcy wyjątkowo szybko znali rozwiązania wszystkich problemów. Zadaniem uczniów
podejmują decyzje dotyczące dalszego sposobu postępowania. jest przyswojenie tej wiedzy i jej maksymalnie wierna
Paul Kearney z Nowej Zelandii dowodzi, że niektóre gry reprodukcja. Rzeczywistość jest jednak inna. Dzisiejsi uczniowie
komputerowe mogą przyczyniać się do zwiększenia potencjału w przyszłości będą musieli znaleźć rozwiązania problemów,
poznawczego i niemal podwoić zdolność multitaskingu1, jednak z którymi wcześniejsze generacje sobie nie poradziły. Dlatego
takie wnioski nie znajdują potwierdzenia w publikacjach autorzy materiałów edukacyjnych powinni wskazywać obszary
innych autorów. i zagadnienia, które dopiero czekają na rozwiązania i pytać,
Mówiąc o silnych stronach digitalnych tubylców, należy kto z uczniów chciałby się w przyszłości nimi zająć. Problemy
wymienić następujące cechy: spostrzegawczość, szybkość czekające na rozwiązanie lub zjawiska, które trzeba wyjaśnić,
przetwarzania informacji, multitasking (przetwarzanie dużo silniej działają na nasze mózgi niż informacje, których
równoległe), pragmatyzm, doskonałe opanowanie pracy należy się wyuczyć na pamięć.
nad materiałem graficznym, kreatywność i samodzielność, Organizacja procesu dydaktycznego dla cyfrowych
nielinearne przetwarzanie informacji, opanowanie umiejęt- tubylców nie jest zadaniem łatwym, ponieważ preferują oni
zróżnicowane i silnie stymulujące środowisko dydaktyczne.
1 Jeśli nawet tak jest, to trzeba pamiętać o cenie, jaką za ten wzrost trzeba
zapłacić. Dziś wiadomo już, że bez rozwiniętych kompetencji społecznych trudno 2 Jak zostało wyjaśnione, kompetencja ta rozwininięta jest u większości cyfro-
osiągnąć tzw. dobrostan i zadowolenie z życia. wych tubylców raczej powierzchownie.

[ 56 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 neurodydaktyka

Z pewnością dobrze by się czuli w szkołach uczących

metodą Marii Montessori, która przywiązuje wielką wagę
do możliwie bogatej stymulacji uczniów i widzi w nich
Dzisiejsi uczniowie
raczej eksperymentatorów i odkrywców niż odtwórców. w przyszłości będą musieli
Preferowane przez dzisiejszych uczniów formy pracy pokazują,
że chętniej pracują z tzw. surowymi, tzn. niezdydaktyzowanymi
znaleźć rozwiązania
materiałami, które sami mogą wyszukać i opracować. problemów, z którymi
Zanim jednak zaczniemy dyskusję na temat formy
prezentacji nowych treści, najpierw powinniśmy raczej
wcześniejsze generacje
pomyśleć o ich doborze. Być może główny problem nie sobie nie poradziły. Dlatego
leży w formie, ale w proponowanych uczniom treściach. autorzy materiałów
Krytykowana przez Spitzera powierzchowność i płytkość
przetwarzania nie zależy przecież od tego, skąd pochodzą edukacyjnych powinni
informacje i w jakiej formie docierają do ucznia, ale raczej wskazywać obszary
od typu prezentowanych zadań. W tradycyjnych zeszytach
ćwiczeń niewiele jest otwartych, produktywnych zadań i zagadnienia, które dopiero
umożliwiających głębokie przetwarzanie. Zatem dyskusja czekają na rozwiązania
na temat podręczników nie powinna ograniczać się tylko
do tego, czy mają być dostępne w wersji papierowej, czy i pytać, kto z uczniów
cyfrowej. Z dydaktycznego punktu widzenia to kwestia chciałby się w przyszłości
raczej drugorzędna, choć niezmiernie istotna dla rodziców
ze względu na wysokie ceny tradycyjnych podręczników. nimi zająć.
Najpierw trzeba określić, jakie kryteria powinny spełniać
dobre materiały edukacyjne i jakie typy zadań są najbardziej
pożądane z punktu widzenia stymulowania pracy mózgu. których nie pozostajemy obojętni. Dlatego tak ważna jest
forma, w jakiej materiał prezentowany jest uczniom.
Materiały dydaktyczne na miarę XXI wieku Potrzebą czasu jest znalezienie nowej formuły podręcz-
Analizując obecne podręczniki pod kątem potrzeb mózgu, ników czy raczej materiałów dydaktycznych. Powinny być
trudno je uznać za dobre. Funkcjonując w społeczeństwie ciekawsze i lepiej dostosowane do potrzeb uczniów, umożliwiać
ery wiedzy, uczniowie powinni nauczyć się w szkole wyszu- intensywne operowanie treściami, a nie tylko ich reprodukcję,
kiwania i selekcji informacji. Wiele przemawia za tym, by ale powinny też przygotowywać do życia w informacyjnej
materiały edukacyjne na miarę XXI wieku łączyły zalety lawinie. Uwzględnienie sposobu funkcjonowania cyfrowych
tradycyjnych książek z możliwościami, które niesie ze sobą tubylców nie musi oznaczać, że szkoła powinna stać się e-szkołą,
rozwój internetowych zasobów. Jednocześnie trzeba pamiętać, a podręczniki e-podręcznikami. Las mieszany jest zawsze
że sam fakt wykorzystywania w szkole sieci i komputerów nic lepszy niż monokultura, wszelka jednostronność przynosi
nie mówi o jakości nauczania. Intensywne manipulowanie więcej szkód niż pożytku. W obecnej sytuacji rozsądek każe
informacjami i ich głębokie przetwarzanie możliwe jest szukać nowych rozwiązań, które wykorzystają zarówno zalety
zarówno w przypadku pracy z takim utworem jak Mały tradycyjnych książek, jak również Internetu. Ten, kto umie
Książę Antoine’a de Saint-Exupéry’ego, jak również z tekstami korzystać z różnych źródeł informacji, ma przewagę nad kimś,
z Internetu, a łączenie dwóch elementów w zeszytach ćwiczeń kto ogranicza się do jednego. Nauczyciele z generacji cyfrowych
czy wpisywanie w luki brakujących literek, jest tak samo imigrantów, znający silne i słabe strony cyfrowych tubylców,
nieefektywne, jak bezmyślne kopiowanie fragmentów tekstów powinni wdrażać ich do najlepszych i najefektywniejszych
z sieciowych zasobów. Neurobiolog Gerald Hüther podkreśla, metod pracy, a wiele wskazuje na to, że linearne przetwarzanie
że najłatwiej zapamiętujemy treści, które nas poruszają i wobec jest efektywniejsze niż powierzchowny multitasking. Jednak

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 57 ]

 neurodydaktyka

ucząc cyfrowych tubylców, należy uwzględnić ich sposób architekta i filozofa Richarda Buckminstera Fullera, który
przetwarzania informacji. Dlatego dziś potrzebna jest nowa powtarzał, że mniej znaczy często więcej. Zarówno uczniowie,
metodyka, która, uwzględniając obecny stan, wypracuje jak i osoby odpowiedzialne za szkołę, powinni pamiętać, że
skuteczniejsze metody działania. Szukając rozwiązań na surfowanie po oceanie wiedzy może wprawdzie zapewnić
miarę XXI wieku, nie powinniśmy kierować się modami, ale dużą liczbę punktów na teście, w którym trzeba zaznaczać
przeprowadzić rzetelne badania, które pozwolą odpowiedzieć A, B lub C, ale zdobycie prawdziwiej wiedzy, którą można
na pytania, jakie materiały i jakie metody pracy umożliwiają wykorzystać w życiu, wymaga czasu, spokoju i intensywnego
efektywną naukę. kontaktu z wybranymi zagadnieniami. Dlatego też trzeba się
Manfred Spitzer przestrzega, by zastosowanie komputerów zastanowić, jak przezwyciężyć szkolną bulimię, polegającą
i Internetu nie ograniczało się do wyręczania uczniów na wpychaniu w siebie w krótkim czasie ogromnych ilości
i ułatwiania im pracy. Odciążanie uczniów oznacza, że ich nieprzetworzonych i niepowiązanych z sobą informacji
mózgi będą zwolnione z pracy, dzięki której zachodzą w nich i równie szybkim ich zapominaniu.
pożądane zmiany. Informacji, która została zapisana na Uczniom i nauczycielom życzę więc czasu i spokoju. Bez
dysku notebooka, którą można w każdej chwili wygooglować tego efektywną naukę można jedynie pozorować. Mózgu
lub znaleźć w chmurze, nie trzeba zapamiętać. Naciśnięcie nie da się oszukać. Stworzenie nowych wypustek, kolców
klawisza zapisz zwalnia mózg z konieczności zachowania jej dendrytycznych, synaps i uprzywilejowanych obwodów
w strukturach systemu limbicznego (Spitzer 2012:94-95). neuronalnych wymaga po prostu czasu.
Jeśli zatem zastosowanie nowych technologii ma jedynie
ułatwiać i uatrakcyjniać pracę, to nie spełni pokładanych Niniejszy tekst jest fragmentem książki „Neurodydaktyka.
w nich nadziei. Powierzchowna, horyzontalna nauka powinna Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”, która w sierp-
zostać zastąpiona wertykalną, która umożliwi zagłębianie niu ukazała się nakładem Wydawnictwa Naukowego
się w omawiane problemy i wymusi głębokie przetwarzanie UMK w Toruniu.
nowych treści. Komputery, jak każde inne narzędzie, można
wykorzystywać dobrze lub źle, jednak trzeba zdawać sobie Bibliografia
sprawę z tego, że w tym przypadku pokusa powierzchownego yy Hüther, G. (2004) Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Struktu-
rierung des menschlichen Gehirns. Welche sozialen Beziehungen brauchen
ślizgania się po treściach jest dużo większa niż w przypadku Schüler und Lehrer? W: Zeitschrift für Pädagogik 4 (50), 487-495.
tradycyjnych źródeł informacji. Nowe technologie są zatem dużo yy Levinson, P. (1999) Miękkie ostrze. Naturalna historia i przyszłość rewolucji
informacyjnej. Warszawa: WWL „Muza”.
trudniejszym narzędziem dydaktycznym. Wprawdzie łatwo
yy Small, G., Vorgan, G. (2009) iBrain. Wie die neue Medienwelt das
można zaplanować lekcję bazującą na pracy z komputerami Gehirn und die Seele unserer Kinder verändert. Stuttgart: Verlag Kreuz.
i Internetem, ale prawdziwą sztuką jest takie ich wykorzystanie, yy Spitzer, M. (2012) Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den
verstand bringen, Droemer, Verlag, München. Na rynku polskim książka
które pozostawi trwałe ślady w strukturach pamięci. ukaże się jesienią tego roku nakładem wydawnictwa „Dobra Literatura”.

Szkoła chora na ADHD, czyli jak

przezwyciężyć szkolną bulimię dr Marzena Żylińska
Skłonność do powierzchowności i nerwowego skakania Zajmuje się metodyką i neuropedagogiką. Pracuje jako wykładowca
z jednego tematu na drugi jest nie tylko przypadłością w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu oraz w Dolnośląskiej
dzisiejszych uczniów, doświadczenie pokazuje, że cały Szkole Wyższej we Wrocławiu. W licznych publikacjach i na seminariach
obecny system edukacyjny cierpi na ADHD. Próbując propaguje twórcze wykorzystanie nowych technologii w nauczaniu.
wyjść z impasu, trzeba pamiętać, że neurony uczą się wolno Współorganizowała europejski projekt Zmieniająca się szkoła. Jest autorką
i potrzebują spokoju oraz koncentracji, a efektywna nauka materiałów dydaktycznych wykorzystujących wnioski płynące z badań nad
wymaga operowania informacjami, kreatywności, a także mózgiem. Napisała także książki: Postkomunikatywna dydaktyka języków
rozwijania analitycznego i syntetycznego myślenia. Wszystko obcych w dobie technologii informacyjnych, Neurodydaktyka. Nauczanie
to wymaga czasu. Dlatego w edukacji, podobnie jak w innych i uczenie się przyjazne mózgowi. Prowadzi blog Neurodydaktyka, czyli
dziedzinach życia, sprawdza się maksyma amerykańskiego neurony w szkolnej ławce.

[ 58 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

Dobry nauczyciel,
czyli kto?

Olga Trendak

Proces nauczania wymaga niewątpliwie wyjątkowej elastyczności i otwartości ze

strony nauczycieli. Nie jest bowiem łatwo umiejętnie przechodzić od jednej do drugiej
roli w trakcie zajęć. Niniejszy artykuł jest poświęcony w większości charakterystyce
tzw. dobrego nauczyciela oraz licznym rolom, jakie powinien odgrywać w klasie
obcojęzycznej. Najważniejsze z cech takiego pedagoga to rozwijanie autonomii
uczniów, mającej ułatwić proces akwizycji języka obcego, oraz pojęcie interwencji
strategicznej (ang. strategic interevntion), która w ostatnich latach coraz częściej
wykorzystywana jest w procesie nauczania języków obcych.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 59 ]

 motywacja

Dobry nauczyciel obowiązujących norm. Wielu pedagogów opracowuje

Ze względu na szeroki zakres pełnionych funkcji, zdefinio- pisemny kontrakt z uczniami, w którym zarówno uczący się,
wanie pojęcia dobry nauczyciel nie jest bynajmniej łatwym jak i nauczyciel, zobowiązują się do postępowania według
zadaniem. Nie ulega wątpliwości, że powinien on perfekcyjnie ustalonych wcześniej reguł.
władać nauczanym językiem i stanowić językowy wzór do Nie można zapominać o sprawiedliwości, która jest
naśladowania dla swoich uczniów. Jednak istnieje wiele nieodłącznym przymiotem dobrego pedagoga (Prze-
innych czynników, niekoniecznie związanych z językowymi tacznik-Gierowska i Włodarski 1998). Cecha ta wyraża
umiejętnościami nauczyciela, które należy wziąć pod uwagę. się w jednakowym traktowaniu wszystkich uczniów,
Dobry nauczyciel to taki, który spełnia wiele warunków szczególnie przy ocenianiu czynionych przez nich postępów.
stawianych nie tylko przez uczniów, ale także przez rodziców Niesprawiedliwe zachowanie ze strony nauczyciela może
oraz instytucję, w której pracuje. Brooks (1964) uważa, że wywołać u ucznia poczucie krzywdy, niesłusznego osądu,
zachowanie charakteryzujące efektywnych pedagogów to, a czasem nawet frustracji. Takie postępowanie może również
między innymi, „właściwie” przygotowanie, nieustanna znacząco obniżyć skuteczność oddziaływania dydaktycznego
potrzeba rozwoju, fascynacja nauczanym językiem i satysfakcja i doprowadzić do zniechęcenia uczniów.
z wykonywanej pracy. Komorowska (2005) mówi zaś o czterech
grupach niezbędnych cech. To właśnie tym cechom będą Umiejętność pedagogiczna
poświęcone kolejne sekcje niniejszego artykułu. Umiejętność pedagogiczna dotyczy sposobu organizowania
nauki i pracy uczniów. Dobry nauczyciel musi nieustannie
Umiejętność interakcyjna podtrzymywać zainteresowanie osób nauczanych poprzez
Cechą, którą powinien posiadać dobry pedagog, jest umie- wprowadzanie różnorodnych ćwiczeń, zwiększanie tempa
jętność interakcyjna, która wymaga życzliwego podejścia do lekcji, korzystanie z materiałów audiowizualnych. Co więcej,
swoich uczniów, serdeczności w codziennych kontaktach oraz powinien także dbać o to, aby polecenia były precyzyjnie
stałego wsparcia. Dobry nauczyciel to taki, który wykazuje sformułowane i natychmiast reagować, gdy uczniowie mają
zainteresowanie również pozaszkolnym życiem danego ucznia problemy z wykonaniem danego zadania. Warto również
i nie pozostaje bierny w przypadku problemów rodzinnych wspomnieć o zachowaniu, które jest chwalone przez wielu
podopiecznego. W swej analizie zachowań dobrego pedagoga uczniów, mianowicie o reagowaniu na popełniane przez
Przetacznik-Gierowska i Włodarski (1998) podkreślają, że nich błędy. Większość uczniów przywiązuje dużą wagę do
musi on być w stanie dostrzec podmiotowość swego ucznia poprawności swoich wypowiedzi, dlatego też oczekuje wręcz
oraz to, że przeszedł już on przez pewne etapy w swej uwag ze strony nauczyciela. Korekta powinna być jednak
edukacji, które w dużej mierze go ukształtowały i które taktowna i nie może kompromitować ucznia w oczach innych.
stanowią o jego indywidualności. Niezmiernie istotna jest Niezwykle ważną cechą jest również zachęcenie uczniów do
również umiejętność budowania poczucia własnej wartości samodzielnej, autonomicznej pracy oraz do przejęcia większej
u uczniów. Jest to zadanie nierzadko bardzo skomplikowane odpowiedzialności za proces nauki języka. Zagadnienie to będzie
i wymagające znaczącego nakładu energii. Częste pochwały, bardziej szczegółowo przedstawione w dalszej części artykułu.
nawet w przypadku niewielkich postępów językowych,
wsparcie, a czasem nawet drobne gesty, jak uśmiech, mogą Umiejętność językowa
pomóc skrytym i zamkniętym w sobie uczniom. Niewątpliwie, każdy pedagog powinien posiadać wysoko
Kolejną cechą zaliczającą się do pierwszej grupy jest rozwinięte umiejętności językowe. Aby umocnić swój autorytet
umiejętność utrzymania dyscypliny w klasie. Jednym wśród uczniów, nauczyciel musi posiadać rozległą wiedzę
z najprostszych sposobów unikania chaosu na zajęciach z zakresu nauczanego przedmiotu. Niewyobrażalne jest
językowych, i nie tylko, jest ustalenie zasad na samym ich nieumiejętne stosowanie struktur gramatycznych, niewłaściwa
początku. W ten prosty sposób uczniowie będą poinformowani wymowa czy też ubogi zasób słownictwa. Dobry pedagog
o tym, jakie zachowania są niedopuszczalne w klasie oraz musi stanowić językowy wzór do naśladowania. Ważnym
jakie konsekwencje mogą ponieść w przypadku złamania aspektem jest również bogata wiedza o kulturze danego

[ 60 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

obszaru językowego i umiejętność zainteresowania uczniów

zagadnieniami związanymi z tą kulturą poprzez zapoznawanie
z prasą, pozycjami należącymi do kanonu literatury danego
Szanowani nauczyciele
kraju, czy też udostępnianie audycji w języku docelowym. to, przede wszystkim,
Komorowska podkreśla, że sprawność rozumienia żywego języka
ze słuchu jest zresztą najlepszym wskaźnikiem znajomości języka
doświadczeni nauczyciele.
(…), gdyż żadne badania nad sukcesem zawodowym nauczyciela Optymalny staż pracy,
nie wykazują szans na powodzenie bez tej właśnie cechy – osób
o słabej kompetencji językowej i kulturowej po prostu nie ma
czyli taki, który czyni
w grupie dobrych nauczycieli (2005:116). nauczyciela pewnym swych
umiejętności, a jednocześnie
Umiejętność dydaktyczna
Aby nauczać efektywnie, niezbędne jest także posiadanie nie pozwala na rutynę,
rozwiniętych umiejętności dydaktycznych. Komorowska to 8-10 lat.
zaznacza, że szanowani nauczyciele to, przede wszystkim,
doświadczeni nauczyciele. Optymalny staż pracy, czyli
taki, który czyni nauczyciela pewnym swych umiejętności, odwołuje się do języka ojczystego w trakcie lekcji, co może
a jednocześnie nie pozwala na rutynę, to 8-10 lat. Brak zachęcić uczniów do podobnego postępowania (Piotrowski
doświadczenia można jednak zrekompensować sumiennym 2012). Co więcej, nauczyciele korzystają z języka polskiego
oraz uważnym przygotowaniem się do lekcji i do możliwych w klasie obcojęzycznej nawet wtedy, gdy jego użycie jest
trudności, jakie mogą się pojawić na zajęciach. Zabieganie całkowicie nieuzasadnione.
o dbałość i różnorodność ćwiczeń to kolejna cecha cha- To, co również według Komorowskiej (2005) odróżnia
rakteryzująca dobrego pedagoga. Dlatego też powinien on dobrego nauczyciela od innych, to informowanie uczniów
często korzystać z autentycznych materiałów dydaktycznych, na początku zajęć o tym, czego lekcja będzie dotyczyć.
jak piosenki, audycje radiowe, filmy, reklamy, wiadomości Nie oznacza to konieczności przedstawienia wszystkich
w języku docelowym, zachęcając jednocześnie uczniów do celów, jakie mają być zrealizowane, ale zarysowanie tematu
zabierania głosu w dyskusjach dotyczących tematów, które i zaciekawienie nim uczniów. Takie zachowanie może też
są przedmiotem ich zainteresowania. Co więcej, dobry przyczynić się do zwiększenia poczucia bezpieczeństwa
nauczyciel powinien dawać uczniom jak najczęściej okazję u uczniów, gdyż wiedzą oni, czego mogą się spodziewać
do użycia języka docelowego, szczególnie w spontanicznych w trakcie zajęć. Na końcu przeprowadzonej lekcji nauczyciel
sytuacjach, pozwalając na rozwój wiedzy implicytnej, co powinien także poświęcić kilka minut na rozmowę z uczniami
niestety nie jest powszechnym zjawiskiem. Uczniowie o tym, czego się nauczyli i jakie nowe umiejętności zostały
wielokrotnie ograniczają swój kontakt z językiem w klasie przez nich nabyte (Muijs i Reynolds 2004, Komorowska
do wykonywania kontrolowanych zadań, jak na przykład 2005). Takie podsumowanie może przyczynić się do tego,
transformacje czy też uzupełnianie luk. Nauczyciel powinien że uczniowie wyjdą z lekcji ze świadomością, że zajęcia
zachęcić osoby uczące się do jak najczęstszego wyrażania rzeczywiście okazały się pomocne.
swoich opinii w języku docelowym, co niestety, z powodu Warto również wspomnieć, że dobry pedagog winien być
ograniczeń czasowych oraz niejednokrotnie braku inicjatywy elastyczny, co oznacza, że nie powinien ślepo podążać za
ze strony wielu pedagogów, jest rzadkością. Nauczyciel sam jedną wybraną metodą nauczania, a czerpać z wielu podejść.
również powinien jak najczęściej wypowiadać się w tymże Owa elastyczność może się także wyrażać w umiejętności
języku, ograniczając tym samym stosowanie języka ojczystego. dostosowania swego zachowania do zaistniałej sytuacji
To ostatnie wymaganie może wydać się oczywiste, jednak jednostkowej. To właśnie ta cecha, według Przetacznik-
rzeczywistość prezentuje się zgoła inaczej, szczególnie w polskim -Gierowskiej i Włodarskiego (1998), świadczy o takcie,
kontekście edukacyjnym. Wielu pedagogów nader często a nawet artyzmie dobrego nauczyciela.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 61 ]

 motywacja

Refleksyjność
Dobry pedagog dążący do ułatwienia procesu przyswajania
języka obcego swoich uczniów powinien wykazać się także
Refleksyjny nauczyciel
refleksyjnością. Refleksyjny nauczyciel (ang. reflective teacher) (ang. reflective teacher)
to taki, który zastanawia się nad tym, co dzieje się w klasie,
i który myśli o alternatywnych sposobach osiągnięcia
to taki, który zastanawia
zamierzonych celów. Można również dodać, że refleksyjny się nad tym, co dzieje się
nauczyciel nieustannie poddaje analizie swoje decyzje i metody, w klasie, i który myśli
aby uczynić je jak najbardziej efektywnymi. Nauczyciele nie
powinni ograniczać się do przekazywania wiedzy; powinni o alternatywnych sposobach
także zachęcić do refleksyjności swoich uczniów, a także do osiągnięcia zamierzonych
niezależnego poszukiwania rozwiązań i bardziej autonomicznej
pracy w klasie (Derenowski 2011). celów. Można również dodać,
Niewątpliwie, rozwijanie autonomii u uczniów jest że refleksyjny nauczyciel
sporym wyzwaniem i niezwykle ważnym zadaniem, które
może w dużej mierze ułatwić im dalszą naukę i zachęcić nieustannie poddaje analizie
do samodzielnej pracy. O tym jak istotna, ale nierzadko swoje decyzje i metody, aby
też trudna do osiągnięcia, jest autonomia, świadczą słowa
Cichoń, która uważa, że wdrażanie do autonomii uczenia się uczynić je jak najbardziej
jest wartością samą w sobie (a być może wyzwaniem XXI wieku?) efektywnymi.
(2004:326). Co więcej, inspirowanie do auto-refleksji nad
własnymi działaniami wydaje się nieodzowne: nie kreatywny, nie
autonomiczny nauczyciel nie tylko nie informuje autonomicznych
uczniów, ale może wręcz zniechęcić ich do nauki potwierdzając długo są pełnione, bowiem niektóre z nich są odgórnie
tym samym ich niską samoocenę i negatywne, nieprawdziwe ustalone, inne zaś zmienne. Co więcej, różne role mogą
wyobrażenie o nauce języka (tamże). wymagać różnego poziomu odpowiedzialności ze strony
pedagoga oraz odmiennych wzorców interakcji. Ponadto,
Role nauczyciela można zaobserwować szereg czynników warunkujących
Wraz z transformacjami zachodzącymi we współczesnym pełnienie danej roli, jak na przykład kultura kraju, z którego
świecie można również zaobserwować zmiany w rolach, jakie pochodzi nauczyciel, instytucja, w której pracuje, przekonania
pełnią nauczyciele. Przekazywanie wiedzy nie wystarcza, aby dotyczące wykonywanej pracy czy też metoda, według której
skutecznie wykonywać zawód nauczyciela. Derenowski (2011) naucza języka. Nauczyciele uczący swego języka ojczystego
zauważa, że przemiany, jakie zaszły w procesie uczenia się oraz w innych krajach nierzadko muszą zmieniać własne praktyki
nauczania języków, zaowocowały koniecznością redefiniowania i dostosować je do całkowicie odmiennych potrzeb uczniów.
roli pedagogów w klasie obcojęzycznej. Podkreśla on również, Pedagog może być także ograniczony w pewien sposób przez
że niezbędna jest umiejętność przewidywania wydarzeń oraz instytucję, która go zatrudnia i która wymaga konkretnych
pełne zrozumienie działań, które mogą pomóc w osiągnięciu form działania. Owe działania mogą dotyczyć preferowanych
zamierzonych celów. Wybór pełnionej roli w dużej mierze przez placówkę metod nauczania, które wiążą się z przyjęciem
zależy od tego, co chcemy osiągnąć w klasie. Istotne jest, konkretnych ról. Nie należy także zapominać o poglądach
aby umieć zmieniać pełnione role i wiedzieć, kiedy owej i przekonaniach nauczycieli. Warto przytoczyć słowa
zmiany dokonać. Wawrzyniak-Śliwskiej, która zaznacza, że nauczyciele, czy
Richards i Lockhart (1994) podjęli próbę charakteryzacji są tego świadomi czy nie, nie są wolni od uwikłania w kwestie
ról pełnionych przez nauczyciela. Badacze podkreślają, że ideologiczne, a ich nauczanie (…) zawsze zakorzenione jest
mogą się one zmieniać również w zależności od tego, jak w jakimś podłożu teoretycznym (2011:402).

[ 62 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

Nie jest łatwo wyszczególnić jedną najważniejszą rolę się ze swoimi uczniami. Czasem jednak, zamiast podawać
nauczyciela. Wszystkie są istotne i mogą się wzajemnie rozwiązania na tacy, może zachęcić uczniów do poszukiwania
uzupełniać. Nauczyciel, szczególnie w oczach rodziców oraz odpowiedzi, na przykład w poleconym słowniku, na stronie
uczniów, powinien umiejętnie organizować pracę w klasie. internetowej, w prasie, czyniąc uczniów bardziej samodzielnymi.
Cecha ta sprowadza się, między innymi, do klarownego Nie można również zapominać o roli obserwatora.
zaprezentowania celów, jakie chce osiągnąć, selekcji materiałów Przyglądając się pracy uczniów, należy pamiętać, by nie
oraz sposobów realizacji zamierzonych celów (Komorowska być zbyt nachalnym, gdyż może to zmniejszyć ich uczucie
2005). Nauczyciel organizator umiejętnie wydaje polecenia komfortu. Harmer (2001) radzi, by nie rzucać się zanadto
i przeprowadza lekcję w spójny i logiczny sposób, dając tym w oczy i dopuścić pewien stopień swobody. Obserwacje mają
samym poczucie bezpieczeństwa. Organizuje pracę w grupach dotyczyć także efektów naszych poleceń i tego, czy potrafimy
lub parach oraz wykazuje dbałość o utrzymanie dyscypliny. nawiązać bliską więź (rapport) z uczniami.
Osoba nauczająca powinna umieć skutecznie zmotywować
uczniów do dalszej pracy, a także zainspirować ich, by zgłębiali Trening strategiczny a akwizycja języka obcego
tajniki danego języka oraz kultury danego obszaru językowego. Czasami jednak, jak zaznacza Komorowska (2005), dobry
Dla utrzymania albo zwiększenia poziomu motywacji uczniów, pedagog powinien wiedzieć, kiedy zrezygnować z pełnienia
nauczyciel musi wykazać się kreatywnością, zarówno na etapie roli przywódcy, oceniającego lub kontrolera, ażeby ułatwić
przygotowania, jak i przeprowadzania zajęć. Nie bez znaczenia swoim uczniom bardziej samodzielną naukę języka. Rezygnacja
jest także jego zaangażowanie i chęć stworzenia przyjaznej z pewnych ról może być bardzo pomocna w przygotowaniu
atmosfery. Nierzadko to właśnie atmosfera w klasie sprawia, że uczniów do autonomicznej nauki języka. Derenowski (2011)
wykonywane zadanie staje się czymś przyjemnym, a nie uciążli- zaznacza, że drogą do rozwijania autonomicznych zachowań
wym obowiązkiem (Przetacznik-Gierowska i Włodarski 1998). językowych u uczniów jest zapoznanie ich ze strategiami uczenia
Warto także wspomnieć o roli kontrolera – osoby, która jest się (ang. learning strategies). Co więcej, badacze podkreślają, że
w stanie zapanować nad klasą i utrzymać dyscyplinę na lekcji. nie wystarczy nauczać samego języka w klasie obcojęzycznej.
Kontroler sprawdza listę obecności, nadzoruje pracę, wydaje Należy również informować uczniów o strategiach uczenia się,
polecenia. Rola ta wymaga jednak nieustannej współpracy które mogą ten proces usprawnić (Rubin i in. 2007). Dansereau
z uczniami i budowania z nimi więzi. Konieczna jest również (1978) zaznacza, że nieinformowanie uczniów o strategiach
umiejętność natychmiastowego reagowania w przypadku, gdy językowych może mieć negatywny wpływa na akwizycję
zachowanie uczniów utrudnia, a nawet uniemożliwia kontynuację języka. Dlatego też nauczyciele powinni aktywnie zachęcać
zajęć. Harmer (2001) ostrzega przed kurczowym trzymaniem uczniów do odkrywania oraz stosowania nowych strategii.
się tej jednej roli. Wielu pedagogów traktuje ją jako wygodną Wielce pomocna może okazać się instrukcja strategiczna, zwana
i bezpieczną. Takie postępowanie, według Harmera (2001), może również treningiem strategicznym (ang. strategy training).
jednak sprawić, że pozbawiamy się jako nauczyciele, innych Cohen (1998) definiuje trening strategiczny jako bezpośrednią
sposobów uczenia, z których mogliby skorzystać uczniowie. instrukcję, dzięki której uczący się języka dowiadują się, jak
Nauczyciel powinien także umieć oceniać pracę uczniów. skutecznie używać strategii językowych, a tym samym ułatwić
Ważne jest, by dostali oni informację zwrotną na temat proces przyswajania języka docelowego.
błędów, jakie popełnili. Krytyka jest uzasadniona, jeśli jest Pojęcie interwencji strategicznej narodziło się z przeświad-
konstruktywna i jeśli uczeń zrozumie, czego powinien unikać, czenia, że to uczniowie powinni być najważniejsi w procesie
a na czym się bardziej koncentrować. Niezbędną cechą jest uczenia się. Z tego właśnie powodu można zauważyć
także sprawiedliwość w ocenie postępów. Faworyzowanie wyraźny wzrost zainteresowania działaniami nauczyciela,
jednych, ignorowanie lub też krytykowanie innych uczniów które mogą uczynić uczniów bardziej odpowiedzialnymi
może znacząco obniżyć ich motywację oraz utwierdzić i samodzielnymi w klasie obcojęzycznej (Rubin 1987).
w przekonaniu, że nauka języka obcego nie ma sensu. Badania przeprowadzone w kierunku efektywności treningu
Kolejną rolą jest rola wzorca językowego. Pedagog powinien wykazały jego pozytywny wpływ na wyniki uzyskiwane
stanowić źródło wiedzy, którą umiejętnie i skutecznie dzieli przez uczniów. Droździał-Szelest tłumaczy, że takie rezultaty

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 63 ]

 motywacja

Wydawnictwo Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu,

wynikają z faktu, iż trening umożliwia uczniom zrozumienie 325-333.
charakteru procesu uczenia się języka, istoty języka i procesu yy Cohen, A.D. (1998) Strategies in Learning and Using a Second Language.
komunikacji; pozwala też na uświadomienie sobie, z jakich London and New York: Longman.
yy Dansereau, D. (1978) The Development of a Learning Strategies
dostępnych źródeł można korzystać, czy też, jakie konkretne Curriculum. W: H. O’Neill (red.) Learning Strategies. New York:
strategie należy stosować, aby poprawić wyniki uczenia się np. Academic Press, 1-30.
słownictwa, czy też gramatyki, lub też efektywnie rozwijać yy Derenowski, M. (2011) Reflective Teachers in the Modern Educational
Context. Konin: Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej.
i stosować sprawności językowe (2004:36). yy Droździał-Szelest, K. (2004) Strategie uczenia się języka obcego:
Jednak, pomimo empirycznych dowodów potwierdzających Badania a rzeczywistość edukacyjna. W: M. Pawlak (red.) Autonomia
skuteczność treningu i pozytywnego wpływu na akwizycję w nauce języka obcego. Poznań-Kalisz: Wydawnictwo Wydziału
Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu, 31-43.
poszczególnych elementów językowych, nadal niewielu yy Harmer, J. (2001) The Practice of Teaching English. London: Longman.
nauczycieli decyduje się na wprowadzenie interwencji w klasie yy Komorowska, H. (2005) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa:
obcojęzycznej (por. Trendak 2012). Głównym powodem wydaje Fraszka Edukacyjna.
yy Michońska-Stadnik, A. (2008) Identyfikacja oraz trening strategii dla
się ograniczona wiedza na temat pojęcia treningu, a także rozwoju autonomii. W: M. Pawlak (red.) Autonomia w nauce języka
brak umiejętności, aby go efektywnie przeprowadzić. Oxford obcego – co osiągnęliśmy i dokąd zmierzamy. Poznań-Kalisz-Konin:
Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu, Państwowa
wspomina także inne czynniki, jak przekonania nauczycieli,
Wyższa Szkoła Zawodowa, 393-403.
ich style nauczania oraz nadmiernie rozbudowany program, yy Muijs, D. i Reynolds, D. (2004) The Main Elements of Effective Direct
który musi zostać zrealizowany w ciągu roku szkolnego. Instruction. W: A Pollard (red.) Readings for Reflective Teaching. New
York: Continuum, 262-266.
yy Oxford, R. (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher
Podsumowanie Should Know. Boston: Heinle & Heinle.
Celem niniejszego artykułu było przybliżenie pojęcia yy Piotrowski, S. (2012) Czy szkoła jest odpowiednim miejscem do
nauczenia się języka obcego? Referat przedstawiony na konferencji
dobrego nauczyciela oraz zwrócenie uwagi na fakt, że zawód Classroom-oriented Research: The Benefits of Multiple Perspectives, Łódź.
nauczyciela cechuje nieustanna konieczność podejmowania yy Przetacznik-Gierowska, M. i Włodarski, Z. (1998) Psychologia
decyzji uzależnionej od wydarzeń mających miejsce w klasie. wychowawcza. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
yy Richards, J.C. i Lockhart, C. (1994) Reflective Teaching in Second
Niewątpliwie, powyższe rozważania w żaden sposób nie Language Classrooms. New York: Cambridge University Press.
wyczerpują poruszanej tematyki. Pozwalają jednak na bliższe yy Rubin, J. (1987) Learner strategies: Theoretical Assumptions, Research
przyjrzenie się procesowi nauczania, nie tylko w klasie History and Typology. W: A. Wenden i J. Rubin (red.) Learner
Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall
obcojęzycznej, i zauważenie, jak wielu wyzwaniom musi International, 15-30.
sprostać każdy nauczyciel w swej codziennej pracy. Artykuł yy Rubin, J., Chamot, A.U., Harris, V., Anderson, N.J. (2007) Intervening
in the Use of Strategies. W: E. Macaro i A.D. Cohen (red.) Language
porusza również kwestię rozwijania autonomii uczniów poprzez
Learner Strategies: 30 Years of Research and Practice. Oxford: Oxford
wprowadzenie interwencji strategicznej. Jak uważają badacze University Practice, 141-160.
(por. Droździał-Szelest 2008, Michońska-Stadnik 2008), yy Trendak, O. (2012) Exploring the Role of Strategic Intervention in
Form-focused Instruction [niepublikowana praca doktorska]. Łódź:
zagadnienie to powinno być traktowane jako nieodłączny Uniwersytet Łódzki.
element procesu nauczania w klasie obcojęzycznej, jednak yy Wawrzyniak-Śliwska, M. (2011) Czy autonomiczny nauczyciel
z wielu przyczyn jest ono zaniedbywane. Należy pamiętać, jest gwarantem autonomii uczniowskiej? Między ograniczeniami
a wolnością wyboru. W: M. Pawlak (red.) Autonomia w nauce języka
że poprzez informowanie uczniów o istniejących strategiach obcego – uczeń a nauczyciel. Poznań-Kalisz: Wydawnictwo Wydziału
uczenia się, proces nauczania języka obcego może okazać się Pedagogiczno-Artystycznego w Kaliszu, 391-406.
efektywniejszy.

dr Olga Trendak
Bibliografia Wykładowca w Instytucie Anglistyki Uniwersytetu Łódzkiego. Metodyk
yy Brooks, N. (1964) Language and Language Learning. New York: oraz lektor w jednej z wiodących szkół językowych w Łodzi. Interesuje
Harcourt Brace.
yy Cichoń, M. (2004) Od autonomii nauczyciela do autonomii ucznia: się zagadnieniami związanymi, między innymi, z przyswajaniem języka
Miejsce autonomii w kształceniu metodycznym studentów neofilologii. obcego, strategiami językowymi, treningiem strategicznym oraz rozwijaniem
W: M. Pawlak (red.) Autonomia w nauce języka obcego. Poznań-Kalisz:
autonomii ucznia.

[ 64 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce

– o motywacji do uczenia się na przykładzie
uczenia się języków obcych

Jolanta Zając

Jakże często słyszymy stwierdzenie takie, jak w tytule niniejszych rozważań, a jeszcze
częściej brakuje nawet tego życzenia, żeby się chciało, zostaje zwykłe nie chce mi się.
Dlaczego tak trudno wykrzesać owo chcenie u uczącego się? Spróbujmy przyjrzeć się
procesowi uczenia się/nauczania w świetle teorii psychologii poznawczej, pedagogiki
i dydaktyki, a zwłaszcza glottodydaktyki. Sądzimy bowiem, że tylko kompleksowe,
interdyscyplinarne spojrzenie na przebieg procesów odpowiedzialnych za uczenie się
oraz równoczesne ich sprzężenie z działaniami nauczyciela mogą pomóc w znalezieniu
prostych, ale skutecznych rad prowadzących do tego, żeby im/nam (uczniom/
nauczycielom) się chciało.

Motywacja do uczenia się elementów: aktywna postawa – konstruowanie – wykorzystanie

– punkt widzenia ucznia posiadanego „tworzywa”.
Uczenie się definiowane jest przez psychologów poznawczych
jako aktywny, ukierunkowany na cel proces. Ma ono charakter Aktywna postawa
konstruktywny i kumulatywny, gdyż jednostka nie nabywa wiedzy Teoretycznie wszyscy nauczyciele znają „aktywnego ucznia” – to
z zewnątrz, ale sama konstruuje ją we własnym umyśle lub ten, który zgłasza się do odpowiedzi, zadaje pytania, komentuje,
dokonuje reorganizacji przechowywanej wiedzy (Czerniawska sprawdza, czy wszystko zrozumiał, jak trzeba, upewnia się itd.
1999:19). Wspomniany proces opiera się na dwóch czynnikach: Nie należy jednak mylić aktywności zewnętrznej, werbalnej,
strategiach uczenia się oraz uprzedniej wiedzy przechowywanej z aktywnością wewnętrzną, skupiającą się na głębokim przetwa-
w umyśle (tamże). Można także definiować uczenie się jako proces rzaniu informacji, a to o ten rodzaj aktywności chodzi przede
konstruowania nowych modeli i reprezentacji świata za pomocą wszystkim w uczeniu się. Wyzwolenie takich działań w pracy
manipulowania obiektami oraz za pomocą języka i innych narzędzi umysłowej wymaga odpowiednio dobranych materiałów,
kulturowych. Jest to proces nieustannego negocjowania znaczeń ze które umożliwią postulowaną aktywność, najlepiej w ramach
sobą, z rówieśnikami oraz z nauczycielem (Dylak). Wynika z tych rozwiązywania problemów. Nazwijmy problemem do rozwiązania
definicji, że podstawą uczenia się jest aktywny udział uczącego zadanie (np. językowe), którego wykonanie z wykorzystaniem
się w konstruowaniu wiedzy na podstawie tego, co już jest posiadanej wiedzy i umiejętności prowadzi do jakościowo innej
przechowywane w strukturach umysłowych. Pozostaje zatem sytuacji wyjściowej (np. streszczenie tekstu). Łatwo zauważyć,
konsekwentne uwzględnianie trzech kluczowych dla tego procesu że mówimy w tym wypadku o działaniach otwartych, opartych

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 65 ]

 motywacja

na zasadach heurystyki, a więc i o materiałach, które do Konstruowanie wiedzy

nich prowokują. Gérard de Vecchi, francuski specjalista od W procesach poznawczych zawsze jest mowa o konstruowaniu
umiejętności uczenia się, przypomina o następujących zadaniach wiedzy, a nie o prostym jej nabywaniu czy gromadzeniu. Jak
dla umysłu (1992:56-60): trafnie zauważa Britt-Mari Barth (1993:18):
yy rozpoznawanie: przynależności danego elementu do pewnej
kategorii, różnicowanie kategorii, uświadomienie sobie zaso- aby móc posługiwać się swoją wiedzą w przyszłości,
bów własnej wiedzy mogącej pomóc w rozwiązaniu zadania; uczeń powinien sam konstruować swój system wiedzy,
yy antycypowanie: przewidywanie, konstruowanie hipotez, korzystając z narzędzi intelektualnych, którymi dysponuje
wyobrażanie sobie tego, co nastąpi; i które podlegają rozwojowi. Reprodukcja wiedzy nie jest
yy decentracja: bycie krytycznym w celu zmiany na lepsze, tożsama z jej konstrukcją (tłum. własne).
zmiana punktu widzenia;
yy analizowanie: od ogółu do szczegółu, wyróżnianie elementów afin de pouvoir utiliser ses connaissances plus tard,
składowych całości; l’apprenant doit construire son savoir lui-même en mettant
yy działanie dedukcyjne; en oeuvre les outils intellectuels dont il dispose et qui
yy synteza: od szczegółu do ogółu, scalanie elementów składo- peuvent être perfectionnés. Reproduire un savoir n’est pas
wych w spójną całość, działanie indukcyjne; la même chose que de le construire.
yy włączanie do struktur wiedzy nowych doświadczeń;
yy myślenie typu dialektycznego: zestawianie faktów pozornie Wprawdzie mowa jest o tym, że uczeń sam konstruuje swoją
przeciwstawnych, niebędących w oczywistym związku wiedzę, ale chodzi tu raczej o pewnego typu samotność
logicznym, w celu lepszego ich zrozumienia; kognitywną. Natomiast w procesie konstruowania wiedzy
yy różnicowanie: kreatywne łączenie elementów odległych właśnie wspierająca rola nauczyciela, który staje się oświeconym
w celu uzyskania oryginalnych konstrukcji. przewodnikiem (fr. guide averti), swoistym tutorem na drodze
Wracając do naszego zagadnienia chcenia, a mówiąc bardziej do poznania, jest nie do przecenienia, o czym będzie mowa
abstrakcyjnie – do motywacji do uczenia się, podkreślmy rolę w dalszej części naszych rozważań.
aktywności umysłowej (i jej zewnętrznych korelatów zarówno Konstruowanie wiedzy wymaga z pewnością uwzględnienia
werbalnych, jak i niewerbalnych) uczącego się na lekcji. To tego, co już jest obecne w strukturach dotychczasowej wiedzy,
wtedy, kiedy jest okazja do zaangażowania się w konkretne nawet jeśli jest to tylko wiedza potoczna, a nie abstrakcyjna czy
działanie, którego cel jest jasny, środki do wykonania dostępne skonceptualizowana. Innymi słowy, początek jest w tym, co
dla każdego, a sama realizacja pozwala na częste interakcje uczeń wie, rozumie, wyobraża sobie. Nic dziwnego, że wielu
z otoczeniem (w tym przede wszystkim z rówieśnikami), psychologów, ale i dydaktyków, zwraca uwagę na to, że najpierw
uczenie się przestaje (może na chwilę) być katorgą. Najgorszym trzeba zaznajomić się z reprezentacjami umysłowymi uczącego się,
wrogiem motywacji do uczenia się jest nuda i pasywność, na aby właściwie wesprzeć jego konstrukcję mentalną, budując
jaką, niestety, często skazani są uczniowie na lekcjach. coś w rodzaju mentalnego rusztowania (ang. scaffolding). Prze-
Jak przypomina Marzena Żylińska (2012): śledźmy krótki fragment dialogu dydaktycznego1 dotyczącego
Układ limbiczny, czyli struktura, dzięki której możemy się uczyć, funkcjonowania w języku francuskim zwrotów il y a oraz c’est2:
kieruje się w procesie tworzenia wiedzy określonymi dychotomiami: N: C’est/il y a według Ciebie co to znaczy? W jakich sytuacjach jest
stosowane? Jaka jest różnica między tymi dwoma wyrażeniami,
ważne nieważne według Ciebie?
przydatne nieprzydatne U: No nic innego poza tą liczba mnogą [wcześniej uczeń
interesujące nieinteresujące, nudne stwierdził, że różnica wynika z liczby mnogiej, której wymaga
przyjemne, miłe nieprzyjemne, niemiłe
1 Cytat pochodzi z dialogu pedagogicznego wykonanego przez studentkę IV roku na
frapujące, budzące ciekawość banalne, przewidywalne. potrzeby seminarium tematycznego O umiejętności uczenia się, maj 2013 r., prowadzo-
nego przez autorkę w Instytucie Romanistyki UW (za zgodą zainteresowanych).
Łatwo zgadnąć, jakie warunki muszą być spełnione, aby rozbudzić 2 Mówiąc najogólniej il y a wprowadza informację nową, a c’est odnosi się do
ciekawość poznawczą, a co za tym idzie, chęć uczenia się. elementu obecnego dosłownie lub domyślnie w zdaniu.

[ 66 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

zwrot il y a] mi nie przychodzi do głowy, szczerze mówiąc. To wykorzystać, potrzebne jest najpierw odwołanie się do tych
jest jedyna różnica, jaką widzę. zasobów, a więc świadomość ich posiadania oraz poszerzanie
N: Ale powiedziałeś, że przy il y a występuje liczba pojedyncza już istniejącej „oferty”. Wspomnę tylko o dwóch źródłach
i liczba mnoga, tak? A przy c’est liczba pojedyncza? prowadzących do pożądanych efektów: rozumienie treści oraz
U: No tak, przy c’est liczba mnoga nie występuje. strategie uczenia się. Pierwsze zagadnienie wiąże się z łączeniem
N: Powiedziałeś, że według Ciebie te wyrażenia są stosowane elementów w logiczne całości, łączenie ze sobą tego, co w pierwszym
w różnych sytuacjach, czyli liczba jest tym, co różnicuje, czy nie? oglądzie jest niepowiązane. Nie przez przypadek cały czas używamy
U: No nie, zdecydowanie nie. określenia struktury wiedzy – to znaczy mówimy o spójnym
N: No więc, co to może być innego? systemie elementów, które pozostają ze sobą w pewnej łączności,
U: No mają po prostu inne znaczenie. bliższej lub dalszej, ale nie funkcjonują nigdy odrębnie. Ucząc
N: A jakie znaczenie ma c’est? języka obcego, powinniśmy zawsze odwoływać się do otoczenia
U: (...) Jest używane do określania i wskazywania. semantycznego czy pragmatycznego danego elementu, np.
N: A il y a? system zaimków powinien jawić się jako pewna klasa elementów
U: Nie wiem. zarówno o cechach wspólnych (funkcja zastępowania), jak
(…) i odrębnych (miejsce w zdaniu prostym czy formy zaimków
N: A widzisz teraz jakąś główną różnicę między il y a i c’est? osobowych, względnych, dzierżawczych itp.), a także mających
U: No c’est może wskazywać na coś konkretnego, a il y a, że coś do spełnienia określone funkcje pragmatyczne (ekonomia języka).
jest po prostu. Nie wiem... Rozumienie tego, że język jest systemem znaków wspólnym dla
Jak wspomnieliśmy poprzednio, konstruowanie wiedzy pewnej określonej społeczności, znakomicie wyjaśnia, dlaczego
zaczyna się w punkcie, w którym znajduje się uczeń wraz ze przekładanie systemu np. języka polskiego (chęć znalezienia za
swoimi reprezentacjami umysłowymi danego zagadnienia. wszelką cenę odpowiednika) na inny (np. francuski czy angielski),
Dociekanie, jakie one są, jest bardzo ważne dla całego nie ma sensu. Uczniowie z pewnością zrozumieją funkcjonowanie
omawianego procesu. Z tego krótkiego fragmentu wynika, że odrębnych systemów językowych, tak jak doskonale zdają sobie
uczeń rozpoczął rozwiązywanie ćwiczenia zupełnie po omacku, sprawę z odrębności systemów komputerowych.
nie odwołując się do żadnej poprzednio wytworzonej reguły Z kolei wspominając o dostępności do własnych zasobów
postępowania, która dopiero w toku dialogu dydaktycznego umysłowych, nie można chociażby hasłowo nie wspomnieć
mogła zostać skonstruowana. Twórca metody kierowania o strategiach uczenia się. Przypomnijmy o czym mowa:
umysłem (fr. gestion mentale) francuski psycholog Antoine de La
Garanderie twierdzi, że wywołania w umyśle są prowokowane Strategie to środki wykorzystywane przez użytkownika
najpierw pewnymi przyzwyczajeniami, pierwszym językiem języka w celu mobilizacji i kontroli własnych zasobów
dydaktycznym (za Karpińska-Szaj 2003:5), ale też możliwe językowych oraz uaktywnienia własnych umiejętności
jest ich uzupełnianie i modyfikowanie przez tzw. drugi język i sposobów działania, by w najpełniejszy lub najbardziej
dydaktyczny podczas uczenia się. Kierowanie umysłem uznaje ekonomiczny sposób, zgodnie z założonym celem i danym
za kluczową tezę o wyuczalności (fr. éducabilité) każdego kontekstem komunikacyjnym, skutecznie wykonać dane
uczącego się ze względu na ludzką zdolność do zmiany swoich zadanie (Rada Europy 2003:61), albo po prostu: Kroki
przyzwyczajeń w pracy umysłowej (Delvaux 2012:16)3. podejmowane przez ucznia wspomagające go w procesie
przyswajania języka obcego (Droździał-Szelest 1997).
Wykorzystanie posiadanego „tworzywa”
Trzecim warunkiem niezbędnym do podjęcia wysiłku uczenia się Znajomość tych środków, jak widzimy, pozwala na lepsze
jest skorzystanie, jak to określiliśmy, z posiadanego „tworzywa”, zarządzanie procesem uczenia się, a tym samym na przejęcie
czyli z poprzednich struktur wiedzy. Aby jednak móc je nad nim kontroli. Umiejscowienie owego poczucia kontroli jest
bardzo istotne z punktu widzenia osoby, która czuje, że nad czymś
3 La gestion mentale a comme fondement non seulement l’éducabilité de tout être
humain mais aussi la conviction que tout être humain a une capacité de rupture et
panuje lub nie. I tak poczucie wewnątrzsterowności zapewnia
d’élargissement de ses habitudes. autonomię oraz świadomość, że oczekiwany efekt końcowy

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 67 ]

 motywacja

zależy ode mnie, natomiast osoby zewnątrzsterowne zdają się yy narzucanie jednakowego dla wszystkich sposobu działania;
na osoby trzecie, w tym wypadku na nauczyciela, który staje się yy podpowiadanie rozwiązań, aby zrobić coś szybciej.
w ich oczach odpowiedzialny za osiągane wyniki uczenia się. O nauczycielu-konstruktywiście, bo przecież to dzięki jego
Trudno jest mieć chęć do robienia czegoś, za co nie czujemy się rusztowaniom dochodzi do konstruowania wiedzy, bardzo trafnie
odpowiedzialni i uważamy, że i tak końcowy wynik leży poza pisze S. Dylak (dz. cyt.), wymieniając następujące jego cechy:
nami. Tymczasem nauczyciel może być co najwyżej mediatorem yy interesuje się wiedzą i przekonaniami, jakie uczniowie już
pomiędzy uczniami a ich strategicznymi działaniami, zachęcając posiadają na dany temat;
do uświadamiania sobie własnych strategii, ich skuteczności, yy akceptuje i pobudza autonomię uczniów;
konieczności modyfikacji i dostosowania do działań językowych. yy pozwala uczniom na podejmowanie odpowiedzialności
za lekcję, za zmianę strategii nauczania czy modyfikacje
Motywacja do uczenia się materiału nauczania;
– punkt widzenia nauczyciela yy inspiruje myślenie uczniów przez zadawanie otwartych pytań;
Chęć do uczenia się ucznia zależy w równej mierze i od niego yy wprowadza uczniów także w świat sprzeczności;
samego, i od sposobu pracy nauczyciela na lekcji. J. Bruner, yy zachęca do dialogu zarówno ze sobą, jak i między samymi
psycholog poznawczy, który swą refleksję skierował na proces uczniami;
kształcenia i to kształcenia skutecznego, tak oto opowiada o tym, yy stosuje terminologię poznawczą w dialogu z uczniami, taką
jak nauczyciel zmienia się podczas swojej pracy: Nauczanie jak: klasyfikuj, zanalizuj, zinterpretuj, porównaj, uogólnij,
jest wspaniałym sposobem uczenia się. Istnieje piękna anegdota dowiedź, wyjaśnij, sprawdź, sformułuj wnioski. Dalej:
o wybitnym wykładowcy fizyki w college’u. Opisuje on zapoznanie eksperyment, zmienne, zależne i niezależne, wnioski,
klasy z teorią kwantów: „Wyłożyłem ją raz i, spojrzawszy na hipotezy. To są podstawowe słowa w edukacji przyrodniczej,
klasę, zobaczyłem pełno pobladłych twarzy – oczywiście, nic nie podstawowe narzędzia językowe.
zrozumieli. Wyłożyłem ją drugi raz, a oni ciągle jej nie rozumieli. Nauczyciel konstruktywista w swej pracy:
Więc wyłożyłem ją trzeci raz i tym razem ja ją zrozumiałem” yy wykorzystuje dużo surowych danych, materiałów źródło-
(1964:91). Tak to właśnie wygląda: najpierw nauczyciel sam dla wych, pozwala uczniom na manipulowanie oraz interakcje
siebie musi zrozumieć treści, które chce poddać do przetwarzania z różnymi materialnymi obiektami;
na lekcji, ale oczywiście chodzi raczej o to, że nauczyciel ma przede yy jest cierpliwy w oczekiwaniu na odpowiedź po zadanym
wszystkim zrozumieć, jak treści, które często są skomplikowane pytaniu, zostawia uczniom czas dla budowania związków
i abstrakcyjne, ubrać w zrozumiały dla uczniów przekaz, jaką oraz tworzenie metafor;
formę im nadać, jaki kontekst wybrać, jakie przykłady dobrać, yy pielęgnuje naturalną ciekawość uczniowską przez stosowanie
aby to działanie było jak najskuteczniejsze. Zrozumienie potrzeb modelu cyklicznego uczenia się trzy kroki: a) faza odkrywania;
kognitywnych, metakognitywnych i społeczno-afektywnych b) faza konstruowania nowych znaczeń; c) stosowanie nowo
uczniów jest prawdziwym kluczem do dydaktycznego sukcesu. wprowadzonych kategorii.
Podobnie jak J. Bruner (1978:74), wierzę, że: każdą myśl, problem Dodałabym jeszcze do tej listy jeden, bardzo ważny dla
albo zasób wiedzy można przedstawić w dostatecznie prostej formie, dydaktyki każdego przedmiotu punkt:
by każdy uczeń mógł to zrozumieć w dostępnej dla siebie postaci. yy nauczyciel konstruktywista ocenia w sposób kształtujący,
Cała trudność w dydaktyce polega na znalezieniu owej dostępnej zwracając uwagę nie tylko na produkt końcowy, ale na
postaci. Temu przecież służą teorie psychologiczne – tak chętnie sam proces uczenia się, zastosowane strategie, regulacje,
wykorzystywane chociażby w glottodydaktyce – jak teoria postęp wynikający z nauki rozwiązywania problemów oraz
inteligencji wielorakich (Gardner 2002). Przywoływany już odpowiednio informuje o tym uczącego się.
wcześniej przeze mnie francuski dydaktyk (de Vecchi 1992:6) Współczesna glottodydaktyka odwołuje się dzisiaj do tego typu
przestrzega nauczycieli przed działaniami kontrproduktywnymi ewaluacji jako najwłaściwszej dla kształtowania postawy uczenia
w szkole takimi jak: się przez całe życie. Ocenianie kształtujące jest bowiem, zgodnie
yy proponowanie zadań łatwych; z ESOKJ (Rada Europy 2003:158), ciągłym gromadzeniem
yy dokładne i szczegółowe wyjaśniania treści; wiedzy o postępach ucznia, o jego słabych i mocnych stronach,

[ 68 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

ma na celu wspomagać ucznia w rozwoju. Ocenianie nie swojej różnorodności, na szczęście, jest dostępne dla każdego,
ma być jedynie obiektywnym pomiarem wiedzy, to jest rola ale nie w tej samej formie, nie w tym samym rytmie, nie z tymi
testów różnicujących, jakie i tak uczniowie zdają na każdym samymi strategiami. W definicji umiejętności uczenia się zawartej
etapie edukacyjnym, natomiast rolą ewaluacji kształtującej jest w opisie glottodydaktycznym (Rada Europy 2003:98) czytamy,
zapewnienie uczniowi informacji zwrotnej, której głównym że jest to wnikliwa obserwacja nowych zjawisk i uczestnictwa
celem jest właśnie wspieranie uczenia się. Z pewnością, będzie w nowych doświadczeniach, a także włączania nowej wiedzy do
mu się bardziej chciało zabrać do nauki, jeśli wie, że jego już posiadanej, która – jeśli trzeba – ulega wtedy modyfikacjom.
wysiłki zostaną zauważone, nawet jeśli rezultat nie będzie Umiejętność uczenia się obejmuje takie elementy jak: wrażliwość
idealny, że nauczyciel wskaże mu możliwości poprawy, nie językową i komunikacyjną, ogólną sprawność fonetyczną, techniki
wyśmieje, nie skrytykuje. Jak przypomina M. Żylińska za uczenia się i sprawności heurystyczne. Każdy z tych zakresów nadaje
niemieckim badaczem Geraldem Hütherem (Żylińska 2012): się do trenowania, do rozwijania na drodze ćwiczeń, ale też prób
i błędów właściwych dla każdego procesu typu heurystycznego.
Strach i stres powodują aktywizację ciała migdałowatego, Motywacja do uczenia się, owo chcenie, które nas zajmuje
a to ma z kolei wpływ na sposób przetwarzania informacji. w tej analizie, rozwija się na bazie wielu różnych czynników, które
Ucząc się, zawsze odnosimy nową wiedzę do informacji zostały wcześniej wskazane. Pozostała jednak jeszcze jedna kwestia.
wcześniej zapisanych w strukturach pamięci. Jednak pod Powraca ona regularnie we wszystkich badaniach i odwołaniach
wpływem silnego stresu owo połączenie zostaje zaburzone, współczesnej glottodydaktyki, choć nie tylko – mowa o społecz-
przez co mózg nie koduje nowych wiadomości, a to z jednej nym aspekcie uczenia się. Uczymy się w środowisku społecznym,
strony oznacza niemożność przyswojenia nowej wiedzy, razem z innymi osobami, wśród innych osób, kolegów z klasy
a z drugiej – uniemożliwia przywoływanie tego, czego czy grupy, ale także nauczycieli. Obecność tych osób jest bardzo
nauczyliśmy się wcześniej. istotna w uczeniu się, często bowiem tworzą oni strefę najbliższego
rozwoju (L. Wygotsky), czyli obszar, w którym uczeń wykonuje
Wszystko wydaje się być ze sobą powiązane – i nie bez przyczyny z pomocą kogoś bardziej doświadczonego, choć niekoniecznie
– sposób podania materiału, sam materiał, jego struktura, jego starszego, zadanie przekraczające jego możliwości kognitywne na
dostępność dla ucznia, możliwość twórczego przetworzenia danym etapie rozwojowym. Strefa najbliższego rozwoju wskazuje
informacji, informacja zwrotna, zastosowane strategie. Sporo się na potencjał uczącego się: to, co dzisiaj wykonuje przy pomocy
tych elementów nagromadziło, można się poczuć sfrustrowanym, eksperta, będzie w stanie wykonać jutro, w symbolicznym
że trzeba pamiętać aż o tylu rzeczach, żeby się chciało, ale oczywiście wymiarze, w sposób autonomiczny. Pozostawienie
jednocześnie wszystko wydaje się logicznie ze sobą powiązane go bez wsparcia, chociażby przez możliwość porównania swych
i wynikające z siebie nawzajem, a zatem wystarczy zacząć od jed- sposobów rozwiązywania zadania z kolegami, pozbawia go szansy
nego elementu, aby kolejne, siłą rzeczy, narzuciły swoją obecność. na zobaczenie, do jakiego celu powinien starać się dojść. Nie
bez przyczyny perspektywa zadaniowa odwołuje się w bardzo
Wiedzieć, jak się uczyć szerokim zakresie do aspektów współpracy, a użytkownik języka
Trudno zabrać się do czynności, co do której mamy wiele jest zawsze opisany w swej społecznej tożsamości (fr. acteur social).
wątpliwości. To tak jakby kazać komuś ugotować skomplikowane Uczenie się razem – w sensie wymiany, negocjowania rozwiązania,
danie, podpowiadając mu wprawdzie, jakich składników przekonywania do swoich racji, porównywania proponowanych
powinien użyć, ale nie informując o ich ilości, o kolejności, rozwiązań – jest niezwykle istotnym motywatorem, o którym
czasie pieczenia/gotowania itp. Podobnie jest z uczeniem się – nie z pewnością warto pamiętać.
wyzwala się ono samo. Albo może powiedzmy inaczej – jak
wszędzie, tak i w tej dziedzinie są samorodne talenty, osoby, Podsumowanie
które potrafią się uczyć, bo są doskonałymi obserwatorami, bo Gdybyśmy chcieli wyobrazić sobie dwóch uczniów, z których
mają świetne wzorce w rodzinie, bo lubią łamigłówki, testowanie jeden weźmie się do nauki, a drugi nie, to z psychopedago-
hipotez, bo nie czują lęku. Ale przecież nie każdy uczący się gicznego punktu widzenia każdy z nich przeprowadziłby taki
reprezentuje wskazane cechy. Tymczasem uczenie się w całej oto dialog wewnętrzny:

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 69 ]

 motywacja

Uczeń, któremu się chce uczyć Uczeń, któremu się nie chce uczyć

Zaciekawiła mnie ta dzisiejsza lekcja o różnorodności odmian francuskiego na świecie. Nie lubię francuskiego.

Wszystko było jasne i zrozumiałe. Nauczyciel mówił cały czas po francusku, znowu niewiele
zrozumiałem, ale bałem się zapytać, żeby się nie ośmieszyć.

Dowiedziałem się ciekawych rzeczy o języku francuskim chociażby ta ilość Nie interesują mnie te historie z akcentami, w końcu było
różnych akcentów. powiedziane, że i tak się można dogadać klasycznym
francuskim.

Mamy znaleźć kilka zwrotów typowych dla pewnych regionów, skorzystam Nie wiem dokładnie, co jest zadane.
z internetowego Trésor de la Langue Française.

Na następnej lekcji porównamy wspólnie co, kto znalazł. I tak wypadnę najgorzej.

Mamy też poćwiczyć różne akcenty i odgadywać wzajemnie, skąd dana osoba Nie cierpię robić z siebie błazna przy innych.
pochodzi. Zaczęliśmy już na lekcji i było bardzo zabawnie. Niektórym to naprawdę
dobrze wychodziło, ale ja muszę lepiej się wsłuchać w różnice.

Wiedziałem o tych różnicach w języku angielskim (brytyjski i amerykański), ale nie Wolałbym mieć tekst przed oczami, gubię się w tych
wiedziałem, że we francuskim jest aż tyle odmian. ćwiczeniach tylko ze słuchu.

Mamy opowiedzieć wymyśloną historyjkę, używając wyrazów i zwrotów z obszarów Trzeba jakąś historyjkę wymyślić, ale jaką? Skąd ja mam
Frankofonii. Zacznę od wypisania tych elementów, a dopiero potem ułożę jakąś wiedzieć, jakich wyrazów do niej użyć?
odpowiednią do nich historyjkę, może być zabawna.

To nie będzie na stopień, chodzi o poćwiczenie. Najwyżej zgłoszę nieprzygotowanie.

yy Delvaux, P.P. (2012) Métacognition et apprentissage. Apport de la gestion

Oczywiście, obie postawy są przerysowane, ale chciałam
mentale. W: K. Karpińska-Szaj, J. Zając (red.) Synergies Pologne 9, Autour
lepiej uzmysłowić, skąd biorą się postawy odrzucenia uczenia de la compétence d’apprentissage de langue: gestion des ressources métacognitives
się, a właściwie jest to pozorne odrzucenie uczenia się jako et cognitives. GERFLINT, 9-20.
yy Droździał-Szelest, K., (1997) Language Learning Strategies in the Process of
takiego, bardziej chodzi bowiem o postawy obronne wobec Acquiring a Foreign Language. Poznań: Motivex.
niewiadomych, z którymi uczący się nie umie sobie poradzić, yy Dylak, S., Nauczyciel konstruktywista w szkolnej klasie [online] [dostęp
o niską samoocenę, o strach przed jedynką, oczywiście 10.07.2013].
yy Gardner, H. (2002) Inteligencje Wielorakie. Poznań: Media Rodzina.
może też chodzić o zwykłe lenistwo, ale jego diagnozowanie yy Karpińska-Szaj, K. (2003) Wykorzystanie metody kierowania umysłem
pozostawiam samym zainteresowanym. Zmiana we współ- w nauce fonetyki języka obcego. W: „Języki Obce w Szkole”, nr 1, 4-9.
czesnym paradygmacie glottodydaktycznym polega bowiem yy Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie
się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
nie tylko na zmianie roli nauczyciela, który staje się tutorem yy Vecchi de, G. (1992/2000) Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette Education.
i oświeconym przewodnikiem, ale także ucznia, który jest yy Żylińska, M. (2012) Neurodydaktyka, czyli o tym, jak uczyć w zgodzie
osobą współodpowiedzialną za swój proces uczenia się i jedyną z mózgiem [online] [dostęp 10.07.2013].

osobą zdolną konstruować wiedzę w swoim umyśle.

dr hab. Jolanta Zając, prof. UW
Bibliografia Przewodnicząca Rady Koordynacyjnej ds. Certyfikacji Biegłości Językowej
yy Barth, B.M. (1993) Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la w UW, członek komisji senackiej ds. studentów, doktorantów i jakości
compréhension. Paris: Retz. kształcenia. Profesor nadzwyczajny w dziedzinie glottodydaktyki. Autorka
yy Bronckart, J.P., John-Steiner, V., Panofsky, C.P., Piaget, J., Schneuwly, B.,
Vygotsky, L.S., Wertsch, J.V. (1985) Vygotsky aujourd’hui. Nechâtel-Paris: wielu prac z zakresu glottodydaktyki. Jej zainteresowania badawcze koncentrują
Delachaux et Niestlé, coll. Textes de base en psychologie. się wokół znaczenia refleksji nad procesami uczenia się dla dydaktyki języków
yy Bruner, J.S. (1964) Proces kształcenia. Warszawa: PWN. obcych, współczesnymi koncepcjami kształcenia językowego, rolą i znaczeniem
yy Bruner, J.S. (1966/1974) W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa: PIW.
strategii (w tym zwłaszcza strategii metapoznawczych) dla podniesienia
yy Bruner, J.S. (1973/1978) Poza dostarczone informacje, Warszawa: PWN.
yy Czerniawska, E. (1999) Dynamika zachowań strategicznych. Warszawa: skuteczności procesu dydaktycznego oraz miejscem ESOKJ i dokumentów
Wydawnictwo UW. europejskich w organizacji kształcenia językowego.

[ 70 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

Koncepcja motywacyjnego modelu

nauczania języków obcych
w kontekście uczenia się przez całe życie

Ludmiła Szypielewicz

Coraz więcej pedagogów i nauczycieli podkreśla, że najważniejszym elementem nauczania

języka obcego jest motywacja. Rozwój nauki i techniki, zmiany polityczne, możliwości
nieograniczonych kontaktów za pośrednictwem Internetu, dostęp do informacji oraz
udział w międzynarodowych projektach bez konieczności wychodzenia z domu – wszystko
to świadczy o tym, jak trudno dzisiejszemu nauczycielowi zaszczepić w uczniach
i studentach chęć uczenia się języka obcego nie tylko podczas zajęć w szkole, ale także
w ciągu całego życia. Konieczne wydaje się dążenie do takiej sytuacji, w której uczniowie
rozwijaliby wewnętrzną motywację do nauki języka obcego także po ukończeniu szkoły.

T
o bardzo trudne, należy bowiem uwzględniać Traktujemy model motywacyjny jako pewien system
fakt, że motywy uczących się zmieniają się wraz pedagogiczny, oparty na połączeniu komponentu psycho-
z wiekiem. Jak pokazują badania, uczący się chętnie logicznego (ekspresja i motywacja) z nauczanym językiem
zainteresują się czymś nowym, działającym na emocje obym i przedmiotami, w których przejawia się ekspresja
i stymulującym do aktywności w języku obcym. Motywy, emocjonalna uczącego się. Model ten zbudowany jest z bloków,
które w dużej mierze związane są z potrzebami poznawczymi ułożonych linearnie i odpowiadających trzem etapom rozwoju
oraz emocjonalnymi uczącego się, powinny przekształcić się i przyswajania języka obcego. Każdemu z poziomów wiekowych
w motywację ogólną, związaną nie z tylko z nauką, ale przede odpowiada określony blok, który jest rozumiany jako pewien
wszystkim z pogłębieniem znajomości języka i kultury danego zbiór komponentów psychologicznych, pedagogicznych oraz
kraju. Jak tego dokonać? Jak stworzyć taki model nauczania, który metodycznych, mających wpływ na motywację uczącego się
motywowałby do uczenia się języków obcych przez całe życie? do zgłębiania języka obcego. Zostały wyróżnione następujące
Zastosowanie komputerów i Internetu w procesie dydaktycz- etapy wiekowe nauczania języków obcych: I. 6-10 lat; II. 10-15
nym zmusza nauczycieli do ciągłej modyfikacji tradycyjnych lat; III. 15-19 lat, do których przyporządkowane są trzy
sposobów nauczania. Konieczne jest dostosowywanie materiałów podstawowe bloki modelu motywacyjnego.
multimedialnych do wieku uczniów, tak aby maksymalnie W bloku pierwszym dominuje nauka języka obcego
wykorzystać ich potencjał intelektualny, poznawczy i komu- w połączeniu z wykorzystaniem plastycznych umiejętności
nikacyjny. W rezultacie uczący się rozwijają motywację dziecka. Rezultatem jest rysunek jako odzwierciedlenie jego
komunikacyjną, emocjonalno-estetyczną oraz poznawczą, zainteresowań i świata wewnętrznego. Jest to blok adresowany
co przyczynia się ostatecznie do opanowania języka obcego. do dzieci uczących się w systemie zintegrowanym. Ekspresja

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 71 ]

 motywacja

w tym wieku najlepiej wyraża się poprzez rysunek, określany W modelu motywacyjnym uczenia się języków obcych
tu jako zindywidualizowany produkt uczącego się. kładziemy nacisk na trzy główne cele:
W skład drugiego bloku wchodzą język obcy połączony 1. Zorientowanie na stworzenie zindywidualizowanego
z literaturą w języku ojczystym i obcym, technikami teatralnymi produktu działania językowego (tekst, ćwiczenie, rysunek
oraz narzędziami multimedialnymi. Ten blok obejmuje itp.) w procesie uczenia się języka obcego;
uczniów starszych klas szkoły podstawowej oraz gimnazjum. 2. Zniwelowanie różnic między początkowym i średnio-
Indywidualnym produktem ucznia odzwierciedlającym jego zaawansowanym etapem nauczania języków obcych
zainteresowania i motywacię do uczenia się języka obcego z uwzględnieniem specyfiki wieku uczących się, ich
może być odgrywana rola w teatrzyku szkolnym lub scenkach możliwości poznawczych (motywów i ekspresji) oraz
na lekcjach języka obcego oraz napisanie eseju lub dialogu poprzez integrację przedmiotów szkolnych i kształcenia
do tekstu wybranego samodzielnie do określonego tematu. językowego;
Ekspresja w tym wieku najlepiej przejawia się poprzez słowo. 3. Włączenie Internetu do procesu dydaktycznego.
Trzeci blok złożony jest z nauki języka obcego zintegro- Zaproponowany model uwzględnia fakt, że różne grupy potrze-
wanej z nauką innych przedmiotów szkolnych. Nauczanie bują odpowiednich metod i technik nauczania w zależności
wspomagane jest także przez Internet. Adresowany jest do od wieku i poziomu motywacji. Opracowany model uczenia
uczniów szkół średnich i studentów. Może być dowolnie się powstał na bazie metody komunikacyjno-kognitywnej,
uzupełniany różnymi komponentami, w zależności od dostosowanej do potrzeb konkretnych grup wiekowych.
wymagań stawianych przez szkołę czy uniwersytet. W tym Stworzenie przez ucznia zindywidualizowanego produktu ma
bloku indywidualnym produktem może być własna strona miejsce w każdym z bloków i odbywa się według określonego
internetowa, blog lub wykorzystanie znajomości języka algorytmu, złożonego z trzech kroków wiodących do
obcego do prezentacji ciekawej informacji na lekcjach z innych opanowania języka obcego:
przedmiotów, prowadzonych w języku ojczystym. 1. Praca z nauczycielem – prezentacja nowego materiału, praca
z wzorcami, materiałami multimedialnymi i Internetem
System blokowy (motywacja poznawcza);
Scharakteryzujmy cele i zadania modelu motywacyjnego. 2. Samodzielna twórcza praca ucznia – rozwiązywanie ćwi-
Główną zaletą tego systemu jest jego wariantowość – czeń, testów, zadań, praca w grupach, udział w projektach
poszczególne bloki nie muszą być traktowane sztywno, mogą (motywacja poznawcza i emocjonalna);
być uzupełniane dodatkowymi elementami albo stosowane 3. Kontrola rezultatów nauczania dokonywana przez uczących
wybiórczo w zależności od potrzeb grupy. W każdym bloku się – testy, zadania (motywacja intelektualna).
uwzględniane są: W wyniku zastosowania powyższego schematu otrzymujemy
1. Indywidualne predyspozycje uczących się (wzrokowcy, z jednej strony lekcję, która jest oddzielną jednostką dydaktyczną,
słuchowcy, kinestetycy); a z drugiej strony pewnym cyklem spełniającym zasadę „trzech
2. Motywacja do uczenia się języka obcego; kroków”. W zależności od celów komunikacyjnych danych
3. Strategie, taktyki oraz metody uczenia się; zajęć elementy te mogą się różnić i prowadzić do powstawania
4. Prawo wyboru zindywidualizowanego produktu działalno- nowych sytuacji motywacyjnych. Pracując taką metodą nie
ści językowej, który najbardziej odpowiada uczącemu się; naruszamy tradycyjnego sposobu nauczania, a dodatkowo
5. Komponent kulturowy: włączamy nowoczesne narzędzia dydaktyczne: współpracę
yy w pierwszym bloku – malarstwo, muzyka, kreskówki w grupie, rozwiązywanie problemów, poszukiwanie informacji,
(w języku ojczystym i obcym); łączenie przedmiotów, prezentację rezultatów. Wprowadzenie
yy w drugim bloku – literatura w języku ojczystym i obcym, nowych form pracy wpływa także na wybór przez nauczyciela
malarstwo, muzyka i film; nowych form nauczania. Jednym z ważniejszych czynników
yy w trzecim bloku – teksty autentyczne, zawierające informację motywujących, na który wskazują uczeni, jest konieczność
o kulturze danego kraju, a także wiadomości dotyczące łączenia wizualnego i werbalnego sposobu przedstawienia
wszystkich sfer, którymi interesuje się uczeń. informacji, ponieważ krzyżowanie modeli kognitywnych tzn.

[ 72 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

łączenie symbolicznego i geometrycznego sposobu myślenia, sprzyja stworzenie własnej pracy plastycznej, związanej z tematyką zajęć.
aktywizacji procesów poznawczych (Левитес 1998:228). Wynika Produkt ten uczniowie wykonują nie w domu, a podczas zajęć
z tego, że im wcześniej uczniowie nauczą się umiejętnie łączyć plastyki, które odbywają się po skończonej lekcji języka obcego.
myślenie werbalne i wizualne, tym lepiej będą przyswajać język Na kolejnej lekcji języka obcego nauczyciel, wykorzystując prace
obcy i tym silniejsza będzie ich motywacja do jego nauki. uczniów, utrwala poznane wcześniej słownictwo.
Stworzenie własnego produktu i praca z nim wpływają
Blok 1 na wzrost motywacji poznawczej uczących się, natomiast
Na tym etapie (6-10 lat) w proces dydaktyczny zaangażowanych włączanie prac uczniów do procesu nauczania sprzyja
jest dwóch nauczycieli – języka obcego i plastyki. Plan zajęć rozwojowi motywacji dydaktycznej. Ponadto, uczniowie
powinien być ułożony w taki sposób, aby lekcje plastyki i języka rozwijają motywację intelektualną pracując nad koncepcją
obcego znajdowały się obok siebie, co umożliwi nauczycielom swojej pracy. Końcowy produkt ma dla uczącego się wartość
lepszą współpracę w ramach prowadzonych zajęć, zwłaszcza osobistą, ponieważ:
przy opracowaniu ich tematyki. Nauczyciele powinni także yy jest sposobem prezentacji jego zainteresowań i kompetencji
ustalić, jaki produkt zostanie wypracowany podczas lekcji w języku obcym;
(rysunek, rzeźba, prace z papieru, tkanin, wycinanki itd.). yy ma aspekt prestiżowy (można się nim pochwalić rodzicom,
Zakres współpracy nauczycieli odbywa się na kilku poziomach: kolegom);
1. Określenie tematyki; yy jest sposobem wyrażenia postrzegania świata w języku
2. Określenie rodzaju i formy produktu finalnego; ojczystym oraz obcym;
3. Wybór metod pracy. yy jest sposobem wyrażenia swoich uczuć, fantazji, marzeń
Nauczyciel języka obcego wykorzystując prace uczniów i odbioru otaczającej rzeczywistości.
wykonane podczas zajęć plastyki, ma do wyboru kilka Prezentacja i wymiana opinii dotyczących rysunków w języku
wariantów prowadzenia lekcji. Należy podkreślić, że rysunek ojczystym, praca z własnym produktem na lekcjach języka
uczącego się nie tylko odzwierciedla jego zainteresowania, ale obcego sprzyjają współdziałaniu różnych typów motywacyjnych:
zawiera także istotne informacje metodyczne dla nauczyciela. poznawczych, estetycznych, dydaktycznych i komunikacyj-
nych. Praca ze zindywidualizowanym produktem w procesie
Wariant 1. uczenia się języka obcego wpływa na stworzenie właściwego
Nauczyciel może rozpocząć zajęcia od tematu głównego, środowiska motywacyjnego dla jednostki, grupy i klasy. Poprzez
aby w rezultacie wykorzystać prace dzieci do sprawdzenia wykorzystanie potencjału intelektualnego, poznawczego oraz
przyswojonego podczas lekcji materiału. Podczas zajęć estetycznego jednostki następuje pogłębienie znajomości języka
wykorzystywane mogą być różne formy pracy, z włączeniem oraz zwiększenie twórczej działalności językowej danego ucznia.
materiałów audiowizualnych. Podczas zajęć z języka obcego nauczyciel wykorzystuje
różne formy pracy, które pozwalają na stworzenie przyjaznej
Wariant 2. atmosfery, zachęcającej uczniów do wypowiedzi i niwelu-
Nauczyciel rozpoczyna lekcję od prezentacji rysunków dzieci, jącej stres związany z publicznym użyciem języka obcego.
a następnie wprowadza nowy materiał. Prace dzieci oraz Indywidualne prace dzieci służą do opanowania leksyki,
wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych konstrukcji gramatycznych (schematy, diagramy), wypowiedzi
sprawiają, że podczas zajęć rozwijamy pozytywną motywację ustnych (mapy myśli, porównywanie obrazków, uzupełnianie
wzrokowców, słuchowców oraz kinestetyków. i tworzenie dialogów) i pisemnych (opis obrazka, fragmentu
rysunku, postaci). Innymi metodami pracy na tym etapie
Wariant 3. edukacyjnym są: powtarzanie za nauczycielem, rozgrzewka
Nauczyciel pracuje podczas lekcji bez wykorzystywania językowa (mimka, gesty, piosenki itd.), pytania i zadania
zindywidualizowanych produktów stworzonych przez uczących dotyczące obrazków, tworzenie opowiadań do obrazków,
się. Prezentuje materiał podręcznikowy, stosuje materiały tworzenie dialogów, gry i konkursy, praca z programami
audiowizualne itd. Zadaniem domowym dla uczniów jest komputerowymi, przygotowanie wspólnych projektów.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 73 ]

 motywacja

Wraz z rozwojem kompetencji językowych uczniów, Blok 2

formy pracy mogą być coraz bardziej złożone (pytania Etap drugi (10-15 lat) obejmuje okres dorastania uczniów,
wymagające rozbudowanych odpowiedzi, monologi, wywiady). konieczne jest zatem zastosowanie nowych metod pracy,
Zadaniem nauczyciela jest uwzględnienie stylów uczenia się ponieważ jest to czas, kiedy ekspresja plastyczna przechodzi
podopiecznych. W prezentowanym modelu zintegrowanej w ekspresję słowa. W tym okresie następuje formowanie
nauki języka i przedmiotu to „wzrokowcy” mają najwięcej nowego poziomu myślenia, pamięci logicznej, rozwój
możliwości na przyswojenie materiału językowego. Jednakże zainteresowania swoją osobowością itd. Metody nauczania
nauczyciel nie powinien zapominać o słuchowcach i kine- skoncentrowane są zatem na wykorzystaniu ekspresji słowa
stetykach, dla których należy przygotować zadania związane i języka ojczystego uczniów. W skład tego bloku wchodzą:
z działalnością słuchową i motoryczną (ćwiczenia ze słuchu, język obcy, literatura w języku ojczystym i obcym oraz
słuchanie audiobooków, wykorzystanie technik teatralnych, techniki teatralne, które aktywizują ekspresję słowną.
gry, konkursy). Przy takiej różnorodności form pracy wspólna Zmiana ta powoduje konieczność sięgnięcia po nowe środki
nauka stanie się przyjemnością i zapewni komfortowe warunki metodyczne, oparte na wykorzystaniu technik teatralnych
wszystkim dzieciom. oraz stymulujące młodzież do pisania scenariuszy i dialogów
Należy także podkreślić wagę edukacji kulturowej, która na podstawie znanych dzieł literackich. Dodatkowo podczas
jest nieodłącznym elementem nauczania języka. Każde dzieło zajęć wprowadzane są elementy tłumaczenia porównawczego
sztuki zawiera w sobie nie tylko informację o kulturze narodu, utworów literackich oraz dokonywana jest analiza tych
ale niejako przy okazji spełnia także funkcję kognitywną. utworów pod kątem leksykalno-gramatycznym. Nauczyciel
Pokazy filmów czy bajek, na podstawie których uczący stara się rozwijać motywację poznawczą i intelektualną
się tworzą swoje indywidualne prace, umacniają kognitywny uczniów. Dużą wagę przykłada się do samodzielnego
aspekt przyjęcia innej kultury, przyczyniają się także do tworzenia zadań przez uczniów, a także wykorzystywania
kształtowania pozytywnego stosunku, zarówno wobec niej, technik teatralnych podczas zadań dotyczących czytania,
jak i wobec właściwego jej języka. Ważne jest także i to, że pisania i doskonalenia akcentu. Dzięki temu zostaje przeła-
podczas zajęć plastyki nauczyciel w języku ojczystym ukazuje mana bariera strachu przed wypowiedzią w języku obcym,
uczniom specyfikę kultury związanej z nauczanym językiem, a uczniowie doskonalą różnorodne elementy poznawanego
a na lekcji języka obcego, wykorzystując te same elementy, języka: utrwalają słownictwo, doskonalą wymowę oraz
uczy słów i wyrażeń w języku obcym. W ten sposób uczący się rozwijają umiejętności komunikacyjne. Indywidualny
sami mogą stworzyć własną „mapę semantyczną” użyteczną produkt językowy, stworzony przez grupę uczniów w postaci
przy tworzeniu swojej wypowiedzi. scenariusza, dialogu czy ćwiczeń, jest realizowany w praktyce
Rozpatrując wczesny etap nauczania języka obcego poprzez wystawienie spektaklu. Bardzo często na tym etapie
z zastosowaniem zindywidualizowanego produktu stworzonego wykorzystywana jest metoda projektu, dzięki której rozwijana
przez uczącego się, można stwierdzić, że w ten sposób jest emocjonalno-estetyczna motywacja uczących się.
uczniowie bardzo szybko opanowują leksykę oraz alfabet Taki sposób nauczania wpływa na wzmocnienie współpracy
języka obcego. Z tego też względu kładzie się największy między nauczycielem i uczniami, młodzi ludzi zachęcani są
nacisk na wykształcenie odpowiednich strategii opanowania do poszukiwania nowych źródeł informacji oraz środków
leksyki oraz umiejętności czytania. Dominują teksty krótkie, wyrazu, rozwijana jest umiejętność wyszukiwania informacji
dialogi, historie humorystyczne, bajki i opowiadania. Formo- (Кларин 1997), która zakłada analizę, dyskusję i znacząco
waniu się motywacji poznawczej, estetycznej i dydaktycznej wykracza poza obowiązujący w szkole materiał. Doświadczenie
sprzyja stosowanie tekstów autentycznych. Każdy tekst uczy, że połączenie ekspresji słowa, ruchu i tekstu stymuluje
może zostać zilustrowany poprzez rysunek, „mapę myśli”, wewnętrzną motywację uczących się, a poszukiwanie
dialog czy rolę teatralną. Istotnym narzędziem jest także dodatkowych informacji i twórcza praca z tekstem w języku
komputer, który może być wsparciem dla dzieci mających obcym i ojczystym rozwija kognitywne procesy myślowe, co
problemy z rysowaniem, a wszelkie gry komputerowe korzystnie wpływa na rozwój zdolności intelektualnych oraz
mogą stanowić źródło tematów do pracy na zajęciach. sprawności w obu językach.

[ 74 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 motywacja

Blok 3 wybierać te, które najbardziej ich interesują. Wokół wybranego

Kolejny etap (15-19 lat) charakteryzuje się doskonaleniem tekstu budowana jest jednostka lekcyjna – jednostką organizacyjną
umiejętności intelektualnych i opanowaniem skomplikowanych materiału tekstowego jest konkretny temat, odzwierciedlający
operacji logicznych. Na tym etapie metodyka nauczania języka realną rzeczywistość i organizujący w pewnym stopniu materiał
obcego powinna bazować na szeroko pojętej zintegrowanej leksykalno-gramatyczny, natomiast jednostką organizacji materiału
nauce języka, wykorzystaniu nowych technologii, w tym językowego jest zdanie jako akumulacja informacji semantycznej.
głównie Internetu jako środka pozwalającego wyszukać W zaproponowanym modelu nauczania języka obcego
informacje z wielu dziedzin. Taki stan rzeczy zakłada: przez całe życie nauczyciel rozwija motywacyjną i poznawczą
1. Tworzenie testów i ćwiczeń przy wykorzystaniu komputera; sferę ucznia poprzez różnorodne metody i techniki nauczania,
2. Wyszukiwanie tekstów i ćwiczeń w Internecie; narzędzia i materiały multimedialne, umiejętne stosowanie
3. Formatowanie tekstów, scenariuszy i ćwiczeń; strategii nauczania i uczenia się języków obcych, a także poprzez
4. Tworzenie stron internetowych. uwzględnianie ciągłych wiekowych wahań i zmian motywacji
W tym bloku główny nacisk położony jest na nauczanie konkretnego ucznia. Indywidualizacja modelu zakłada, że
literatury i historii w języku obcym przy wykorzystaniu narzędzi uczniowie w procesie uczenia się języków obcych potrafią
multimedialnych. Nauczanie języka odbywa się na materiale wybierać materiał tekstowy odpowiednio do tematu lekcji oraz
wybranym przez uczących się, takim, który związany jest z ich swoich zainteresowań, mają wolną rękę przy wyborze partnera
zainteresowaniami i poziomem intelektualnym. Wyszukana do współpracy w grupie, samodzielnie wybierają rodzaje zadań
przez uczniów informacja jest jednocześnie komunikatem dla i sposoby ich rozwiązania, a także decydują jaki ma być ich
nauczyciela o zainteresowaniach uczniów, a także o ich poziomie własny produkt komunikacyjny nauczanego języka obcego.
posługiwania się językiem obcym i kompetencjach kulturowych. Wpływa to nie tylko na motywację, ale także na potrzebę
Możliwość wyboru tekstu, ćwiczenia, samodzielna praca i chęć ciągłego doskonalenia przez uczniów umiejętności
nad scenariuszem czy dialogiem, praca w grupach przy posługiwania się językiem obcym w ciągu całego życia.
rozwiązywaniu problemu, a także wymiana informacji na
różne tematy – wszystko to sprzyja działalności poznawczej Bibliografia
uczniów i stymuluje wewnętrzną motywację do nauki języka yy Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. (1999) Словарь методических терминов
(теория и практика преподавания языков). Санкт-Петербург: Златоуст.
obcego. Umacniana jest także współpraca między uczniami yy Jodłowiec, M., Niżegorodcew, A. (red.) (2007) Dydaktyka języków obcych na
i nauczycielem, czego powodem jest wprowadzenie materiałów początku XXI wieku. Kraków: WUJ.
multimedialnych sprzyjających prowadzeniu dyskusji. Szczególnie yy Кларин, М.В. (1997) Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ
зарубежного опыта. Москва: Наука.
istotnym elementem nauki na tym etapie jest zapoznanie yy Левитес, Д.Г. (1998) Практика обучения: Современные образовательные
uczniów ze strategiami uczenia się (leksyka, czytanie, gramatyka, технологии Москва-Воронеж.
yy Леонтьев,А.А. (2004)Предметлингводидактикиглазамифилологаиметодиста
pisanie) oraz wypracowanie umiejętności rozumienia tekstów W: L. Szypielewicz (red.) Człowiek. Świadomość. Komunikacja. Internet. Warszawa.
i orientowania się w specyfice kultury danego kraju. Niezwykle yy Oxford, R.L. (1996) Language Learning Strategies Around the World:
aktualnym zadaniem jest także wykorzystywanie internetowych Cross-cultural Perspectives. Second Language Teaching & Curriculum Center.
yy Шипелевич, Л. (2000) Теория мотивации и практика обучения русскому
narzędzi komunikacyjnych w pracy nad tekstem. языку как иностранному в Польше. Москва: Творчествo.

Podsumowanie
Rozpatrując zaproponowany model z punktu widzenia jego dr hab. Ludmiła Szypielewicz
elastyczności, uniwersalności oraz indywidualizacji, należy Samodzielny pracownik naukowy w Zakładzie Komunikacji Językowej
zauważyć, że wszystkie te cechy odnoszą się zarówno do ucznia, jak Instytutu Rusycystyki Wydziału Lingwistyki Stosowanej UW. Członkini
i nauczyciela. W kategoriach metodycznych elastyczność modelu Prezydium МАПРЯЛ. Prezes Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli
motywacyjnego polega na różnorodności form pracy z tekstem i Wykładowców Języka Rosyjskiego. Autorka monografii oraz artykułów
służącym rozwojowi umiejętności czytania i pisania. Istotne jest naukowych z zakresu metodyki nauczania języków obcych oraz psycholin-
także zapewnienie odpowiedniej liczby tekstów (informacyjnych, gwistyki. Organizatorka wielu międzynarodowych konferencji naukowych,
artystycznych, kulturoznawczych), wśród których uczniowie mogą festiwali oraz seminariów dla nauczycieli języka rosyjskiego.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 75 ]

 polemika

Pochwała naturalności,
czyli język obcy oswojony

Paweł Scheffler, Hanna Wysocka

Niniejszy tekst to polemika z niektórymi twierdzeniami dr. Grzegorza Śpiewaka,

zawartymi w artykule opublikowanym w „Językach Obcych w Szkole” w numerze
4/2012. Krytycznie analizujemy w nim propozycję dr. Śpiewaka, aby język obcy
udomowić poprzez używanie go w pewnych kontekstach w domu i w szkole zamiast
języka polskiego. Jesteśmy też przeciwni mechanizmowi motywacyjnemu, który ma
wymuszać tego typu zachowanie językowe, zwłaszcza w przypadku małych dzieci.
Zamiast udomowienia proponujemy oswojenie języka obcego polegające na zwiększeniu
kontaktu z językiem poprzez media oraz poprzez jego rodzimych użytkowników.

[ 76 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 polemika

Źle się dzieje w polskiej szkole angielsku. W skrócie: mówisz po angielsku i masz w nagrodę
Jak stwierdza dr Śpiewak w swoim artykule w grudniowym to, na czym ci akurat zależy (Śpiewak 2010b:21-22).
numerze JOwS 2012, nauczanie języków obcych w polskich W wielu przypadkach nagrodą dla dziecka za użycie
szkołach nie ma się dobrze. Świadczą o tym wyniki prze- języka angielskiego będzie chętne spełnienie jego prośby
prowadzonego w roku 2011 ogólnoeuropejskiego badania przez rodzica. Rodzice mogą jednak stosować system
poziomu kompetencji uczniów w zakresie znajomości dodatkowych punktów bonusowych (na przykład w formie
języków obcych (First European Survey on Language kamyków), które dzieci mogą wymieniać na drobne
Competences). W badaniu tym polscy uczniowie plasują się upominki. Metoda deDOMO staje się wtedy rodzajem
w ogonie czternastu analizowanych krajów europejskich gry edukacyjnej, w którą grają dzieci z rodzicami. Sam
na przedostatnim miejscu pod względem umiejętności Autor metody w swojej rodzinie przyznawał dzieciom
czytania i pisania oraz na czwartym od końca pod względem jeden punkt za każdą wypowiedź w języku angielskim.
umiejętności rozumienia ze słuchu. Ponieważ każdy punkt był warty 50 groszy, zakup zabawki
Dlaczego wypadamy tak źle? Diagnoza, którą stawia za 100 złotych był możliwy po dwustu wypowiedziach
dr Śpiewak (2012:27) w swoim artykule, jest następująca: w języku angielskim. Doktor Śpiewak radzi też, aby
mózg ucznia nie ma żadnego przekonującego dla dziecka wykorzystywać specjalne okazje, takie jak wizyta dziadków
powodu, by przerabiany właśnie materiał językowy zapa- czy znajomych i przyznawać dziecku na przykład podwójną
miętać. Język obcy jest dla ucznia naprawdę obcy, jego liczbę punktów bonusowych za „publiczne” wypowiedzi
zainteresowanie nim kończy się wraz z końcem lekcji w języku angielskim. Będzie to źródłem wielkiej satysfakcji
i opuszczeniem klasy. dla rodzica i dziecka oraz pokaże, ile dziecko już umie.
Dla dr. Śpiewaka szkoła, mówiąc łagodnie, w ogóle nie Poniższa scenka powinna wprawić w zachwyt znajomych
jest najlepszym miejscem do nauki języka. W Przewodniku rodziców (Śpiewak 2010b:67):
metodycznym do swojej metody nauczania deDOMO
dr Śpiewak konkluduje (2010:13): problemy z nauką Mama/Tata: Good night, sleep tight.
angielskiego, które tak nas, rodziców, frustrują, mają jedno Dziecko: Don’t let the bed bugs bite.
wspólne źródło. Otóż tradycyjna nauka języka obcego odbywa Mama/Tata: And sweet dreams.
się poza domem, w warunkach szkolnych [podkreślenie GS]. Dziecko: I love you very much.
Mama/Tata: I love you, too.
Metoda deDOMO, czyli edukacyjna gra
językowa w domu i w szkole Metoda deDOMO została zaprojektowana z myślą o użyciu
Dziecko w polskiej szkole ani w polskim domu najczęściej w domu, ale dr Śpiewak widzi możliwość przeniesienia jej
nie ma potrzeby używania języka angielskiego (ani innego elementów na grunt szkolny oraz przedszkolny. Kluczowe
obcego) dla wyrażania i zaspokajania swoich potrzeb. jest tutaj wykorzystanie czasu technicznego w szkole czy
Dlatego też, według dr. Śpiewaka, motywację do tego w przedszkolu – czasu na posiłki, toaletę, na organizację
typu zachowań językowych trzeba mu dostarczyć. W obu gier i zabaw. Użycie języka obcego przez ucznia w takich
przypadkach, czyli i w domu, i w szkole, ma to być sytuacjach musi być oczywiście sensowne i celowe. Tak
motywacja transakcyjna: użycie języka angielskiego ma samo jak dziecko w domu, uczeń potrzebuje mechanizmu
umożliwić dziecku efektywne zaspokajanie swoich potrzeb. motywacyjnego, aby podjąć trud zastosowania języka
Rozmowy pomiędzy dziećmi a rodzicami często prze- obcego zamiast ojczystego. Mechanizm ten jest taki sam
biegają według schematu, w którym dziecko prosi rodzica jak w przypadku domowego deDOMO, czyli mówisz po
o coś, czego w danej chwili potrzebuje, a rodzic się na to angielsku/niemiecku/rosyjsku i masz! Mówiąc bardziej
zgadza lub nie. W metodzie deDOMO obowiązuje zasada, konkretnie, nauczyciel (niekoniecznie języka obcego)
która mówi, że jeśli dziecko chce zwiększyć sobie szansę, żeby może umówić się z uczniami, że jeśli poproszą go o coś
nakłonić rodzica do spełnienia prośby, niech poprosi o to po w języku obcym, on chętniej im pomoże (Śpiewak 2012:31).

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 77 ]

 polemika

Wszystko gra?
Dr Śpiewak przedstawia metodę deDOMO jako grę edu-
kacyjną, w której wygrywają wszyscy. Wygrywają dzieci, bo
Tak samo jak dziecko
dostają punkty bonusowe i uczą się jednocześnie języka obcego. w domu, uczeń
Wygrywają rodzice, ponieważ sprawiają, że dziecko mówi potrzebuje mechanizmu
często po angielsku (Śpiewak 2010b:40). Czy jednak na pewno
wszystko gra i nie ma w tej grze żadnych niebezpieczeństw? motywacyjnego, aby podjąć
W naszej ocenie kilka założeń i stwierdzeń Autora budzi trud zastosowania języka
poważne wątpliwości lub wręcz sprzeciw.
obcego zamiast ojczystego.
Absolutnie unikalna metoda?
Wbrew temu, czego czytelnik dowiaduje się z okładki
Przewodnika metodycznego dla rodziców, deDOMO to nie na nastrój lub jakieś szczególne doświadczenie. Można także
absolutnie unikalna metoda. Doktor Pyżalski, w swoim włączać angielskie wyrażenia w codziennej rozmowie podczas
omówieniu metody zamieszczonym w Przewodniku na str. rodzinnych zajęć (tamże 55, 58). Tak samo uważają King
120-121, widzi kilka powodów wyjątkowości publikacji i Mackey – mówią one wielokrotnie o integrowaniu języka
dr. Śpiewaka. Po pierwsze, jest to książka adresowana do obcego z czynnościami dnia codziennego, na przykład
rodziców, a nie nauczycieli. Po drugie, metoda deDOMO podczas gotowania (2007:74). Poniższy cytat z King i Mackey
omawiana w Przewodniku, to spójna koncepcja dydaktyczna, (2007:102) ukazuje podobieństwo do istotnych aspektów
której zaletą jest wbudowanie nauki angielskiego w naturalny deDOMO, co widać, zestawiając go z cytatem ze strony
klimat relacji rodzic – dziecko i ciąg ich codziennych interakcji internetowej tej metody w następnej sekcji.
oraz oparcie się głównie na wzmocnieniach pozytywnych, co
daje spore szanse na budowanie pozytywnej motywacji u dzieci In each of these cases, parents are not doing anything
uczących się języka angielskiego. extra. They are just doing the routine talk of everyday
Żadna z wymienionych właśnie cech nie jest unikalna. life, but doing it in the second language. This approach
Istnieją dwie dobrze znane publikacje anglojęzyczne dla has a number of advantages. Perhaps most obvious
rodziców chcących pomóc swoim dzieciom w przyswajaniu is that it doesn’t require much extra work for the
języka angielskiego lub języka obcego w ogóle. Nowsza parents – other than memorizing some key phrases or
z nich to The Bilingual Edge: Why, When, and How to silly songs of course.
Teach Your Child a Second Language z 2007 r., autorstwa
Kendall King i Alison Mackey, znanych badaczek zjawiska W każdym z tych przypadków, rodzice nie robią nic
przyswajania języka z Georgetown University oraz jednocze- ekstra. Odbywają codzienną rutynową komunikację,
śnie mam, które wprowadzały swoje dzieci w języki obce. tyle, że robią to w języku obcym. Z tego podejścia płynie
Wcześniejsza to książka Opal Dunn z 1994 r. (również kilka korzyści. Prawdopodobnie najbardziej oczywistą
mamy trójki dzieci), pod tytułem Help Your Child with jest to, iż nie wymaga ono od rodziców dużo dodatkowej
a Foreign Language. pracy – oczywiście, poza nauczeniem się kilku kluczowych
W wielu aspektach nauczania języka przez rodziców zwrotów czy śmiesznych piosenek1.
zarówno King i Mackey (2007), jak i Dunn (2010) różnią się
od dr. Śpiewaka. Zwracają one większą uwagę na wykorzystanie Wykorzystanie dziedzin życia codziennego do nauki języka
gier, zabaw, rymowanek i prostych książeczek w języku obcym. angielskiego w domu to także główne przesłanie artykułu Anny
W przypadku Dunn (2010:55) nauka języka może być bardziej Turuli z 2001 r. Autorka (absolwentka filologii angielskiej)
sformalizowana poprzez zaplanowane sesje z angielskim. Jednakże opisuje w nim, w jaki sposób uczyła swoje dzieci języka
Dunn rekomenduje również krótkie chwilki z angielskim, które
mogą odbywać się gdziekolwiek, kiedykolwiek, w odpowiedzi 1 Wszystkie tłumaczenia z języka angielskiego PS/HW.

[ 78 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 polemika

angielskiego, wplatając interakcję w tym języku w codzienne Polacy nie gęsi?

czynności takie jak gotowanie, nakrywanie do stołu, porządki Doktor Śpiewak zapewnia nas, że nie jest jego celem zastąpienie
i zakupy, wizytę na placu zabaw, w muzeum czy w zoo. języka polskiego językiem obcym na stałe (Śpiewak 2010b:32).
Na przykład, podczas wizyty na placu zabaw Turula (wraz W zapewnieniu tym dr Śpiewak nie jest jednak konsekwentny.
z zaprzyjaźnioną nauczycielką angielskiego) zapoznawały Mamy uzasadnione obawy, czy dla Autora deDOMO nie
dzieci z angielskimi nazwami sprzętów, czynności, gier, byłoby pożądane, gdyby dzieci, prosząc o coś rodziców,
a także poleceniami oraz wybranymi czasami gramatycznymi odruchowo zwracały się do nich w języku angielskim. Jak
i konstrukcją let’s (2001:104). można inaczej odczytać poniższy cytat?
Pozytywne wzmacnianie procesu nauki języka obcego jest
oczywiste dla autorek wszystkich wymienionych publikacji. W skrócie mówiąc, chodzi o to, by właśnie te rutynowe
Według Dunn (2010:10, 13, 20), dzieci powinny być chwalone okazje i odgrywane wciąż i wciąż scenki przestawić
za każdy sukces, obcowanie z językiem powinno być przyjemne stopniowo z języka polskiego na angielski. Naszym celem
i ciekawe. W związku z tym, że angielskie powiedzonka, jest, by dzieciak, chcąc – jak zwykle! – skorzystać z toalety
rymowanki i historyjki stają się częścią życia rodzinnego, w trakcie posiłku, prosił o pozwolenie po angielsku. Zwrot
stosunek dziecka do języka angielskiego i do kultury z nim "Can I go to the toilet, please?" stopniowo wejdzie
związanej również będzie pozytywny. Dla King i Mackey dziecku w krew do tego stopnia, że wyprze niemal
(2007:75) naczelną zasadą przy wprowadzaniu języka obcego jego polski odpowiednik. Podobnie z "Can I play on
w życie naszego dziecka jest to, aby było to pozytywne the computer for 30 minutes?", "I’d like some juice" itd.
i wciągające doświadczenie, które będzie mu się kojarzyło (podkreślenie PS/HW)
z zabawą. W przypadku Turuli (2001:106), w lekcjach
angielskiego razem z dziećmi uczestniczyły ich ulubione W przyswajaniu języka ilość otrzymywanych danych języko-
klocki czy przytulanki. wych oraz częstotliwość interakcji jest niezmiernie ważna (por.
Tak więc, język obcy w domu pomiędzy rodzicem Dąbrowska 2004). Maksymalizacja powtórzeń wybranych kon-
a dzieckiem miał swoich orędowników, zanim metoda strukcji języka obcego to jedno z głównych założeń deDOMO.
deDOMO ujrzała światło dzienne. Orędownikami tego Według dr. Śpiewaka, konstrukcje te w jego metodzie zyskują
byli w przeszłości nie tylko językoznawcy – według relacji niezliczoną wręcz liczbę powtórzeń przy każdej domowej okazji
Lwa Tołstoja, dziewiętnastowieczna arystokracja rosyjska (Śpiewak 2010b:62), a życie domowe stwarza mnóstwo typowych
regularnie wplatała język francuski lub angielski w swoje życie okazji (…). Czemu więc nie zamienić typowego polskiego na
codzienne, a rodzice nie wahali się wykorzystywać potrzeb typowy angielski…? – pyta dr Śpiewak (Śpiewak 2010b: 119).
dziecka do nauki języka obcego2: Jeśli intencją Autora deDOMO jest rzeczywiście taka
zamiana oraz częściowe wyparcie języka polskiego, to budzi
– Czego chcesz, Taniu? – zwróciła się po francusku do to nasz zdecydowany sprzeciw. Odpowiedzią na pytanie
córeczki, która właśnie weszła. dr. Śpiewaka, dlaczego nie zamieniać typowego polskiego
– Mamo, gdzie moja łopatka? na typowy angielski, może być przesłanie kampanii
– Mówię do ciebie po francusku, wiec mów do mnie społeczno-edukacyjnej Ojczysty – dodaj do ulubionych.
tak samo! Kampania ta (pod patronatem Prezydenta RP) ma nam
Dziewczynka spróbowała, ale okazało się, że przypominać, że wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za rolę
zapomniała, jak się to po francusku mówi. Matka i miejsce polszczyzny w naszym życiu i że język ojczysty jest
podpowiedziała, po czym – w dalszym ciągu po częścią każdego z nas – mówimy nim niemal od urodzenia,
francusku – wskazała jej miejsce, gdzie znajdowała się w nim myślimy, śnimy, kłócimy się i wyrażamy miłość.
łopatka. (Tołstoj 1984:301).
Angielski *rulez*?
Kolejna wątpliwość, którą mamy, dotyczy tego, jak dr Śpiewak
2 Dziękujemy dr Aleksandrze Jankowskiej za zwrócenie nam uwagi na ten cytat. postrzega status języka polskiego w porównaniu z językiem

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 79 ]

 polemika

angielskim w rozwoju emocjonalnym dziecka. Autor twierdzi, w pół zdania itp. (Śpiewak 2012:31). Idąc tym tropem dalej,
że polski i angielski mają naturalnie współistnieć w polskich aby podnieść znajomość języków obcych w społeczeństwie,
domach. Jednak z punktu widzenia dziecka poddanego moglibyśmy umawiać się z urzędnikami państwowymi, że
deDOMO-wemu eksperymentowi, ich status może nie być będą oni chętniej udzielać nam informacji, jeśli pytania będą
taki sam. formułowane w języku obcym. Jednak w tym przypadku
Jedną z centralnych zasad metody deDOMO jest to, że pewnym problemem mogłaby być Ustawa o języku polskim
język angielski (czy też jakikolwiek inny język obcy) powinien z 1997 roku.
się kojarzyć dziecku pozytywnie. Nie byłoby w tym nic złego, Doktor Śpiewak bardzo chętnie powołuje się na dokumenty
gdyby nie to, że równolegle metoda powoduje u dziecka Rady Europy, których pewne założenia metoda deDOMO
negatywne skojarzenia z językiem polskim. Bardzo niepokojące wciela w życie. Chcielibyśmy jednak zwrócić uwagę Autorowi,
są dla nas wielokrotne stwierdzenia dr. Śpiewaka (2010b:22, że jedną z naczelnych zasad językowej polityki edukacyjnej
23, 24, 32, 35) w Przewodniku metodycznym dla rodziców, Rady Europy jest to, że:
w których angielski, w przeciwieństwie do polskiego, jest
wzmacniany pozytywnie. Na przykład: Europe is multilingual and all its languages are equally valu-
able modes of communication and expressions of identity.
(…) jeśli muszę odmówić, robię to po polsku. W ten sposób
wzmacniam angielski pozytywnie po raz kolejny, kojarząc Europa jest wielojęzyczna i jej wszystkie języki są równie
go dziecku z pożądanym skutkiem i przyjemnością, cennymi sposobami komunikacji i wyrażania tożsamości.
w przeciwieństwie do języka polskiego, w którym niestety
od czasu do czasu usłyszy ode mnie odmowę. (2010b:22) Oznacza to dla nas, że nauka jednego języka nie może
odbywać się kosztem wypierania czy deprecjonowania innego.
(…) jedną z centralnych zasad metody deDOMO jest Konwencja gry edukacyjnej, którą przyjmuje Autor, nie ma tu
to, że angielski zarezerwowany jest dla pozytywnych znaczenia: mówimy tu o prawdziwych potrzebach (małego)
wzmocnień ("Yes, you can play on the computer for 30 dziecka (np. pójście do toalety!), w realizacji których język
minutes"), wszelkie negatywne dla dziecka informacje polski staje się dla dziecka bezużyteczny.
(np. koniec grania, powrót do domu z placu zabaw, itp.)
przekazujemy po polsku. (2010b:24) (podkreślenie deDOMO myśli jak dziecko?
PS/HW) Według autora programu deDOMO, bardzo istotną motywacją
dziecka do mówienia w języku ojczystym jest uzyskanie
(…) w deDOMO zgadzamy się po angielsku, a odmawiamy czegoś – pozwolenia na obejrzenie kreskówki, grę na komputerze
po polsku. (2010b:35) lub zjedzenia kolejnej paczki czipsów (Śpiewak 2010b:20).
Dr Śpiewak nie powołuje się jednak na żadne badania, które
Kolejna nasza wątpliwość dotycząca mechanizmu motywa- potwierdzałyby, że dziecko właśnie po to odzywa się do rodziców
cyjnego wiąże się z postępowaniem rodzica w sytuacjach, gdy częściej niż rzadziej. Takie rozumienie motywów dziecka dla
dziecko nie wykazuje chęci używania języka angielskiego. posługiwania się językiem, czy to obcym, czy ojczystym, wydaje
Odpowiedzią Autora jest główna zasada motywacyjna deDOMO, się bardzo mocno ograniczone. A jeśli jesteśmy przekonani,
czyli mówisz i masz! (Śpiewak 2010b:116). Czyli, nie mówisz że takie właśnie są motywacje naszych dzieci (własnych czy
po angielsku i nie masz? Wcielenie tego w życie nie mieści uczonych przez nas), to zdecydowanie nie można ich utrwalać
się w naszych normach postępowania z dziećmi. w tym (pragmatycznym) ograniczonym zakresie.
W kontekście szkolnym język obcy również staje się Aby określić istotę procesu uczenia się języka pierwszego/
uprzywilejowany w stosunku do języka polskiego. Prośba do ojczystego i prześledzić jego przebieg, tak by następnie móc
nauczyciela wyrażona przez uczniów w języku obcym ma być wzorować na nim naukę języka drugiego/obcego, należy
bardziej skuteczna niż wypowiedziana po polsku: nauczyciel zastanowić się nad funkcjami, jakie język (ojczysty) spełnia.
chętniej im pomoże, na pewno nie zirytuje się, że przerywają mu Dwie główne kategorie ról języka dotyczą jego funkcji

[ 80 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 polemika

poznawczej i pragmatycznej. W funkcji poznawczej język jest

narzędziem służącym do opisywania i poznawania świata,
innych ludzi, społecznej i kulturowej interpretacji sytuacji
Aby określić istotę
i zdarzeń, a także zjawisk rzeczywistych i wyimaginowanych. procesu uczenia się
W funkcji pragmatycznej służy do kontroli i regulowania języka pierwszego/
interakcji pomiędzy jego użytkownikami.
W kontekście tego, co wiemy o funkcji poznawczej ojczystego i prześledzić
(reprezentacyjnej) języka, trudno zgodzić się, że jest ona jego przebieg, tak by
ograniczona tylko do funkcjonowania w języku ojczystym
i zupełnie nie ma zastosowania w języku obcym. Wręcz następnie móc wzorować
przeciwnie, wiele osób podejmujących naukę języka obcego na nim naukę języka
świadomie deklaruje chęć poznawania przez niego kultury,
literatury, świata, do którego język ten jest przepustką. I robią drugiego/obcego,
to nie tylko w pełni świadomi swoich wyborów dorośli, ale należy zastanowić się
także młodzież i bardzo młoda młodzież – gdy język ten
jest sposobem dotarcia do ulubionych gier komputerowych, nad funkcjami, jakie
ulubionych wykonawców muzyki, a może nawet bohaterów język (ojczysty) spełnia.
kreskówek funkcjonujących tylko na obcojęzycznych kanałach
telewizyjnych (tu oczywiście nie mówimy o zwerbalizowanych
deklaracjach, a raczej o zachowaniach wskazujących na dużą
ochotę na obejrzenie ulubionej bajki). Pozostawiając jednak Ciekawe wnioski wypływają z badań nad nagrodami
rozważania, którym z funkcji języka służy motywacja ucznia, w procesie uczenia. Schunk, Pintrich i Meece (2008:259)
przyjrzyjmy się mechanizmom motywacyjnym i możliwościom przywołują wyniki badań przeprowadzonych na dzie-
ich wykorzystania do skutecznej nauki. ciach przedszkolnych przez Lepper, Green i Nisbett
(1973). Badacze testowali dzieci spędzające dużo czasu
Domowa edukacja finansowa? na rysowaniu w czasie wolnym. Część dzieci została
Według Schunka, Pintricha i Meece (2008:4), motywacja to poinformowana, że po narysowaniu obrazka dostaną
proces, który wywołuje i podtrzymuje działanie nakierowane świadectwo dobrego zabawowicza. Druga grupa dzieci
na osiągnięcie celu. Działanie to może być wywołane poprzez nie została uprzedzona o czekającej je nagrodzie. W dwa
czynniki zewnętrzne takie jak nagrody (extrinsic motivation) tygodnie później dzieci znów poddano obserwacji w czasie
lub czynniki wewnętrzne, na przykład zainteresowanie lub wolnym. Wyniki pre- i post-testów wskazały, że czas
przyjemność (intrinsic motivation). W przypadku metody przeznaczony na rysowanie w dwu obserwowanych grupach
deDOMO, dziecko jest motywowane z zewnątrz, gdyż dzieci wypadał znacznie na niekorzyść dzieci wcześniej
podejmowana czynność mówienia w języku obcym jest informowanych o czekających je nagrodach. I choć liczba
środkiem do osiągnięcia celu, którym jest spełnienie prośby rysunków wykonanych przez dzieci obu grup nie różniła
przez rodzica czy zgromadzenie odpowiedniej liczby punktów, się znacznie pomiędzy pre- i post-testem, to ich jakość
które po przeliczeniu na pieniądze można wymienić na tak. Autorzy wnioskują, że oferowanie nagród (zarówno
upragniona zabawkę. Obie te techniki wzmacniania pozy- dzieciom, jak i dorosłym) za czynności, które wykonują
tywnego są oczywiście doskonale znane w teorii wychowania. z czystej przyjemności, może prowadzić do mniejszego
Na przykład Łobocki (2007:250-252) określa pierwszą jako zainteresowania ich wykonywaniem. Ludzie wyrabiają
technikę bezpośredniej gratyfikacji, a drugą jako technikę sobie wówczas mentalność pracownika akordowego, robią
sukcesywnej gratyfikacji. Łobocki (2007:252) przestrzega to, co im przyniesie najwięcej nagród przy najmniejszym
przed nagminnym stosowaniem tej drugiej, gdyż przybiera wysiłku, (…) nie zależy im, żeby efekt był najwyższej jakości
ona wtedy formę łapówki dawanej dziecku. (Brophy 2004:112).

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 81 ]

 polemika

Wpływ nagradzania i nagród na budowanie motywacji

omawia też Jensen (2005:102-11). Nie będziemy tu przytaczać Wiele osób podejmujących
opisu mechanizmu nagrody, znajdzie go czytelnik na stronach
artykułu Jensena. Niezwykle ważna jest jednak jedna uwaga, naukę języka obcego
dotycząca mechanizmów adaptacyjnych funkcjonujących świadomie deklaruje chęć
w organizmach żywych, i oczywiście, ludzkim mózgu
(Jensen 2005:105). poznawania przez niego
kultury, literatury, świata,
Remember that we have an adaptive brain, a dynamic
brain that changes in response to the environment, which do którego język ten jest
means that what worked at one time may not work for przepustką. I robią to nie
long. We can quickly move from being satisfied with
a dollar to wanting 10 dollars for the same task. In other tylko w pełni świadomi
words, rewards change the brain very rapidly, and what swoich wyborów dorośli,
worked well before ceases to work.
ale także młodzież i bardzo
Należy pamiętać, że mamy mózg przystosowujący się, młoda młodzież.
mózg dynamiczny, który reaguje na środowisko, co znaczy,
że co było wystarczające w jednym momencie może, nie
być wystarczające na długo. Możemy szybko przejść od
satysfakcji wynikającej z 1 dolara do żądania 10 dolarów lub poszerzają własną znajomość języka. Jednak wszelkie
za to samo zadanie. Innymi słowy, nagrody zmieniają niedostatki, na przykład w obszarze wymowy, obciążają
mózg bardzo szybko, i co wystarczało znakomicie do tej również dzieci, które są bardzo dobrymi naśladowcami.
pory, przestaje wystarczać (Koob i LeMoal 1997). Doktor Śpiewak ma rację, że w nauczaniu języka obcego nie
powinno się oczekiwać perfekcji i spodziewać, iż uczniowie
Myślimy, że wszelki komentarz do powyższego stwierdzenia będą się posługiwać językiem jak jego rodzimi użytkownicy.
jest zbyteczny. Zgadzamy się z postrzeganiem cząstkowej kompetencji
językowej jako uprawnionego celu edukacji językowej (Śpiewak
Domowa wymowa? 2010b:76). Jednak jeśli na skutek niedoskonałości form
W metodzie deDOMO przewodnikiem dziecka po języku dostarczanych przez rodziców czy personel szkolny, dzieciom
obcym są rodzice. To oni, wykorzystując nadarzające się wpoi się rażące zniekształcenia, ich korekta może nie być
okazje, wprowadzają poszczególne wyrażenia w języku obcym. możliwa na późniejszym etapie, co skutkować może nieko-
Dziecko, jeśli chce zaspokoić jakieś pragnienie, musi od razu rzystnym postrzeganiem takiego użytkownika w sytuacjach
wyrazić je w języku angielskim. Nie ma w związku z tym etapu, (np. zawodowych), w których poprawność używanych form
który ma miejsce w naturalnym przyswajaniu języka, podczas jest ważna. Tak mówi na ten temat Ian Mackenzie (2003:61):
którego dziecko przez długi czas tylko słucha otaczającej
je mowy, rozpoznaje coraz więcej dźwięków i coraz więcej (…) adhering to native speaker English models is the only
rozumie. Nie ma, bo w deDOMO nie może być: rodzice nie way (…) to permit [our learners] to participate usefully in
rozmawiają ze sobą ani z dzieckiem w języku obcym, czego the spheres of science, technology, commerce, etc.
oczywiście nie można od nich wymagać.
Metoda deDOMO wymaga od rodziców i (ewentualnie (…) stosowanie się do modeli rodzimych użytkowników
w kontekście szkolnym) od nauczycieli przedmiotów innych języka angielskiego to jedyny sposób, aby pozwolić naszym
niż dany język obcy całkiem sporo. Może to być z korzyścią uczniom sprawnie funkcjonować w dziedzinie nauki,
dla nich, gdyż przygotowując potrzebne wyrażenia, odświeżają technologii, handlu itd. (cytat za Scheuer 2005:125-126)

[ 82 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 polemika

Spójrzmy na jeden konkretny przykład. Dr Śpiewak języka obcego u kilkuletnich dzieci. Ponadto, badania
(2010b:73) twierdzi, że typowo angielska wymowa /th/ (…) przeprowadzone w latach 90. przez profesora d’Ydewalle i jego
nie ma wartości komunikacyjnej i że można ją z powodzeniem współpracowników wykazały pozytywny wpływ oglądania
zastąpić np. polskim /f/ lub /v/. Innego zdania jest jednak filmów w wersji oryginalnej z napisami w języku ojczystym
Szpyra-Kozłowska (2005:154), według której tego typu na rozwijanie słownictwa języka obcego u starszych dzieci.
zamiana może powodować confusion and unintelligibility, d’Ydewalle and Pavakanun (1997) stwierdzają również, że
czyli zamęt i niezrozumienie. Świadczy o tym istnienie wielu dzieci w Belgii są w stanie wypowiadać się po angielsku, zanim
par wyrazów, w których zamiana dźwięku /th/ prowadzi do rozpoczną naukę tego języka w szkole w pewnym stopniu
zmiany znaczenia, na przykład thick – sick czy think – sink3. dzięki temu, że oglądają oryginalne angielskie programy
Ponadto, jak przyznaje sama Jennifer Jenkins (2000:138), telewizyjne i filmy.
jedna z głównych promotorek English as a Lingua Franca Korzyści płynące z kontaktu z językiem obcym w mediach
promowanego również przez dr. Śpiewaka, używanie dźwięków znajdują również potwierdzenie w dwóch dużych ogólno-
zastępczych w tym kontekście jest stygmatyzowane przez europejskich projektach badawczych. W pierwszym z nich,
rodzimych użytkowników języka angielskiego posługujących przeprowadzonym pod nazwą Early Language Learning in
się odmianami standardowymi. Dla Szpyry-Kozłowskiej Europe w latach 2006-2010, przebadano ponad 1400 uczniów
(2005:154) oznacza to, że uczeń, który nie potrafi do tej w siedmiu krajach europejskich: Anglii, Włoszech, Holandii,
normy się dostosować, stawia się w niekorzystnej sytuacji Polsce, Hiszpanii, Szwecji i Chorwacji. Stwierdzono, że istnieje
w komunikacji z wieloma milionami takich potencjal- zależność pomiędzy umiejętnością rozumienia ze słuchu
nych rozmówców. Czy zatem chcemy dostarczać naszym oraz rozumienia tekstu pisanego a oglądaniem oryginalnych
uczniom tanich zamienników wątpliwej jakości zamiast programów telewizyjnych i filmów z napisami. Użycie języka
pełnowartościowego oryginału? Sami uczniowie wydają się obcego w domu, we wszystkich badanych krajach kształtujące
opowiadać zdecydowanie za tym drugim. Szpyra-Kozłowska się na niskim poziomie, nie miało na te umiejętności wpływu.
(2004) przeprowadziła ankietę wśród 134 uczniów szkół Jeden z ogólnych wniosków tych badań jest następujący
średnich i ponad 70 proc. z nich wybrało standardowy model (Muñoz i Lindgren 2011:119):
wymowy brytyjskiej lub amerykańskiej, a tylko 13 proc. było
zainteresowanych English as a Lingua Franca. Out-of-school exposure, particularly subtitled television and
Jest o wiele za wcześnie, żeby powiedzieć cokolwiek films, has a significant impact on children’s FL achievement.
pewnego na temat skuteczności deDOMO w jakimkolwiek
obszarze, jednak potencjalne niebezpieczeństwo wykształcenia Kontakt z językiem obcym poza szkołą, a zwłaszcza
trudnych do odwrócenia zniekształceń fonetycznych wydaje programy telewizyjne i filmy w wersjach oryginalnych
się całkiem realne. Warto przy tym podkreślić, że zdolności z napisami w języku ojczystym, mają znaczący wpływ
percepcyjne i naśladowcze dzieci w obszarze dźwięków to na sukces dziecka w nauce języka obcego.
koronny argument dla wczesnego rozpoczynania nauki języka
obcego (np. King i Mackey 2007:66). Z tego wynika następująca rekomendacja (tamże):

Język obcy oswojony European countries should offer children possibilities for
Doktor Śpiewak odrzuca pozytywny wpływ telewizji na contact with the FL through the media by, for example,
przyswajanie języka (Śpiewak 2012:27). Nie radzi zatem, aby increasing the availability of undubbed TV programmes.
rodzice umożliwiali dzieciom oglądanie prostych kreskówek,
(częściowo) tłumacząc im język tam obecny. W naszej ocenie Kraje europejskie powinny umożliwić dzieciom kontakt
to błąd. Nasze własne badania (Scheffler, w druku) pokazują z językiem obcym poprzez media, na przykład przez
niezwykle pozytywny wpływ tego typu bodźców na rozwój zwiększenie dostępności niedubbingowanych programów
3 Konsekwencje braku opanowania kontrastu w przypadku drugiej pary wyrazów
telewizyjnych.
zostały w zabawny sposób pokazane w następującym filmie.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 83 ]

 polemika

Podobne wnioski wyciągnęli autorzy ogólnoeuropejskiego Pouczająca jest też lektura raportu Eurobarometer:
badania poziomu kompetencji językowej (First European Europeans and their Languages, (2012) w zakresie dotyczącym
Survey on Language Competences), w którym polscy uczniowie kontaktu mieszkańców Unii z językami obcymi. Porównajmy
wypadli tak słabo (str. 78): cztery kraje, z których uczniowie zajęli czołowe miejsca
w badaniu kompetencji (Szwecja, Holandia, Estonia, Słowenia)
In general, a very large positive effect appears of students’ z czterema krajami, których uczniowie wypadli słabo (Polska,
target language exposure and use through traditional and new Francja, Hiszpania, Portugalia). Dane z tabeli 1. pokazują
media on language test scores; this means that more exposure odsetek badanych mający regularny kontakt z językami
and use goes together with higher test scores. This holds for obcymi poprzez media.
all skills and almost every educational system and language . Polska wypada najsłabiej ze wszystkich krajów Unii
w kategorii książki, gazety i czasopisma, w kategorii telewizja,
Ogólnie rzecz biorąc, ekspozycja na język obcy poprzez filmy i radio jesteśmy na czwartym miejscu od końca, mniej
tradycyjne i nowe media oraz użycie języka obcego z nimi kontaktu z językiem obcym przez Internet mają mieszkańcy
związane mają bardzo duży pozytywny wpływ na wyniki tylko sześciu krajów Unii.
testów językowych; oznacza to, iż większa ekspozycja oraz Wreszcie, najnowszy znany nam raport, Polityka językowa
użycie towarzyszą wyższym wynikom testów. Ta relacja w Europie, opracowany przez Instytut Badań Edukacyjnych
zachodzi w przypadku wszystkich umiejętności oraz dla w roku 2013, jednoznacznie stwierdza, że filmy obcojęzyczne
prawie każdego systemu edukacji i każdego języka. z napisami w języku ojczystym mogą wspomagać zarówno
formalne, jak i nieformalne kształcenie językowe. Jednym
Oba projekty badawcze ukazują również różnice w eks- z wniosków tego raportu jest to, że należy zachęcać spo-
pozycji uczniów w poszczególnych krajach na obcojęzyczne łeczeństwo polskie do zmiany przyzwyczajeń i oglądania
treści w mediach. Na przykład, według danych z projektu programów w takiej właśnie wersji.
Early Language Learning in Europe, dzieci w Szwecji, które Podsumowując, można stwierdzić z dużą dozą pewności,
bardzo dobrze wypadły w badaniu kompetencji językowych, że kontakt z językiem obcym poprzez media tradycyjne
tygodniowo mają poza szkołą ponad osiem godzin kontaktu i elektroniczne może w znacznym stopniu język ten
z językiem obcym poprzez media i jest to głównie oglądanie oswoić. Zgadzamy się z dr. Śpiewakiem, że polski uczeń
telewizji, natomiast dzieci polskie około pięciu godzin i jest ma stosunkowo niewielką motywację, żeby materiał z lekcji
to najczęściej słuchanie piosenek. zapamiętać. Jednak wydaje nam się, że receptą nie jest
zastępowanie języka polskiego angielskim w kontaktach
Telewizja Książki
pomiędzy uczniami a nauczycielami poza zajęciami, czy
filmy gazety Internet pomiędzy rodzicami a dziećmi w domu, lecz właśnie
radio czasopisma danie uczniowi możliwości i zachęcenie go do obcowania
Szwecja 72 52 71 z ulubionymi programami i filmami w wersjach oryginalnych
(z napisami). Jest to zadanie dla nauczycieli, rodziców,
Holandia 61 36 53
a także (publicznych) mediów, które naszym zdaniem
Estonia 54 24 38 powinny w ramach swojej misji włączyć się w program
Słowenia 68 37 44 oswajania języków obcych i spowodować stopniowe
odejście od programów i filmów w wersji lektorskiej, które
Polska 24 10 28
są ewenementem na skalę światową.
Francja 36 26 35 W samej szkole języki obce oczywiście mogą, a nawet
Hiszpania 39 40 30 powinny, być obecne nie tylko podczas zajęć im przeznaczo-
nych. W badaniach przeprowadzonych w ramach projektu
Portugalia 28 14 24
Early Language Learning in Europe stwierdzono, że w jednej
Tabela 1. Kontakt poprzez media. Źródło: Eurobarometr trzeciej badanych szkół (str. 66) istniała możliwość obcowania

[ 84 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 polemika

‘Overjustification’ Hypothesis. W: Journal of Personality and Social

z językiem obcym poprzez przeznaczony do tego celu sprzęt Psychology, nr 28, 129-137.
multimedialny oraz miejsca typu foreign language corners. yy Łobocki, M. (2007) Teoria wychowania w zarysie. Kraków: Oficyna
Również jedna trzecia szkół miała kontakty międzynarodowe Wydawnicza „Impuls”.
yy Mackenzie, I. (2003) English as a Lingua Franca and European
i uczestniczyła w programach wymiany uczniów. Tego typu Universities. W: The European English Messenger nr XII/1, 59-62.
kontakty mogą mieć dużą wartość motywacyjną i dać uczniom yy Muñoz, C. and Lindgren, E. (2011) Out-of-school factors: the home.
powód do zapamiętania treści i umiejętności przekazywanych W: J. Enever (red.) Early Language Learning in Europe. British Council.
yy Nelson, K. (1996) Language in Cognitive Development. The Emergence
przez nauczycieli języków obcych. Rolą władz szkolnych of the Mediated Mind. Cambridge: CUP.
oraz nauczycieli jest szukanie sposobów, aby takie kontakty yy Schunk, D. H., Pintrich, P. R. and Meece, J. L. (2008) Motivation in
nawiązywać. Education. Columbus, Ohio: Pearson, Merrill Prentice Hall.
yy Scheffler, P. (w druku) Introducing Very Young Children to English
as a Foreign Language. W: International Journal of Applied Linguistics.
Game over? yy Scheuer, S. (2005) Why Native Speakers Are (Still) Relevant. W: K.
Rozmowa z zagranicznym rówieśnikiem (face to face czy Dziubalska-Kołaczyk, J. Przedlacka (red.) English Pronunciation Models:
A Changing Scene. Frankfurt am Main: Peter Lang.
też online) w jego języku to rzecz naturalna. Oglądanie yy Szpyra-Kozłowska, J. (2004) Jaki model wymowy angielskiej? Dyskusji
zagranicznego programu telewizyjnego czy filmu w wersji ciąg dalszy. W: Zeszyty Naukowe Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej
w Koninie 1/2004 (4), 116-123.
oryginalnej (z napisami) to rzecz naturalna. Użycie języka
yy Szpyra-Kozłowska, J. (2005) Lingua Franca Core, Phonetic Universals,
obcego zamiast ojczystego w celu uzyskania większego stopnia and the Polish Context. W: K. Dziubalska-Kołaczyk, J. Przedlacka
przychylności rodzica czy nauczyciela oraz wywoływanie (red.) English Pronunciation Models: A Changing Scene. Frankfurt am
Main: Peter Lang.
u dziecka negatywnych skojarzeń z językiem ojczystym yy Śpiewak, G. (2010a) Angielski dla rodziców przedszkolaka. Przewodnik
poprzez zarezerwowanie go dla przekazywania negatywnych językowy. Warszawa: deDOMO Education.
informacji, w naszej ocenie, naturalne nie jest. Zdajemy sobie yy Śpiewak, G. (2010b) Angielski dla rodziców. Przewodnik metodyczny.
Warszawa: deDOMO Education.
jednak sprawę, że to, co nienaturalne dla nas może wcale nie yy Śpiewak, G. (2012) Pochwała powolności, czyli język obcy udomowiony.
być takie dla innych. Ostatecznie każdy rodzic sam podejmie „Języki Obce w Szkole”, nr 4, 26-31.
decyzję o formie komunikacji językowej z własnym dzieckiem, yy Tołstoj, L. (1984) Anna Karenina. Warszawa: Państwowy Instytut
Wydawniczy.
a nauczyciel zadecyduje, czy chce rozmawiać ze swoimi uczniami yy Turula, A. (2001) Mamo/tato, naucz mnie angielskiego! W: J. Arabski
podczas przerwy w języku obcym. Ważne jednak, aby wszyscy (red.) Teoria i praktyka dydaktyki języków obcych dzieci w młodszym
zdawali sobie sprawę z potencjalnych konsekwencji. wieku szkolnym. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Bibliografia
yy Brophy, J. (2004) Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa: Wydawnictwo dr hab. Paweł Scheffler, prof. UAM
Naukowe PWN. Profesor Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na Wydziale
yy Dąbrowska, E. (2004) Language, Mind and Brain. Edinburgh: Edinburgh
Anglistyki. Jego zainteresowania naukowe obejmują przyswajanie języka
University Press.
yy Dunn, O. (1994) Help Your Child with a Foreign Language. London: Berlitz. obcego, składnię języka angielskiego i korpusy językowe. Publikuje
yy d’Ydewalle, G., Pavakanun U. (1997) Could Enjoying a Movie Lead to w krajowych i międzynarodowych czasopismach z obszaru językoznawstwa
Language Acquisition? W: P. Winterhoff-Spurk, T. Van der Voort (red.)
stosowanego. Autor materiałów dydaktycznych dla Polaków uczących się
New Horizons in Media Psychology Opladen: Westdeutscher Verlag, 145–55.
yy Jenkins, J. (2000) The Phonology of English as an International Language: języka angielskiego.
New Models, New Norms, New Goals. Oxford: OUP.
yy Jensen, E. (2005) Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: ASCD.
yy Kinzler, K. D., Dupoux E. and Spelke E. (2007) The Native Language
of Social Cognition. W: PNAS, nr 140(30), 12577-12580. dr Hanna Wysocka
yy King, K. and Mackey, A. (2007) The Bilingual Edge: Why, When, and Pracuje na Wydziale Anglistyki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza
How to Teach Your Child a Second Language. New York: HarperCollins.
yy Kohn, A. (1993) Punished by Rewards. The Trouble with Gold Stars, w Zakładzie Studiów Psycholingwistycznych. Jej zainteresowania zawodowe
Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. Boston: Houghton Mifflin. obejmują nabywanie języka pierwszego przez dzieci oraz uczenie się i nauczanie
yy Koob, G., Le Moal, M. (1997) Drug Abuse: Hedonic Homeostatic języka obcego, a także procesy pamięci i rola języka w rozwoju poznawczym.
Dysregulation. W: Science, nr 278 (5335), 52-58.
yy Lepper, M. R., Green, D. and Nisbett, R. E. (1973) Undermininig Współautorka badań nad nabywaniem pojęć czasu i przestrzeni przez
Children’s Intrinsic Interest with Extrinsic Reward: A Test of the dzieci w języku polskim.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 85 ]

 metoda

Mój przyjaciel błąd.

Język obcy udomowiony

Grzegorz Śpiewak

W drugim z serii tekstów inspirowanych metodą deDOMO pokazujemy, czego

mogą nas, pedagogów, nauczyć rodzice, jeśli chodzi o wagę poprawności językowej
i hierarchię ważności błędów, zwłaszcza gramatycznych. Pytamy też, jak stabilna
jest norma językowa i twierdzimy, że naprawdę warto zachęcać uczniów, by robili
tyle błędów, ile tylko zdołają.

Z
anim przejdę do omawiania tytułowego zagadnienia, naszych sądów, co do samej natury tych interakcji i reguł,
chciałbym się odnieść do tekstu prof. Pawła jakie nimi rządzą oraz rodzajów motywacji, które do
Schefflera i dr Hanny Wysockiej, zainspirowanego podejmowania prób interakcji skutecznie prowadzą
moim artykułem Pochwała powolności czyli język w trudnym, bo monolingwalnym środowisku, takim jak
obcy udomowiony (Śpiewak 2012) i szerzej moją autorską polska szkoła czy dom. Z większą, niż w tradycyjnym
koncepcją deDOMO. W istocie pokazują oni dobitnie, że akademickim podejściu otwartością, warto też przyjrzeć
dojrzeliśmy do krytycznej refleksji na temat efektywności się znaczeniu normy językowej (w tym kompetencji
edukacji językowej w jej obecnym kształcie. Podobnie jak rodzimego użytkownika jako wyidealizowanego modelu
ja próbują zaproponować pewne instrumenty naprawcze, dla potrzeb dydaktyki języka obcego) we współczesnym
skupiając się przy tym, w mojej ocenie, nie tyle na rozwijaniu świecie globalnej angielszczyzny. To z kolei prowadzi do
umiejętności interakcji w języku obcym, ile raczej na recepcji redefinicji pojęcia sukcesu w posługiwaniu się językiem
językowej. Tak rozumiem obszerny blok poświęcony roli obcym i pozwala bez uprzedzeń szukać nowych rodzajów
ekspozycji na język obcy m.in. poprzez telewizję. kontekstów i edukatorów, w szkole i poza nią. Tym
Rzeczywiste wspieranie prób interakcji w języku obcym zagadnieniom poświęcę kolejny tekst z cyklu Język obcy
wymaga moim zdaniem radykalnego przewartościowania udomowiony, który ukaże się w numerze 4/2013.

Przejdźmy teraz do właściwego tematu tego tekstu. Pojęcie udo- Wszelkie interakcje są:
mowienia języka obcego zostało wprowadzone i omówione szcze- � w zasadzie wyłącznie w języku mówionym;
gółowo w pierwszym tekście z cyklu Język obcy udomowiony (JOwS � zakotwiczone sytuacyjnie;
4/2012). Tytułem przypomnienia proponuję na początek rodzaj � powtarzane z bardzo dużą regularnością;
quizu dla Czytelnika. Pytanie brzmi: w ramach którego podejścia � komunikacyjnie w pełni celowe;
metodologicznego możemy liczyć na rezultaty opisane poniżej? � zoptymalizowane z uwagi na pożądany efekt;

[ 86 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

� inicjowane przez samych uczących się; at home, co moim zdaniem odnosi się zwłaszcza do edukacji
� skupione na treści komunikatu raczej niż jego formie językowej. I wcale niekoniecznie musi się ograniczać do akwizycji
językowej. pierwszego języka, o czym pisałem już w poprzednim tekście,
Na pierwszy rzut oka przypomina to z pewnością dominujące przedstawiając podejście deDOMO i pojęcie udomowienia
obecnie – przynajmniej w dydaktyce języka angielskiego – jako metodologiczną alternatywę dla tradycyjnego podejścia
podejście komunikacyjne (ang. Communicative Language dominującego w szkolnej dydaktyce języka obcego.
Teaching, w skrócie CLT). Ale, jak pisałem w poprzednim A czemu warto szukać takiej alternatywy? Bo nie ulega
artykule, CLT ma zasadniczy mankament, jeśli próbuje się niestety wątpliwości, że w warunkach szkolnych język
je stosować w środowisku językowo jednorodnym, takim jak obcy oswaja się opornie, a dla wielu uczniów pozostaje
polska szkoła. Tym mankamentem jest brak przekonującej dla obcy na zawsze. I to pomimo coraz bardziej atrakcyjnych
ucznia motywacji do podejmowania prób komunikowania podręczników, materiałów uzupełniających, a ostatnimi laty
się w języku obcym, skoro wszyscy wokół, w tym nauczyciel, także multimediów.
posługują się jego językiem ojczystym1. Rodzi to niemal
nieusuwalną sztuczność, nienaturalność i w konsekwencji, Znam dużo słówek, ale…
mentalny opór. Powiedzmy wprost: standardowe podejście … mam lęk przed mówieniem. Ile razy słyszałem to zarówno
komunikacyjne zastosowane do realiów polskiej szkoły jest od uczniów będących jeszcze w trakcie nauki języka w szkole
po prostu zdecydowanie zbyt mało komunikacyjne! czy na kursie, jak i od dorosłych, którzy przeszli już cały
Myślę, że nie tylko Czytelnicy mojego poprzedniego tekstu cykl kształcenia językowego, łącznie z lektoratami na uczelni
odgadli, że poprawna odpowiedź na pytanie w naszym quizie i finansowanymi przez ich firmę kursami języka dla celów
jest inna. Opisany powyżej rodzaj interakcji językowych zawodowych. Skoro naprawdę uczeń nauczył się tak wielu
występuje bowiem nie w szkole, ale praktycznie w każdym słówek, to skąd ten uporczywy lęk?! Czego, a może kogo,
domu, między rodzicami a dzieckiem. Ta spontaniczna uczący się obawia?! Czytelnik na pewno już odgadł, mając
„metodologia” (dla której zaproponowałem jakiś czas temu w pamięci tytuł tego tekstu.
nazwę deDOMO) prowadzi nieuchronnie do pełnego Problem tkwi nie w tym, jak bardzo atrakcyjnych i nowocze-
opanowania pierwszego języka przez każde zdrowe dziecko snych pomocy dydaktycznych użyjemy, lecz jak je tak naprawdę,
na świecie. A jej (nieświadomymi!) twórcami są oczywiście za zamkniętym drzwiami klasy, wykorzystujemy. Do czego
rodzice, mistrzowie procesu udomowienia języka. To dzięki dążymy z naszymi uczniami? Co jesteśmy skłonni zaakceptować
ich, skądinąd nieprofesjonalnemu podejściu, język, którym jako sukces tych dążeń? A co uważamy za niepowodzenie? I, co
mówią do swojego dziecka, początkowo dlań obcy oczywiście, najważniejsze, kiedy czujemy się w obowiązku pedagogicznie
stopniowo się oswaja, aż stanie się nieobcy, bliski, własny. interweniować? Bo od jakości tej interwencji zależy, czy
Słowem: ojczysty. A po angielsku: matczyny (mother tongue), uczniowski lęk przed mówieniem stopniowo niwelujemy, czy
czyli tak czy inaczej rodzicielski. raczej, niestety, z każdą lekcją wzmacniamy.
Oczywiście nie chodzi tu jedynie o pochwałę mamy i taty, W moim głębokim przekonaniu wszystko ma swoje
gdyż „Języki Obce w Szkole” to przecież nie czasopismo dla źródło w naszym wewnętrznym nauczycielskim credo: w co
rodziców. Chociaż, wielu Czytelników to zarówno nauczyciele, naprawdę wierzymy, jeśli chodzi zarówno o proces uczenia się,
jak i rodzice. Ten zbieg okoliczności jest więcej niż fortunny, jak i o naturę języka obcego. Wiem, to brzmi górnolotnie, ale
jeśli chcemy sobie uświadomić, jak wiele możemy zyskać jako postaram się pokazać już za chwilę, że ma bardzo wymierne
profesjonaliści, jeśli zaczniemy czerpać metodyczną inspirację skutki w codziennej praktyce, zwłaszcza za przysłowiowymi
w znacznie większym niż dotąd stopniu z proedukacyjnych zamkniętymi drzwiami klasy, gdy żaden wizytator nas nie
zachowań, jakie na co dzień obserwujemy także w naszych obserwuje. Posłużę się tu odniesieniem do zupełnie innej
własnych domach. Jak mówią Anglicy, all education begins dziedziny aktywności i przypomnę jedno z najczęściej
cytowanych powiedzeń legendarnej choreografki Piny Bausch.
1 Tę trudność daje się pokonać, przenosząc na grunt nauki języka obcego inspi-
rowaną transakcyjnym charakterem domowej komunikacji zasadę Mówisz i masz,
Mawiała ponoć, że interesuje ją nie tyle to, jak ruszają się
motywacyjny rdzeń podejścia deDOMO (por. Śpiewak 2010). tancerze w jej zespole, ile to, co ich porusza.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 87 ]

 metoda

A co „porusza” polskiego nauczyciela języka obcego?

Ryzykując duże uogólnienie, pozwolę sobie stwierdzić, że
stoi on w permanentnym rozkroku, między dominującym
Ostatnio coraz częściej
właściwie niepodzielnie od kilku dekad – zwłaszcza w naucza- mówi się i pisze na świecie
niu języka angielskiego – podejściem komunikacyjnym, o konceptualizacji sukcesu
a radykalnym pedagogicznym perfekcjonizmem. Jest to
poniekąd konflikt kulturowy – z jednej strony anglosaska w nauce języka obcego
koncepcja języka jako komunikacji (Widdowson 1972), i niestabilności normy
z drugiej środkowoeuropejska tradycja edukacji filologicznej,
zakorzeniona jeszcze w przedwojennym nauczaniu języków językowej w przypadku
klasycznych. Najbardziej oczywistym wyrazem tego rozdarcia najważniejszych języków
jest pedagogiczny stosunek do błędów językowych, które,
bądźmy szczerzy, kochamy wręcz nienawidzić. Z jednej strony nowożytnych, na czele
deklarujemy bez wahania, że naszym celem jest rozwijanie oczywiście z angielskim.
umiejętności językowych uczniów, w tym zwłaszcza mówienia,
i że najbardziej nas dręczy ich niechęć przed podejmowaniem
prób komunikowania się z nami i innymi uczniami na jak najbardziej pożądana, ale nie wtedy, kiedy cierpi na
lekcji. A z drugiej strony – nasz czerwony długopis mamy tym jakość wypowiedzi!
zawsze w zanadrzu, gotowi wychwycić każde odstępstwo Chciałbym podkreślić od razu, że moją intencją nie jest
od normy, zwłaszcza gramatycznej. Apelujemy nieustannie jedynie krytyka tego mentalnego rozkroku – fundamentalnej
do uczniów, by podejmowali ryzyko (tak przecież zaleca pedagogicznej niekonsekwencji. Chodzi mi raczej o poszuki-
nowoczesna metodyka), ale czy nasze reakcje na ich błędy wanie sposobów na zmianę postawy pedagogów, zwłaszcza
sprzyjają komunikacyjnej odwadze? A może raczej skłaniają nauczycieli języków obcych, tak aby ideologicznie naprawdę
do unikania wszelkiego ryzyka, ze strachu przed kolejnym mogli stanąć na nogi. Inspiracji szukać będziemy nie tylko
błędem i karą w postaci obniżonej oceny? u rodziców (to chyba już oczywiste), ale również w tym, co
się ostatnio coraz częściej mówi i pisze na świecie o koncep-
Poprawnie czy skutecznie? tualizacji sukcesu w nauce języka obcego i niestabilności
To właśnie ten „ideologiczny rozkrok” powoduje, że metoda normy językowej w przypadku najważniejszych języków
komunikacyjna nigdy się do końca nie zadomowiła (gra słów nowożytnych, na czele oczywiście z angielskim. Bo języki
w pełni zamierzona!) w polskiej szkole, o skutkach czego nowożytne, w przeciwieństwie do łaciny i klasycznej greki,
już za chwilę. Przypomnijmy tu choćby bliską wściekłości żyją. A językowe życie oznacza po prostu użycie, a co za tym
reakcję bardzo wielu kolegów uczących w liceum na formułę idzie ciągłą dynamikę, interakcję, potrzebę dostosowania się
egzaminu maturalnego z języka obcego, jaką wprowadziła do partnera – w rozmowie czy korespondencji handlowej. Jan
reforma oświaty w 2005 r. Zaproponowane przez twórców Svartvik i George Leech powiedzieli to w formie typowego dla
tego egzaminu kryteria oceny wypowiedzi ustnej i pisemnej, anglosaskiej tradycji celnego aforyzmu: Tylko martwe języki
wynikające wprost z zapisów zreformowanej podstawy się nie zmieniają! (English: One Tongue, Many Voices 2006).
programowej, przesuwały nacisk z parametrów formalnych
(w tym poprawności) na skuteczność komunikacyjną, Metodyka za zamkniętymi drzwiami
mierzoną stopniem zrozumiałości tych wypowiedzi, Niezależnie od wspomnianej na wstępie tego tekstu nader
w dużej mierze niezależnie od liczby błędów, jakie istotnej wady konstrukcyjnej, podejście komunikacyjne zderza
zawierały. Jest wysoce znamienne moim zdaniem, że tak się w szkolnej praktyce z postawą z gruntu mu obcą, jednak
pomyślany egzamin był wielokrotnie określany przez bardzo silnie zakorzenioną, przynajmniej w polskiej tradycji
nauczycieli mianem matury dla idiotów. Można by chyba edukacyjnej. Jest nią dążenie do doskonałości za wszelką
tę reakcję sparafrazować tak: skuteczność komunikacyjna cenę. A zwłaszcza doskonałości formy – bo tę najłatwiej

[ 88 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

ocenić. A ocenić najprościej i najszybciej poprzez kartkówkę Zwłaszcza fakt, że to nauczanie aż nazbyt dobrze przypomina
z gramatyki. Bo jakość gramatyczna wypowiedzi to par balet klasyczny, gdzie każdy musi dążyć do jednego, idealnego
excellence jakość formy. piruetu, a każde, nawet najmniejsze niedociągnięcie to już
Ten nacisk na formę nieuchronnie prowadzi do skupiania katastrofa. Tymczasem, mówiąc o komunikacji językowej,
dużej części pedagogicznej energii na popełnianych przez sensowniej chyba myśleć o tańcu współczesnym. W nim też
ucznia błędach językowych. Zwłaszcza błędach gramatycznych, potrzeba znajomości reguł i precyzji, ale jest mnóstwo miejsca
bo te są najłatwiejsze do wychwycenia, a poza tym zawsze na spontaniczność i kreatywność, bo w ten sposób najpełniej
możemy odwołać się do obiektywnie poprawnej odpowiedzi komunikujemy się we współczesnym, zglobalizowanym świecie.
w kluczu rozwiązań (do tej „obiektywności oceny” wrócimy Świecie, w którym przynajmniej o języku angielskim (ale
jeszcze w tym tekście). coraz bardziej także o hiszpańskim) trudno dalej myśleć jako
Cóż w tym złego, zapyta Czytelnik? Czy jedną z zasadni- o naprawdę obcym, ale raczej o tym drugim (other language),
czych ról nauczyciela języka obcego nie jest dążyć do perfekcji na co zwrócił uwagę David Graddol (1997) już prawie dwie
u jego uczniów?! A mówić i pisać perfekcyjnie, to znaczy dekady temu. Dlaczego to ważne, także w polskiej szkole?
bezbłędnie, prawda? Parafrazując znane powiedzenie, jak Bo trudno uczniowi zacząć myśleć o angielskim inaczej niż
cię słyszą (i czytają), tak cię piszą. Z czego przecież logicznie o obcym, dopóki jego nauczyciel traktuje ten język tak,
wynika, że im mniej błędów, tym lepiej. A dobrego pedagoga jakby w samym jego statusie nic się nie zmieniło. Jakby
poznajemy po tym, jak szybko i skutecznie uczniowskie błędy nadal pozostawał monolitem faktów językowych, których
wyruguje. Bez poprawiania błędów nie ma nauki języka opanowanie trzeba na uczniach wymusić, a wszelkie niedostatki
obcego i kropka… I tak dalej. skrupulatnie wypunktować. W ten sposób znów wracamy
Czy jest zatem w ogóle o czym mówić? Moim zdaniem do błędu językowego.
tak, i to pilnie, stąd właśnie wyraz błąd w tytule tego tekstu. Jak widać, mówimy tu o potrzebie zasadniczej zmiany
A czemu zatem w podtytule mowa o udomowieniu? Błąd w myśleniu o tym, co stanowi tak naprawdę sukces w nauce
językowy to pojęcie, z którym w domu dziecko w zasadzie nie języka, zwłaszcza takiego jak angielski, w którym komunikuje
ma do czynienia. Mama i tata jako perfekcyjni nauczyciele się niemal jedna trzecia globu. Ta zasadnicza zmiana potrzebna
pierwszego języka obywają się bez niego doskonale, zajmując jest uczniom, ale rzecz jasna nie dokona się, dopóki ich
się co najwyżej błędami komunikacyjnymi (przykład już za nauczycielom nie uda się pokonać ideologicznego rozkroku
chwilę poniżej). W przeciwieństwie do szkolnej nauki języka i stanąć pewnie po stronie funkcjonalnej kompetencji
obcego, którego błąd wydaje się być nieodłączną częścią. komunikacyjnej. A tym samym przestać odnosić się – mniej
I to zwłaszcza błąd formalno-językowy, gramatyczny lub lub bardziej świadomie – do abstrakcyjnej, idealnej kompetencji
ortograficzny. Co ciekawe, uzasadniamy tę gramatyczną fobię native speakera, nieadekwatnej w świecie globalnej komunikacji.
zarówno potrzebą zachowania obiektywności w ocenie, jak Tego arcyważnego oswojenia języka – póki co obcego –
i rolą precyzji gramatycznej w skuteczności komunikacyjnej. Ta dokonać możemy tylko wówczas, jeśli szczerze zaprzyjaźnimy
ostatnia to jednak wielka iluzja, co udowodniły głośne badania się z błędami językowymi, gdy uznamy je nie za
Jennifer Jenkins nad przyczynami załamań w komunikacji zło konieczne, lecz nieomylną oznakę uczenia się.
między nierodzimymi użytkownikami angielskiego (Jenkins A także za wyraz zaufania, jakim obdarzają nas
2000). Okazało się, że błędy gramatyczne odpowiadają za uczniowie, podejmując ryzyko komunikacyjne.
zaledwie 4 proc. takich przypadków! A ile czasu zajmuje Wzorem i ideałem mogą być tu dla nas
gramatyka w typowym kursie języka obcego? reakcje edukacyjne rodziców.

Odejść od gramatycznego drążka Komunikacja über alles!

Wcale nie chcę przez to powiedzieć, że jestem wrogiem Jeśli komunikacja ma domino-
nauczania gramatyki. Wręcz przeciwnie. Martwi mnie raczej, wać, to jakość wypowiedzi
podobnie jak gramatycznego guru Michaela Swana (2002), oceniać wypada przede
że zdecydowanie zbyt często uczymy jej ze złych powodów! wszystkim nie po

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 89 ]

 metoda

stopniu jej poprawności, lecz komunikacyjnej skuteczności. chcesz o coś poprosić, więc w mojej reakcji w pełni akceptuję
A zatem znaczenie, jakie przywiązuje szkoła do błędu wszystko to, co w twoim komunikacie było dla mnie
językowego, stoi w jaskrawej sprzeczności z samą istotą i logiką czytelne – i nawet to sama powtarzam (can I have a). Ale
podejścia komunikacyjnego. Podejścia, które w nazwie ma równocześnie zaznaczam ci – po polsku – miejsce w twojej
komunikację, a nie retorykę. Życiowe (lecz nie szkolne!) wypowiedzi, które wymaga uzupełnienia. Bo inaczej nie będę
doświadczenie zaś uczy, że komunikować się skutecznie można wiedziała, czego właściwie chcesz. W zasadzie nie tyle mama
zarówno dzięki posiadanym zasobom językowym, jak i pomimo poprawia wypowiedź dziecka, tylko negocjuje jej znaczenie.
ich niedostatków2. Za ilustrację tego drugiego przypadku A jak mama reaguje na kolejny błąd, czyli na Can I have
niech posłuży fragment konwersacji między polską mamą a czekoladka? Purysta powiedziałby: wcale nie reaguje. A ja
a jej kilkuletnią córeczką, której zapis uzyskałem niedawno twierdzę, że jej reakcja jest wręcz modelowa. Bo po pierwsze
w ramach korespondencji z rodzicami uczestniczącymi się cieszy (Ha-ha). A z czego? Z faktu, że dziecko podjęło
w realizacji projektu deDOMO: Angielski dla rodziców (i dzieci): próbę, czyli wspomniane wcześniej ryzyko użycia języka
obcego. Po drugie, daje kawałek czekoladki, bo przecież
Córka: Mummy, can I have a? zrozumiała, o co dziecku chodzi, w końcu zna język polski.
Mama: Ale can I have a co?! To najbardziej przekonujący sygnał dla dziecka, że właśnie
Córka: Can I have a czekoladka? odniosło sukces komunikacyjny. Na tym właściwie mama
Mama: Ha-ha. Here you are. White chocolate – your favourite. mogłaby zakończyć tę domową lekcję, ale idzie o jeden
wspaniały krok dalej: po pierwsze wydaniu czekoladki
Wstrząsający dialog – zwłaszcza dla językowego purysty: towarzyszy Here you are, idealnie kontekstowo zakotwiczone.
pierwsza wypowiedź niekompletna, druga i trzecia zawiera Mama „nawilża” nim dziecko na przyszłość całkowicie
polskie wyrazy, a co najgorsze, to mieszanie kodów ma miejsce przy okazji. I na koniec dodaje, niby mimochodem: White
i u uczennicy i u nauczycielki! Cóż, można tak spojrzeć na chocolate – your favourite. Mamy tu kolejne nawilżanie
jakość tej konwersacji. Albo, jak twierdzimy w podejściu (white i your favourite), ale także, co bardzo ważne, angielski
deDOMO, uznać, że skupia ona jak w soczewce wszystko, odpowiednik czekoladki. Dziecko słyszy go jako część nagrody
co pedagogicznie najlepsze we wspomnianej na wstępie tego za swój językowy wysiłek – i ta końcowa mikrolekcja będzie
tekstu domowej metodyce nauczania. Nasza mama jest mu się kojarzyć właśnie z nagrodą. Śmiem twierdzić, nie
bowiem, rzec można, radykalnie komunikacyjna, prawda? tylko na podstawie własnych doświadczeń, że to najkrótsza
Interweniuje w odpowiedzi na pierwszą próbę, gdyż na droga do zapamiętania przez ucznia tego słówka (por.
podstawie tego, co słyszy, nie jest w stanie zaspokoić żadnej Śpiewak 2012).
konkretnej potrzeby dziecka. A nie dlatego, że wypowiedź ta
jest niegramatyczna! A jak interweniuje? Dlaczego nie powie Błąd to przeszłość
poprawnie: (But) can I have what?, tylko sama wtrąca polskie Powyższy domowy scenariusz ilustruje wszystko, co miałem
słówka? Bo, po pierwsze, zna językowe możliwości swojej na myśli wcześniej, mówiąc o znaczeniu właściwej interwencji
córki i wie, że to angielskie what na końcu pytania tylko by pedagogicznej. Dzięki niej częściowa porażka zostaje prze-
dziecko skonfudowało. A po drugie, wysyła fantastyczny tworzona w częściowy sukces. Radość nauczyciela z podjęcia
sygnał motywacyjny (oczywiście mimochodem i nie explicite): przez ucznia próby, w której jest ewidentna usterka, to nie
próbuję cię zrozumieć, a nie ocenić! Rozumiem cię częściowo, akceptacja byle czego, obniżenie standardów itp., lecz prawdziwa
zachęta do podjęcia kolejnej próby! A to zdaniem wielu
2 Potwierdzi to każdy, kto kiedykolwiek próbował porozumieć się z kelnerem współczesnych metodyków istota uczenia, które powinno być
w kraju, którego język zna słabo lub dopytać się o drogę gdzieś na południu
Europy. Gdy potrzeba jest naprawdę paląca, a środki językowe ograniczone, zorientowane w przyszłość. A nie w przeszłość – to domena
trudno przejmować się formą językową. A jaką radość odczuwamy, gdy uda się oceniania. A najgorsze, co możemy zrobić, to mniej lub
dogadać pomimo tych ograniczeń i błędów! Piszemy o tym obszernie z Markiem
Jannaszem w tekście Does foreign language learning have to hurt? (seria Language bardziej świadomie i odruchowo oceniać, myśląc i twierdząc,
domesticated, The Teacher 2010:18-21, nawiązując do pojęcia kompetencji częścio-
wej, wprowadzonego przez Radę Europy w Europejskim systemie opisu kształcenia
że uczymy. To bardzo cienka granica, warto więc rozważyć
językowego. kolejny przykład, tym razem zaczerpnięty wprost z klasy

[ 90 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

językowej. Oto zadanie domowe i przykładowa pisemna yy zacząć od pochwalenia ucznia za ułożenie czterech w pełni
odpowiedź ucznia klasy czwartej: zrozumiałych i różnorodnych pytań;
yy następnie dodać (tu uwaga na sposób sformułowania zdania,
bo jest on kluczowy): Skoro poszło ci tak świetnie, to mam
dla ciebie sugestię na przyszłość: z ‘they’ używamy ‘do’, OK?
Najpierw pochwała (za to, co godne pochwały przecież),
Przeczytaj tekst i ułóż cztery pytania
a potem próba nauczenia czegoś.
sprawdzające jego zrozumienie.
Zadasz je swoim kolegom na następnej lekcji.
Podkreślmy raz jeszcze: próba ucznia jest wartościowa
właśnie dlatego, że zawiera (co najmniej jeden) błąd. Bo dzięki
Where are Uive and Andrea from? niemu dobry nauczyciel ma bezcenną informację zwrotną,
która pozwoli mu skierować ucznia we właściwym kierunku.
Każdy błąd to krok na tej drodze. Nawet jeśli jest to
What is Uive's favourite sport?
krok chwiejny, co Paul Davis ujął znakomicie: Try – fail.
Try again – fail better! (Spróbuj – a jeśli ci się nie uda, spróbuj
What does they do at the weekend? znowu – nie uda ci się lepiej!). I uwaga: wypowiedź perfekcyjna,
całkowicie bezbłędna, jest z tej perspektywy pedagogicznie
What is Basil's favourite całkowicie bezużyteczna.
TV programme? Rolą naprawdę wspaniałego nauczyciela języka obcego
jest przekonać uczniów, że błąd to krok, który zawsze warto
zrobić, a nie grzech czy powód do wstydu, coś czego należy
unikać za wszelką cenę. A jak powiedział kiedyś Allan R.
A teraz pytanie do Czytelnika: na jaką ocenę zasłużył Sandage: Jeśli nie popełniasz żadnych błędów, to widocznie
uczeń? Uprzedzając ewentualne protesty, zaznaczę od razu, nie starasz się odpowiednio mocno.
że około 60 proc. nauczycieli, którzy odpowiadali na to
pytanie w trakcie szkoleń, jakie prowadziłem w ubiegłym Bibliografia
roku, poważnie wahała się, czy nie obniżyć oceny z powodu yy Graddol, D. (1997) The Future of English, British Council.
yy English: One Tongue, Many Voices (2006) Palgrave Macmillan.
oczywistego błędu gramatycznego w zdaniu trzecim. To yy Jenkins, J. (2000) The Phonology of English as an International Language:
wahanie doskonale pokazuje, w czym rzecz. Spójrzmy raz New Models, New Norms, New Goals. Oxford: Oxford University Press
(Oxford Applied Linguistics).
jeszcze na treść zadania: czy jest to zadanie gramatyczne,
yy Swan, M. (2002) Seven Bad Reasons for Teaching Grammar – And Two
czy na rozumienie tekstu pisanego? A skoro to drugie, to czy Good Reasons for Teaching Some W: Richards & Renandya (red.) Metho-
mamy jakiekolwiek wątpliwości, że wszystkie cztery pytania są dology in Language Teaching. CUP, 148–152 [online] [dostęp 8.07.2013].
yy Śpiewak, G. (2012) Hurra błąd! Czyli dom jako model edukacji językowej
w pełni zrozumiałe? Czy zatem uczeń nie zasłużył w 100 proc. W: „Psychologia w Szkole”, nr 1.
na pochwałę za wykonanie zadania zgodnie z poleceniem? yy Śpiewak (2010) deDOMO. Angielski dla rodziców. Przewodnik metodyczny.
Mama z pewnością by się nie wahała… Skąd zatem opór Warszawa: deDOMO Education.
yy Widdowson, H. (1972) The Teaching of English as Communication
u wielu nauczycieli? To obawa przed niezareagowaniem na W: ELT Journal, nr 27 (1), 15-19.
ważny błąd gramatyczny. A właśnie! Po pierwsze: może nie
aż taki ważny, przynajmniej jeśli wierzyć cytowanym powyżej
badaniom Jenkins. Tym bardziej, że jest on tak ewidentny. dr Grzegorz Śpiewak
Z komunikacyjnego punktu widzenia komunikuje on jedynie, Wykładowca akademicki, trener, doradca ds. metodyki nauczania, autor
że mamy do czynienia z użytkownikiem nie-rodzimym. A po materiałów dydaktycznych. Współtwórca metody deDOMO i lider projektu
drugie, czy jedyną dostępną reakcją jest przekreślenie does Angielski dla rodziców deDOMO. Współpracuje stale z nowojorską uczelnią
they czerwonym kolorem i na dodatek obniżenie oceny? Taka The New School i wydawnictwem Macmillan. Jest też założycielem
reakcja to na pewno ocenienie, ale czy uczenie? A gdyby tak DOS-Teacher Training Solutions, niezależnego centrum doskonalenia
zastosować (de)domową metodę i: nauczycieli języków obcych.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 91 ]

 metoda

Wielojęzyczność wczesnoszkolna
z punktu widzenia rodziców uczniów
polskiej szkoły podstawowej

Radosław Kucharczyk

Punkt widzenia rodziców jest czynnikiem istotnym w kształceniu językowym uczniów,

bo tak naprawdę to w dużej mierze od nich zależy motywacja dziecka do nauki.

C
elem niniejszego tekstu jest przedstawienie opinii ta obejmuje czynniki neurologiczne, psychomotoryczne,
rodziców na temat wczesnoszkolnego nauczania poznawcze, afektywne oraz językowe.
języków obcych. Artykuł rozpocznie krótka
charakterystyka profilu psychopedagogicznego Czynniki neurologiczne
dziecka – potencjalnego ucznia języka obcego. Następnie Czynniki neurologiczne są związane z funkcjonowaniem mózgu
zostaną przedstawione europejskie i polskie dyrektywy i układu nerwowego (tamże). Poszczególne części ludzkiego
dotyczące nauczania języków obcych w szkole podstawowej. mózgu są odpowiedzialne za czynności, które człowiek podejmuje.
Całość zakończy analiza wyników badania przeprowadzonego Na przykład, ośrodek myślenia logicznego znajduje się w lewej
wśród rodziców uczniów szkoły podstawowej. Badanie miało półkuli, zaś półkula prawa jest odpowiedzialna za emocje
zdiagnozować, w jaki sposób rodzice postrzegają nauczanie i funkcjonowanie społeczne jednostki. Innym przykładem są
języków obcych na tym etapie edukacyjnym: czy są jego funkcje językowe, za które w dużej mierze odpowiada prawa
zwolennikami i jeśli tak, to jakie cele są według nich nadrzędne półkula. Należy zaznaczyć, że specjalizacja poszczególnych
we wczesnoszkolnej nauce języka. części mózgu następuje w okresie lateralizacji, który kończy się
w okresie dojrzewania. Stąd też umysł dziecka charakteryzuje
Dzieci jako uczniowie języka obcego się niezwykłą plastycznością, a nauka języka obcego w dużej
Stwierdzenie, że nauczyciel, przygotowując lekcje, musi mierze przypomina nabywanie języka ojczystego. Dopiero później
wziąć pod uwagę specyfikę grupy wiekowej wydaje się dziecko uczy się języka w sposób świadomy i systematyczny.
banalne. Niemniej jednak jest ono warunkiem sine qua
non sukcesu na lekcji języka obcego w szkole podstawowej. Czynniki psychomotoryczne
M. Szpotowicz (2011) zauważa, że umysł dziecka charakteryzuje Czynniki psychomotoryczne są odpowiedzialne za produkcję
się niezwykłą plastycznością, która stanowi o wartości dodanej językową (tamże). Aparat fonetyczny dzieci jest elastyczny, bez
wczesnoszkolnego nauczania języków obcych. Plastyczność trudu imitują więc obce dźwięki, które słyszą. Ponadto ich ucho

[ 92 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

jest bardzo wrażliwie, co pozwala im odróżniać, a w konsekwencji grupowanie), które z wiekiem stają się coraz bardziej złożone
naśladować, fonemy, które nie występują w ich języku ojczystym. (wymienianie, organizowanie semantyczne, tworzenie
W literaturze przedmiotu często mówi się o tzw. wieku krytycznym wskazówek, elaboracja). Czynniki poznawcze to również
(fr. âge critique). C. Hagège (2005:28) zauważa, że uwaga, która może być mimowolna lub dowolna. Uwaga
mimowolna jest uwarunkowana bodźcem, który jest atrakcyjny
pendant longtemps les enfants correctement instruits dans dla dziecka (np. kolor, dźwięk, zapach). Uwaga dowolna
une deuxième langue demeurent capables d’y acquérir une zależy od jednostki, która aktywuje ją w sposób świadomy,
compétence comparable à celle des interlocuteurs nés dans niezależnie od zewnętrznego bodźca. Uwaga odgrywa dużą
la langue. La période critique se situe entre sept mois, âge rolę w przyswajaniu przez dzieci słownictwa: im bardziej uwaga
où apparaissent les premiers signes d’un déclin des aptitudes jest skupiona, tym więcej słów dziecko zapamięta i odtworzy.
distinctives observées dans les premiers mois de la vie, et
dix ans, âge au-delà duquel ce déclin, encore largement Czynniki afektywne
réversible jusque-là, cesse de l’être. Do czynników afektywnych, które mają wpływ na proces
uczenia się i nauczania języków obcych, należą bez wątpienia
dzieci właściwie kształcone w drugim języku przez długi takie elementy, jak: empatia, poczucie własnej wartości, blokady
czas są zdolne nabyć w nim kompetencję porównywalną natury psychopedagogicznej, motywacja, nastawienie do języka
z kompetencją rodzimego użytkownika języka. Okres obcego itp. (Szpotowicz 2011). Uczeń szkoły podstawowej
krytyczny mieści się w przedziale od siedmiu miesięcy – posiada więc doskonałe predyspozycje do nauki języka obcego.
wieku, w którym pojawiają się objawy zaniku zdolności Nie tylko nie ma barier natury językowej (bo nie zna jeszcze
dystynktywnych obserwowanych w pierwszych miesiącach norm językowych, jakie rządzą jego językiem ojczystym), ale
życia, do dziesięciu lat – wieku, powyżej którego zanik nie boi się „inności”, bo ta dla niego nie istnieje. Poznaje język
ten przestaje być odwracalny (tłum. RK). obcy, tak jak język ojczysty. Nie obawia się więc ośmieszenia,
kiedy nie umie dokładnie naśladować obcojęzycznych dźwięków
Należy zaznaczyć, że zjawisko wieku krytycznego dotyczy czy dobrze zaśpiewać piosenki w języku docelowym. Podobny
przede wszystkim nauki fonetyki, nie wpływa ono na pozostałe mechanizm dotyczy obcowania z kulturą docelową. Dzieci
kompetencje językowe. D. Gaonac’h (2009) stwierdza również, nie mają, a priori, żadnych uprzedzeń, stąd też poznawanie
że mózg ludzki jest niejako zaprogramowany, aby nabyć język kultury innej od ich kultury ojczystej budzi ich zainteresowanie
w stadium wczesnego rozwoju jednostki, co z definicji prowadzi i jest motywujące ze względu na ciekawość świata, która
do wyspecjalizowania i autonomii obszarów funkcjonalnych kory charakteryzuje uczniów w wieku wczesnoszkolnym.
mózgowej. Po ich wyspecjalizowaniu dziecko traci wrodzone
zdolności, które pozwalają mu czerpać korzyści z faktu bycia Czynniki językowe
wyeksponowanym na różne języki. Tym samym jego język Czynniki językowe dotyczą sposobu, w jaki dziecko poznaje
ojczysty staje się niejako filtrem fonologicznym, przez który język, a dokładniej strategii stosowanych przez uczniów. Jak
dziecko postrzega inne języki, co może zahamować rozwój zauważa D. Gaonac’h (2009:86):
kompetencji fonetycznej i fonologicznej w językach innych
niż język ojczysty (Gaonac’h 2005). On peut retrouver dans la littérature des résultats qui
montrent l’existence, y compris chez le jeune enfant, de
Czynniki poznawcze stratégies de langue étrangère différentes de celles qui
Czynniki poznawcze są wypadkową świadomego uczenia président à l’apprentissage de la langue maternelle.
się oraz pamięci (Szpotowicz 2011). Oczywiście dzieci uczą
się języka w sposób nieświadomy, niemniej jednak uciekają W literaturze przedmiotu można znaleźć wyniki badań,
się często do strategii mnemonicznych, aby zapamiętać, które dowodzą istnienia również u małego dziecka strategii
a następnie odtworzyć słowa czy zdania. W początkowej języka obcego innych od strategii, które są wiodące w nauce
fazie nauki w grę wchodzą proste strategie (powtarzanie, języka ojczystego (tłumaczenie RK).

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 93 ]

 metoda

I rzeczywiście, w przypadku nabywania języka ojczystego języki na różnych poziomach w zależności od swojego
dominującymi strategiami są strategie poznawcze, na których doświadczenia językowego. Ponadto, jest to kompetencja
opierają się strategie językowe w dosłownym tego słowa częściowa i ograniczona: brak równowagi pomiędzy
znaczeniu. W przypadku uczenia się języka obcego uczeń znajomością poszczególnych języków dotyczy działań
szkoły podstawowej pomija tzw. etap presyntaktyczny językowych (recepcja, produkcja, mediacja i interakcja),
(strategie poznawcze) i rozwija od razu strategie językowe, jak również sfer życia, w których jednostka funkcjonuje
stąd też rzadko mamy do czynienia z błędami, które wynikają (obszary tematyczne).
z negatywnego transferu z języka ojczystego na język obcy. Wraz z definicją kompetencji wielojęzycznej w literaturze
Dlatego często mówi się o tzw. implicytnym (nieświadomym) przedmiotu można znaleźć opis korzyści, którymi dysponuje
uczeniu się języka obcego przez dzieci, które traktują język osoba wielojęzyczna (np. Robert et Rosen 2010, Kucharczyk
w sposób holistyczny, uważając go jako jeden z kanałów 2012). Poniżej zostały podane kilka z nich:
komunikacyjnych. yy rozwój świadomości językowej i komunikacyjnej, która
Reasumując, dzięki niezwykłej plastyczności mózgu, wpływa na sposób, w jaki jednostka postrzega sytuację
wynikającej z uwarunkowań biologicznych, dzieci mają doskonałe komunikacyjną;
predyspozycji do nauki języka obcego. Nie należy jednak yy rozwój kompetencji kognitywnych, które pozwalają lepiej
zapominać, że główną wartością dodaną wczesnoszkolnej nauki przyswajać nową wiedzę i kształtować umiejętności;
języka nie jest nabycie komunikacyjnej kompetencji językowej yy wzrost kompetencji metakognitywnych, do których zalicza
w dosłownym tego słowa znaczeniu (świadomość językowa się, między innymi, pracę nad poszczególnymi etapami
dziecka jest relatywnie niska), a raczej przygotowanie do nauki konstruowania wiedzy;
języków w przyszłym życiu: zwrócenie uwagi na podobieństwa yy wzmocnienie procesu uczenia się za pomocą nowych
istniejące pomiędzy językami, na fonemy inne niż fonemy doświadczeń, które są z nim związane;
występujące w języku ojczystym, uwrażliwienie na kulturę inną yy wzmocnienie nauki kolejnych języków (chodzi przede
niż kultura źródłowa oraz kształtowanie skutecznych technik wszystkim o wyeliminowanie negatywnych stereotypów
uczenia się języków. kulturowych).
Wynika z powyższego, że korzyści, jakie czerpie osoba
Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych wielojęzyczna z faktu znajomości kilku języków, pokrywają
w kontekście europejskiej polityki językowej się z korzyściami, jakie wynoszą dzieci z wczesnoszkolnej
nauki języków obcych. Nie dziwi więc, że to właśnie ona
Wielojęzyczność i kompetencja wielojęzyczna stanowi jeden z priorytetów europejskiej polityki językowej.
Jednym z głównych założeń polityki językowej Rady
Europy jest promowanie idei społeczeństwa wielojęzycznego. Wczesnoszkolna nauka języków obcych w Europie
Stąd też pojęcie kompetencji wielojęzycznej jest pojęciem Głównym celem europejskiej polityki językowej jest wzmoc-
wszechobecnym w aktualnej literaturze glottodydaktycznej. nienie podstawowej kompetencji językowej obywateli Unii,
Definicję tej kompetencji znajdziemy w Europejskim zwłaszcza przez nauczanie przynajmniej dwóch języków
systemie opisu kształcenia językowego. Autorzy dokumentu obcych od najmłodszych lat. Echa tych postulatów znajdują
(2003:145) określają ją jako umiejętność posługiwania się w wielu dokumentach europejskich (m.in. Nowa strategia
się każdym ze znanych języków w celach komunikacyjnych ramowa w sprawie wielojęzyczności) (2005), Zalecenie Parlamentu
(…), gdy dana osoba wykazuje różne stopnie sprawności Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie
w porozumiewaniu się kilkoma językami (…). Nie oznacza to uczenia się przez całe życie (2006), Rezolucja Rady w sprawie
hierarchicznego współistnienia różnych oddzielnych kompetencji, europejskiej strategii na rzecz wielojęzyczności (2008). Co
lecz raczej istnienie jednej, złożonej kompetencji, z której więcej, w dokumentach poświęconych przedszkolnemu lub
korzysta użytkownik języka. Wynika więc z powyższego, wczesnoszkolnemu nauczaniu języków obcych (np. Guide
że kompetencja wielojęzyczna jest kompetencją niezrów- stratégique pour un apprentissage efficace et durable des langues au
noważoną i ewolucyjną: osoba wielojęzyczna zna różne niveau préscolaire 2011) wymienia się korzyści, jakie odnoszą

[ 94 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

dzieci, które wcześnie zaczęły naukę języków. Są one zbieżne Podstawa programowa szczegółowo precyzuje treści, które
z korzyściami, jakimi dysponuje osoba wielojęzyczna i które obowiązują na tym poziomie edukacyjnym na lekcji języka
zostały przedstawione w poprzednim podrozdziale artykułu. obcego. Wymagania te mogą być podzielone na dwie grupy:
Należy zwrócić również uwagę na fakt, że w ciągu ostatniego kompetencje językowe w dosłownym tego słowa znaczeniu
dziesięciolecia znacząco wzrosła liczba uczniów uczących się oraz kompetencje „okołojęzykowe”, które dotyczą procesu
języków w szkole podstawowej. Poniższa tabela pokazuje tę uczenia się języków obcych, i które niejako wspomagają
tendencję wzrostową. rozwój kompetencji językowych. Poniższe tabele przedstawiają
te wymagania.
Liczba języków Odsetek uczniów [%]
nauczanych w szkole Kompetencje językowe
podstawowej (kraje Rok 2005 Rok 2007 Rok 2010
Unii Europejskiej) Klasy I-III Klasy IV-VI

0 32,60% 29,70% 21,80% Uczeń: Uczeń:

yy rozumie proste polecenia yy posługuje się bardzo podsta-
1 64,70% 62,70% 72,10% i właściwie na nie reaguje; wowym zasobem środków
yy nazywa obiekty w najbliższym językowych (leksykalnych,
2 2,80% 3,10% 6,10% otoczeniu; gramatycznych, ortograficz-
yy recytuje wierszyki nych oraz fonetycznych);
Tabela 1. Odsetek uczniów uczących się języków obcych w szkole i rymowanki, śpiewa piosenki yy rozumie bardzo proste
podstawowej w krajach UE. Źródło: Eurydice. Key Data on Teaching
Languages at School in Europe (2012:58) z repertuaru dziecięcego; i krótkie wypowiedzi ustne
yy rozumie sens opowiadanych artykułowane wyraźnie
historyjek, gdy są wspierane i powoli, w standardowej
obrazkami, gestami, odmianie języka, a także
Wczesnoszkolna nauka języków obcych w Polsce przedmiotami; krótkie i proste wypowiedzi
yy reaguje werbalnie i niewer- pisemne (…);
Polska polityka językowa wpisuje się w dyrektywy unijne. balnie na proste7 polecenia yy samodzielnie formułuje
Od roku szkolnego 2008/2009 nauka jednego języka nauczyciela; bardzo krótkie, proste
obcego jest obowiązkowa dla wszystkich uczniów klasy yy rozumie wypowiedzi ze i zrozumiałe wypowiedzi
słuchu8; ustne i pisemne (…);
I szkoły podstawowej w wymiarze 90 minut tygodniowo yy przepisuje wyrazy i zdania. yy uczestniczy w prostej
(2 jednostki lekcyjne). Poniższa tabela pokazuje, w jaki rozmowie i w typowych
sposób wzrosła liczba uczniów uczących się języków obcych sytuacjach reaguje w sposób
zrozumiały (…).
w szkole podstawowej po wprowadzeniu nowej Podstawy
programowej1. Tabela 3. Kompetencje językowe w polskiej szkole podstawowej

Liczba języków Odsetek uczniów [%] Kompetencje „okołojęzykowe”

nauczanych w szkole Powyższe tabele pokazują, że składowe kompetencji językowej
podstawowej w Polsce rok 2007 rok 2010
w dosłownym jej słowa znaczeniu są relatywnie ograniczone.
0 45,5 % 2,3 % Wartością dodaną nauki języka obcego w szkole podstawowej
1 53,2 % 83,8 %
wydaje się zatem rozwój kompetencji „okołojęzykowych”,
których zadaniem jest dać podwaliny do nauki języków
2 1,3 % 13,9 %
obcych w przyszłości.
Tabela 2. Odsetek uczniów uczących się języków obcych w szkole
podstawowej w Polsce. Źródło: Eurydice. Key Data on Teaching Languages
at School in Europe (2012:58)

2 Wszystkie podkreślenia w tabeli są podkreśleniami autora artykułu.

3 Rozumienie ze słuchu obejmuje dość proste umiejętności: rozróżnianie
1 Obecna Podstawa programowa kształcenia językowego zaczęła obowiązywać wyrazów o podobnym brzmieniu, rozpoznawanie zwrotów stosowanych na co
w szkołach podstawowych od roku szkolnego 2009/2010, niemniej jednak język dzień, rozumienie ogólnego sensu krótkich opowiadań i baśni przedstawianych
obcy nowożytny wprowadzono do klasy pierwszej szkoły podstawowej już w roku za pomocą obrazów i gestów, rozumienie sensu prostych dialogów w historyjkach
szkolnym 2008/2009. obrazkowych.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 95 ]

 metoda

Klasy I-III Klasy IV-VI pytaniu opiekunowie mieli za zadanie wybrać liczbę języków,
których ich zdaniem dzieci powinny uczyć się w szkole
Uczeń: Uczeń:
yy wie, że ludzie posługują się yy dokonuje samooceny (np. przy podstawowej (1, 2, 3 i więcej + argumentacja). W trzecim
różnymi językami i aby się użyciu portfolio językowego) pytaniu rodzice zostali poproszeni o podanie argumentów, dla
z nimi porozumieć, trzeba się i wykorzystuje techniki których dzieci powinny uczyć się języków obcych. Na końcu
nauczyć ich języka; samodzielnej pracy nad
yy w nauce języka obcego językiem (np. korzystanie ze ankiety mieściła się metryczka, w której respondenci mieli
nowożytnego potrafi korzystać słownika, poprawianie błędów, podać swój wiek, płeć oraz rodzaj wykształcenia (podstawowe,
ze słowników obrazkowych, zapamiętywanie nowych
zawodowe, średnie, wyższe).
książeczek, środków wyrazów);
multimedialnych; yy współdziała w grupie, np.
yy współpracuje z rówieśnikami w lekcyjnych i pozalekcyjnych Grupa badawcza
w trakcie nauki. językowych pracach
projektowych;
Ankieta została przeprowadzona w listopadzie 2012 r., w czasie
yy korzysta z informacji w języku comiesięcznego zebrania z rodzicami w szkole podstawowej,
obcym (np. z encyklopedii, która znajduje się w mieście liczącym około 50 tys. mieszkańców.
mediów) również za pomocą
technologii informacyjno-
Rozdanych zostało 200 ankiet, z których wypełniono 128.
-komunikacyjnych; Badaniu poddano 82 kobiety i 31 mężczyzn. 5 osób nie udzieliło
yy stosuje strategie komunikacyjne odpowiedzi. 11 respondentów znajdowało się w przedziale wie-
(np. domyślanie się znaczenia
wyrazów z kontekstu, rozu- kowym 20-30 lat, 69 ankietowanych miało między 30 a 40 lat,
mienie tekstu zawierającego 38 badanych miało więcej niż 40 lat. 5 osób nie podało swojego
nieznane słowa i zwroty); wieku. 7 ankietowanych legitymowało się wykształceniem
yy posiada świadomość językową
(np. podobieństw i różnic podstawowym, 23 zawodowym, 47 wykształceniem średnim.
między językami). 41 osób badanych miało wykształcenie wyższe. 5 osób nie
Tabela 4. Kompetencje „okołojęzykowe” w polskiej szkole podstawowej
określiło swojego wykształcenia.
Na podstawie: Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. (2009)
Analiza wyników
Badanie empiryczne Pytanie 1. Czy Pani/Pana zdaniem warto, aby dzieci
zaczynały naukę języka obcego w szkole podstawowej
Cel i hipoteza badania (tak – nie – nie mam zdania)? Proszę podkreślić jedną
Celem badania, którego wyniki zostaną przedstawione w tej odpowiedź i uzasadnić ją w 1-2 zdaniach.
części artykułu, było zdiagnozowanie, w jaki sposób rodzice Analiza odpowiedzi respondentów na to pytanie ankiety
uczniów szkoły podstawowej postrzegają nauczanie i uczenie daje następujące wyniki. Zdecydowana większość rodziców
się języków obcych na tym etapie edukacyjnym. Hipoteza (126) uważa, że dzieci powinny zaczynać naukę języka
badawcza zakładała, że rodzice są przychylni nauczaniu języków obcego w szkole podstawowej. Tylko jedna osoba jest temu
obcych w szkole podstawowej, niemniej jednak główną wartość przeciwna, a jedna osoba nie ma zdania.
procesu glottodydaktycznego stanowi dla nich kompetencja Zdecydowana większość rodziców jest przychylna nauczaniu
językowa w dosłownym tego słowa znaczeniu, a kompetencje języków obcych w szkole podstawowej. Uzasadnienia, które
„okołojęzykowe” nie są brane pod uwagę. rodzice podają, wpisują się w cztery obszary tematyczne:
zdolności poznawcze, umiejętności uczenia się, umiejętności
Narzędzie badawcze uczenia się języków obcych oraz powody praktyczne (nauka,
Narzędziem użytym w badaniu była ankieta, która składała się praca, podróże). Zdecydowana większość rodziców kładzie
z dwóch pytań półotwartych (typu Wybierz jedną z propono- nacisk na plastyczność poznawczą dzieci jako czynnik, który
wanych odpowiedzi i krótko ją uzasadnij) i jednego otwartego. wpływa znacząco na wczesnoszkolną naukę języków obcych.
Pytanie pierwsze miało na celu zbadać, czy i dlaczego (tak/ Badani rodzice podkreślają, że dzieci łatwo i szybko zapamiętują
nie/nie mam zdania + argumentacja) rodzice są przychylni i uczą się. P-75 dodaje, że dzieci nie tylko uczą się języka, ale
nauczaniu języków obcych w szkole podstawowej. W drugim również dowiadują się nowych informacji o krajach docelowych:

[ 96 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

P-25 podkreśla, że w szkole podstawowej dziecko może łatwo

nabyć i rozwinąć kompetencję fonetyczną i fonologiczną:
Dzięki niezwykłej P-25: Dziecko w tym wieku uczy się bardzo łatwo języków,
plastyczności mózgu, szybko przyswaja sobie wymowę.

wynikającej z uwarunkowań P-101 jest zdania, że dzieci powinny się uczyć języków obcych
w szkole podstawowej, ale dopiero, kiedy skończą 11/12
biologicznych dzieci mają lat – najpierw dziecko musi dobrze poznać swój język ojczysty:
P-101: Warto zaczynać naukę języków obcych w szkole podsta-
doskonałe predyspozycji do wowej. Uważam jednak, że na etapie 5-6 klasy. Moim zdaniem
nauki języka obcego. Nie dziecko powinno najpierw poznać język polski.
należy jednak zapominać, P-28 jest bardziej sceptyczny, ponieważ nie widzi żadnych
efektów nauki języka obcego w trzech pierwszych latach
że główną wartością dodaną szkoły podstawowej:
wczesnoszkolnej nauki P-28: Dziecko może poznać podstawy języka, chociaż nie widzę
sensu i efektów nauki w klasach 1-3.
języka nie jest nabycie Część rodziców jest zdania, że nauka języków w szkole
komunikacyjnej kompetencji podstawowej wzmacnia umiejętność uczenia się, w tym
umiejętność uczenia się języków obcych. Jak zauważa P-9,
językowej w dosłownym tego nauka języków obcych w szkole podstawowej daje podstawy
słowa znaczeniu (świadomość do późniejszej nauki:
P-9: Ponieważ przyswajalność obcego języka w tym wieku ma
językowa dziecka jest największą skuteczność. Wiedza osiągnięta przez ucznia w tym
relatywnie niska), a raczej wieku jest trwałą i solidną podstawą do dalszej nauki.
P-68 określa również warunki, jakie muszą być spełnione,
przygotowanie do nauki aby nauka języka obcego w szkole podstawowej dała dziecku
języków w przyszłym życiu. podstawy do dalszej nauki – są to techniki ludyczne:
P-68: Tak, dziecko może uczyć się języka obcego, może dobrze
poznać jego podstawy, ale powinno się go uczyć w formie
zabawowej.
P-75: Myślę, że warto, ponieważ dzieci szybko się uczą i zdobywają P-76 dodaje również, że im wcześniej dziecko zacznie uczyć
wiedzę o innych krajach. się języków obcych, tym lepiej je pozna w przyszłości:
P-77 zauważa, że dzieci mają również więcej czasu na naukę: P-76: Dzieci szybciej uczą się języków. Im wcześniej wprowadzi
P-77: (...) łatwość przyswajania wiedzy oraz czas, jaki można się naukę języków obcych, tym lepsze wyniki w nauce później.
poświęcać na naukę. P-116 jest zdania, że wczesne rozpoczęcie nauki języka prowadzi
P-44 wydaje się bardziej świadomy procesu uczenia się do jego perfekcyjnego opanowania w przyszłości (zwłaszcza
i nauczania języków w szkole podstawowej, ponieważ podkreśla od strony fonetycznej):
fakt, że w nauce dzieci mogą korzystać z podobieństw i różnic P-116: Znajomość i poznawanie nowego języka od osłuchania
pomiędzy językiem ojczystym a językiem obcym, którego się pomaga w dalszym przyswajaniu go i perfekcyjnej znajomości.
się uczą: Część rodziców uważa również, że nauka języków obcych
P-44: Nauka języka obcego od szkoły podstawowej jest dla w szkole podstawowej może ułatwić ich dzieciom start w dorosłe
dziecka bardzo ciekawa. Dziecko uczy się poprzez skojarzenia, życie. Rodzice poddani badaniu są zdania, że znajomość
np. z językiem ojczystym. Chłonie język obcy, to co słyszy i widzi, języków jest konieczna we współczesnym świecie, ponieważ
nie zagłębia się w gramatykę i inne zawiłości językowe. To co umożliwia podjęcie studiów lub pracy za granicą, jak również
słyszy jest dla niego pewnikiem. umożliwia komunikację z obcokrajowcami. Poniżej zostały

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 97 ]

 metoda

podane wybrane odpowiedzi osób poddanych badaniu, które yy i tak jest już zbyt dużo materiału do przyswojenia w szkole
argumentują ich punkt widzenia. podstawowej
P-111: Dzieci szybko się uczą i potrzebują w dzisiejszych czasach P-55: Nie ma sensu narzucać im więcej materiału bo i tak
od najmłodszych lat języków obcych. mają go dużo.
P-26: Jest to inwestycja dziecka w jego przyszłość. P-32 zauważa, że nauka więcej niż jednego języka może być
P-36: Lepszy start w dorosłe życie. Lepsze studia. szkodliwa dla dziecka:
P-42: (…) w dzisiejszych czasach warto znać język obcy, łatwiej P-32: Dziecko powinno stopniowo zwiększać ilość przyswajanej
o pracę, łatwiej uczyć się. wiedzy. Więcej niż jeden język obcy może zwiększyć trudności
Rodzice, którzy byli przeciwni nauce języków obcych w uczeniu się.
w szkole podstawowej (1 osoba), lub którzy nie mieli na P-44 jest z kolei zdania, że dziecko powinno najpierw dobrze
ten temat zdania (1 osoba) nie podali argumentacji swoich opanować język ojczysty, zanim zacznie uczyć się więcej
odpowiedzi. niż jednego języka obcego, ponieważ jeśli dziecko uczy się
Odpowiedzi zacytowane powyżej pokazują, że konieczność języków należących do różnych rodzin językowych, będzie
wczesnoszkolnej nauki języków obcych jest już obecna je mylić i w konsekwencji będzie się czuło zdemotywowane:
w świadomości rodziców. Niemniej jednak należy się P-44: Dziecko powinno poznać dobrze swój język ojczysty.
zastanowić, czy rodzice są świadomi, na czym ta nauka Ucząc się więcej niż jednego języka obcego (należących np. do
powinna polegać. różnych grup romańskie, germańskie, itp.) [dziecko] napotyka
na różne trudności, które powodują zniechęcenie.
Pytanie 2. Ilu języków obcych Pani/Pana zdaniem Rodzice, którzy uważają, że dzieci powinny się uczyć
powinno się nauczać w szkole podstawowej (0, 1, 2, co najmniej dwóch języków obcych w szkole podstawowej
3 i więcej)? Proszę podkreślić jedną odpowiedź i uzasadnić podają następujące argumenty:
ją w 1-2 zdaniach. yy znajomość języków obcych jest przydatna w dorosłym
Celem drugiego pytania ankiety było zdobycie informacji, życiu: praca/studia za granicą, kontakt z cudzoziemcami
ilu języków obcych dzieci powinny się uczyć w szkole P-50: Ponieważ są wtedy większe możliwości na dalszą przyszłość.
podstawowej. Każda z osób poddanych badaniu jest Dzieci, gdy znają dwa języki mają lepsze możliwości w przyszłości
zdania, że dziecko powinno uczyć się języków w szkole związane z pracą zarobkową i wyjazdami do innych państw.;
podstawowej (nikt z ankietowanych nie wybrał odpowiedzi yy znajomość dwóch języków obcych jest konieczna we
„0 języków”). 45 osób jest zdania, że dziecko powinno się współczesnym świecie
uczyć jednego języka obcego. 80 ankietowanych uważa, że P-7: Młodzi ludzie, jeżeli chcą funkcjonować w globalnej
dzieci powinny się uczyć dwóch języków, a tylko jedna osoba społeczności powinni znać co najmniej 2 języki obce.;
jest przekonana, że dzieci mogłyby się uczyć nawet trzech yy dzieci szybko się uczą, więc nauka dwóch języków nie
języków w szkole podstawowej. Dwie osoby nie udzieliły sprawi im trudności
odpowiedzi na pytanie. P-45: Dwa języki są bardzo potrzebne, gdyż dzieci uczą się szybko.;
Rodzice, którzy są przekonani o tym, że dzieci powinny się yy znajomość dwóch języków obcych pomaga w późniejszej
uczyć jednego języka obcego w szkole podstawowej, podają nauce
następujące argumenty: P-39: przynajmniej dwóch języków obcych, wtedy w dalszej
yy nie należy rozpraszać dziecka nauce jest dziecku łatwiej znając chociaż podstawy.
P-86: Należy skupić uwagę na jeden język a nałożyć na niego Tylko jedna osoba uważa, że dzieci w szkole podstawowej
większy nacisk.; mogą się uczyć trzech języków, ponieważ wpływa to pozy-
yy jeden język, ale rzetelnie nauczany tywnie na ich rozwój:
P-111: 1 [język] aby dziecku nie wprowadzać galimatiasu. P-111: Języki obce są potrzebne, żeby dzieci się rozwijały.
Jeden a dobrze przekazany.; Reasumując, w oczach rodziców wczesnoszkolna nauka
yy lepsza koncentracja dziecka w czasie nauki języków obcych jest szansą na lepsze życie w przyszłości
P-8: by nie robić mętliku w głowie.; (praca, studia za granicą, kontakt z cudzoziemcami itp.).

[ 98 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

Tylko nieliczne osoby widzą w niej szansę na rozwój kompe- (np. w czasie zebrań z rodzicami, dnia otwartego szkoły itp.)
tencji „okołojęzykowych” dziecka, które nie tylko wspierają o jego celach strategicznych. Pozwoli to uniknąć późniejszych
nabywanie przez nie umiejętności uczenia się, ale również nieporozumień i niezadowolenia rodziców (No bo moje
wspierają jego rozwój kognitywny. dziecko już 3 lata uczy się języka angielskiego, a w Anglii nie
umiało kupić kanapki), a tym samym demotywacji dzieci
Pytanie 3. Proszę wymienić kilka powodów, dla których do nauki języka, bo to przecież rodzice mają największy
warto uczyć się języków obcych w szkole podstawowej. wpływ na swoje pociechy.
Ostatnie pytanie ankiety (pytanie otwarte) dotyczyło korzyści,
jakie dzieci zyskują, ucząc się języków. Do najczęstszych Artykuł jest przedrukiem skróconego i przetłumaczonego
odpowiedzi należały takie stwierdzenia, jak: tekstu referatu pt. „Le plurilinguisme précoce – point de
yy praca/studia za granicą; vue des parents des élèves du primaire (cas polonais)”
yy podróże i wymiany szkolne; wygłoszonego na konferencji „Chaque enfant peut réussir
yy komunikacja z cudzoziemcami z całego świata; en langues” (Miluza, 13-15.05. 2013 r.).
yy dalsza nauka.
Nieliczne osoby wymieniają, jako wartość dodaną nauki Bibliografia
języków obcych w szkole podstawowej, kompetencje „oko- yyEurydice (2012) Key Data on Teaching Languages at School in Europe
[online][dostęp 13.07.2013].
łojęzykowe” takie jak: yyGaonac’h, D. (2005) À quoi peut servir l’enseignement précoce d’une
yy brak kompleksu niższości – wyższe poczucie własnej wartości; langue étrangère? W: Cahiers pédagogiques, nr 437, 18-20.
yy satysfakcja; yyGaonac’h, D. (2009) L’apprentissage précoce d’une langue étrangère.
Le point de vue de la psycholinguistique. Paris: Hachette Éducation.
yy otwartość w kontaktach z rówieśnikami;
yyGuide stratégique pour un apprentissage efficace et durable des langues
yy tolerancja i rozwój osobisty; au niveau préscolaire (2011) [online][dostęp 13.07.2013].
yy rozwój inteligencji. yyHagège, C. (2005) L’enfant aux deux langues. Paris: Odile Jacobs.
yyKucharczyk, R. (2012) L’impact de la compétence plurilingue sur
Pytanie to miało sprawdzić odpowiedzi udzielone przez rodziców
la gestion des ressources cognitives et métacognitives. Le cas de
w poprzednich pytaniach ankiety. Odpowiedzi te zostały l’enseignement bilingue. W: Synergies Pologne, nr 9, 89-100.
potwierdzone: główną wartością dodaną nauki języków obcych yyPodstawa programowa z komentarzami. Tom 3. (2009) [online]
w szkole podstawowej są perspektywy na lepsze życie w przyszłości. [dostęp 13.07.2013].
yyRada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego:
Rozwój osobisty dziecka, w ogólnym tego słowa znaczeniu, uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: CODN.
schodzi na plan dalszy i nie jest wypadkową, w oczach badanych yyRobert, J.-P., Rosen, E. (2010) Dictionnaire pratique du CECR. Paris:
rodziców, procesu uczenia się i nauczania języków obcych. Éditions Ophrys.
yySzpotowicz, M. (2011) Proces uczenia dzieci w przedszkolu i w szkole
podstawowej. W: H. Komorowska (red.) Nauka języka obcego
Podsumowanie w perspektywie ucznia. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Łośgraf,
Dziecko posiada uwarunkowania psychopedagogiczne, 123-139.
które pozwalają mu relatywnie łatwo uczyć się języków
obcych. Dlatego wczesnoszkolna nauka języków obcych
jest jednym z głównych celów współczesnej europejskiej dr Radosław Kucharczyk
polityki językowej. Niemniej jednak nie należy zapominać, Dyrektor ds. naukowych Instytutu Romanistyki Uniwersytetu War-
że jej celem strategicznym nie jest nabycie kompetencji szawskiego. Pracuje na stanowisku adiunkta w Zakładzie Metodyki
językowych w dosłownym tego słowa znaczeniu, ale rozwój i Dydaktyki Języków Romańskich. Prowadzi zajęcia specjalistyczne
kompetencji „okołojęzykowych”, które pozwolą dzieciom m.in. z glottodydaktyki oraz praktycznej nauki języka francuskiego. W swojej
nabyć umiejętność uczenia się, w tym również umiejętność pracy badawczej zajmuje się wdrażaniem europejskiej polityki językowej
uczenia się języków obcych. Wyniki ankiety zanalizowane na gruncie polskim, w tym również glottodydaktycznymi implikacjami
w niniejszym artykule pokazują, że nie zawsze rodzice są zjawiska wielo- i różnojęzyczności. Rzeczoznawca podręczników do nauki
świadomi celów wczesnoszkolnego nauczania języków języka francuskiego w MEN. Współpracuje również z CKE. Nauczyciel
obcych. Stąd wniosek: konieczne jest ich poinformowanie języka francuskiego w XXI LO im. H. Kołłątaja w Warszawie.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 99 ]

 metoda

Kontrakt
Czy kontrakt
szkoleniowy
szkoleniowy
– czy to
mamasens?
sens?

Luiza Wójtowicz-Waga

Większość lektorów języków obcych jest zdania, że rozwój językowy ma większą szansę na zaistnienie,
gdy cele językowe są przejrzyste – szczególnie, gdy mowa o motywowaniu uczniów dorosłych.

S
potykając się z nową grupą, nie możemy założyć, bezpieczeństwa psychologicznego, niezbędnego dla rozwoju
że uczestnicy wiedzą, jaki jest cel naszych lekcji. osobistego i kształtowania nowych umiejętności.
Przydatnym narzędziem zapewnienia zgodności Idealnym rozwiązaniem jest, gdy lektor i grupa wspólnie
celów trenera i uczestników kursu jest kontrakt. uzgadniają kluczowe dla nich elementy kontraktu. Są jednak
Gdy zajrzymy do słownika, okaże się, że kontrakt to umowa takie nieodzowne kategorie, jak: cel nadrzędny grupy i cele
zawarta na piśmie między stronami. Kontrakt szkoleniowy – szczegółowe, w tym cele osobiste uczestników szkolenia; metody,
powinien mieć formę umowy, jaką zawiera trener językowy ze jakimi te cele planujemy realizować; ustalenie trenera szkolenie;
swoją grupą. Taka umowa, może w istotny sposób usprawnić proponowane reguły postępowania członków grupy; sposoby,
udział uczestników w szkoleniu i zmotywować ich do pracy. dzięki którym reguły te będą przestrzegane. Te elementy są
Dobry kontrakt nie służy do kontrolowania uczestników oczywiście tylko propozycją. Zawartość kontraktu jest bowiem
ani ograniczania ich swobody. Jego zadaniem jest skierowanie związana bezpośrednio z rodzajem grupy szkoleniowej, jej
energii grupy na konkretne cele i zmotywowanie uczestników celami, specyfiką oraz temperamentem. Niektórzy przedstawiają
do działania. Dobry kontrakt zostawia każdemu swobodę grupie kontrakt ustnie, inni proponują gotowy, spisany zestaw
własnych wyborów przy jednoczesnym poczuciu, że dążymy norm i zasad, który jest dyskutowany w grupie, uzupełniony
do wspólnego celu. i podpisany przez każdego z jej członków. Ten ostatni sposób
Kontrakt powinien podsunąć uczestnikom szkolenia często powoduje, że uczestnicy stają się od początku aktyw-
konkretne kryteria oceny ich osiągnięć. Kontrakt zwalnia nymi strażnikami zasad i norm, biorą odpowiedzialność za
trenera z całkowitej, wyłącznej odpowiedzialności za pracę funkcjonowanie grupy, czują się bezpieczniej i nie czekają na
grupy. Zwraca uwagę jej członków, że decydując się na udział reakcje trenera w trudniejszych momentach rozwoju grupy, ale
w treningu, biorą odpowiedzialność za swoje uczestnictwo. reagują samodzielnie. Jest to bardzo korzystne i motywujące
Mogą wpływać na kierunek pracy, a także na jakość interakcji, tak dla samej grupy, jak i procesu uczenia się.
jakie pojawiają się w procesie rozwoju grupy.
Przyglądając się szczegółowo zaletom kontraktów szkole-
niowych, należy wymienić: wyjaśnienie uczestnikowi na co się Luiza Wójtowicz-Waga
godzi, przystępując do nauki; zapewnienie zaangażowanego Trenerka i inspektor Stowarzyszenia PASE, prezenterka Cambridge University
uczestnictwa w grupie oraz przejrzystości szkolenia; informo- Press, recenzentka wydawnictw językowych. Przez ponad dekadę związana
wanie uczestników o ich zadaniach oraz metodach osiągania z Warsaw Study Centre. Prowadzi kursy metodyczne online w ramach projektu
celów; określenie metody postępowania grupy; doprecyzowanie Nauka Bez Granic. W miesięczniku „The Teacher” prowadzi sekcję poświęconą
wymagań wobec prowadzącego i uczestników; zapewnienie rozwojowi świadomego nauczyciela. Autorka bloga o dobrym nauczaniu.

[ 100 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

Wpływ wybranych czynników

na rozwój dwujęzyczności dzieci

Magdalena Kania

Dostęp do zrozumiałego inputu językowego, wiek rozpoczęcia nauki języków

oraz warunki środowiskowe to istotne czynniki wpływające na rozwój językowy
i kształtowanie się określonego typu dwujęzyczności indywidualnej.

Rozwój dwujęzyczności u dzieci Wpływ inputu językowego

Kontekst nabywania języka w przypadku dzieci jest inny niż na poziom kompetencji dwujęzycznej
w przypadku nauki języka przez osoby dorosłe. Inne są ich Jedną z pięciu hipotez Krashena jest hipoteza zrozumiałej
osobiste predyspozycje, sprawności kognitywne, emocjonalne informacji. Hipoteza ta zakłada, że osoba ucząca się języka,
i psychologiczne aspekty rozwoju językowego. Dziecko przechodzi przez naturalne stadia rozwoju. Uczący się
przychodzi na świat z gotowością do nabywania języka (Stręk nabywają język dzięki rozumieniu przekazywanych informacji
2006:14) i jednocześnie może nabyć dwa lub więcej języków. i przechodzeniu z aktualnego poziomu znajomości języka,
Wychowywanie dzieci dwujęzycznych wymaga od rodziców który Krashen określa i, na wyższy poziom i+ (Krashen 1985).
dodatkowego wysiłku, ponieważ powinni oni stworzyć sytuacje, Rozmawiając z osobą dorosłą stosujemy zdania długie,
w których używany będzie każdy z języków. Istotną rolę odgrywa będące odbiciem naszych procesów myślowych. Osoba
odpowiednio dostosowany input językowy i kontekst jego dorosła w rozmowie z dzieckiem dwuletnim stosuje bardzo
zastosowania (Stręk 2006:31), które w efekcie konsekwentnego krótkie zdania, zadaje wiele pytań, wydaje polecenia, stosuje
postępowania rodziców powodują, że dziecko nabywa dwa języki. liczne powtórzenia, czyli rozwija specjalny kod językowy. Kod
Z punktu widzenia psychologii, jak i fizjologii, dwuję- ten zawiera zwykle zdania główne, niepełne i jednowyrazowe.
zyczność wpływa pozytywnie na aktywność jednostki. Na Treści przekazywane dzieciom dotyczą zwykle teraźniej-
proces nabywania pierwszego i kolejnego języka ma wpływ szości, rzadko rozmawia się o przeszłości lub przyszłości
splot czynników biologicznych i środowiskowych: system (Szagun 2007:153-154). W ich wypowiedziach obserwuje
pierwszego języka, sprawności kognitywne związane z wiekiem, się wiele słów nazywających przedmioty i wydarzenia.
system drugiego języka, warunki związane z nauczaniem, Dodatkowo wypowiedzi zawierają cechy charakterystyczne
sposób, intensywność i okres kontaktu z drugim językiem, wynikające z melodyki języka – zwracając się do dziecka,
czynniki osobiste – motywacja, integracja społeczna (Zangl stosuje się zwykle wyższe tony. Zdarza się, że mówimy
i Peltzer-Karpf 1998:2). szeptem, wolniej i wyraźniej, oddzielamy wyrazy i sylaby

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 101 ]

 metoda

(Szagun 2007:53-156). Taki sposób mówienia do dziecka dwujęzyczność zrównoważona kompetencja L1 = kompetencja L2
nazywany jest mową skierowaną do dziecka (niem. KGS)
i stosowany jest w sytuacjach codziennych, jak ubieranie dwujęzyczność dominująca kompetencja L1 > kompetencja L2
się, spożywanie posiłków, kąpiel. Takie formułowanie
wypowiedzi przez osoby dorosłe służy tworzeniu sytuacji, W rzeczywistości poziom kompetencji zmienia się w czasie,
w których obiektom nadawane jest zrozumiałe dla dziecka a równowaga w ich poziomach występuje tylko przez pewien
znaczenie. W kulturach, w których kontekst wypowiedzi okres (Baker i Pyrs, Jones 1998:12; Blanc 1983:23; McLaughlin
powiązany jest z działaniem, dziecko słyszy wypowiedź 1984:9). W przypadku zrównoważonej dwujęzyczności
dorosłych oraz rozumie ją w kontekście danej czynności. wychodzi się z założenia, że obydwa języki opanowane
Stawianie pytań, rozszerzenie niepełnych wypowiedzi dzieci zostały na jednakowym poziomie. Jednak osoby dwujęzyczne
(powtórzenia, uzupełnienia dotyczące wymowy, form w zakresie podstawowych sprawności produktywnych
gramatycznych, dodania nowych treści) ma pozytywny i receptywnych zwykle wykazują różny poziom ich opanowania,
wpływ na proces nabywania języka i pośrednio służy co wynika z różnej intensywności używania języków. Sytuację
przekazaniu przez osobę dorosłą informacji o błędach takiego zastosowania języków nazywa się dwujęzycznością
(Szagun 2007, 159-162). Dorosły stosuje kod skierowany funkcjonalną (Baker 1996:11). Receptywna albo pasywna
do dziecka po to, aby nawiązać/podtrzymać komunikację dwujęzyczność to sytuacja, gdy osoba rozumie drugi język
językową, być zrozumianym, stara się zdobyć przychylność w formie mówionej lub pisanej. Produktywna dwujęzyczność
dziecka; dostosowuje się do stylu prowadzenia rozmowy wiąże się z umiejętnością mówienia i pisania w drugim języku
przez dziecko, nadając jednocześnie komunikacji językowej (Baker 1996:6).
odpowiednią strukturę.
W gronie rodzinnym stymulowanie procesu nauki Wpływ wieku rozpoczęcia nabywania
języka może się odbywać poprzez rozmowy z dzieckiem, języków na rozwój kompetencji
wspólne czytanie, zabawy, wyjazdy, śpiewanie piosenek, dwujęzycznej
oglądanie filmów, naukę wyliczanek i rymowanek, gry Szczególną wrażliwość umysłu dziecka na przekazywane
komputerowe. Rozmowa sprawia dziecku przyjemność, informacje językowe podkreśla teoria wrodzonego mechanizmu
gdy ma ono poczucie, że jest słuchane i akceptowane, nabywania języka LAD (ang. Language Acquisition Device).
niezależnie od popełnianych błędów językowych. Osoba Proces nabywania języka w wyniku działania tego mechanizmu
dorosła, która mówi wyraźnie i wolno, daje dziecku odbywa się poprzez kontakt z językiem. Mechanizm ten pobiera
możliwość obserwowania ruchu warg i języka. W trakcie próbki mowy, wytwarza z nich strukturę powierzchniową
wspólnych zabaw „w sklep”, „w przedszkole”, „w lekarza”, języka i w ten sposób tworzy gramatykę transformacyjną.
zabawy pacynkami itd., dzieci uczą się słownictwa z różnych Gramatyka transformacyjna stanowi zbiór reguł wprowa-
dziedzin życia, a osoba dorosła ma możliwość świadomego dzanych na podstawie wrodzonego mechanizmu nauki
wprowadzania nowych wyrazów. Podczas wspólnego języka, wyjaśniających rozumienie relacji między strukturą
oglądania telewizji dziecko osłuchuje się z językiem. powierzchniową języka a jego strukturą głęboką. Rozwój
Obchodzenie tradycyjnych świąt jest również okazją do reguł gramatycznych trwa kilka lat. Przyswojenie konkretnych
rozmowy i przyczynia się do identyfikacji z daną kulturą. reguł strukturalnych i gramatycznych oznacza, że dziecko
Istotne jest, by dziecko słyszało oba języki i kojarzyło każdy rozumie i produkuje na ich podstawie nieskończoną ilość
z nich z przyjemnymi sytuacjami (Montanari 2003). Efektem zdań (Caplan i Chomsky 1980).
takiego postępowania opiekunów będących reprezentantami Dzieci posiadają cechy, których brakuje dorosłym:
pierwszego i drugiego języka może być dwujęzyczność
zrównoważona, którą charakteryzuje jednakowy poziom (...) plastyczność organów wymowy, spontaniczność,
kompetencji w obu językach. W przypadku, gdy kompetencje brak lęku przed mówieniem, skłonność do szybkiego
dziecka w jednym z języków są wyższe niż w drugim, mamy przystosowania się do nowych sytuacji, chęć podejmowania
do czynienia z dwujęzycznością dominującą. ryzyka, ufność, aktywność. Dzieci koncentrują się przez

[ 102 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

krótki czas, charakteryzuje je pamięć mechaniczna, szybko Hipoteza nazywana hipotezą zasadniczej różnicy (Bley-Vroman
zapominają to, czego się nauczyły, nie potrafią jeszcze 1990) zakłada, że nabywanie języka przez dziecko i nabywanie
czytać ani pisać (Komorowska 2005:120-121). języka przez osobę dorosłą, to dwa różne procesy. W procesie
nauki drugiego języka przez dziecko istotną rolę odgrywa
Z wiekiem osoby uczącej się języka związana jest hipoteza gramatyka uniwersalna i wrodzona predyspozycja do
wieku krytycznego, który trwa od drugiego roku życia do nabywania języka. Osoba dorosła uczy się drugiego języka
okresu dojrzewania (Lennberg 1967). Okres ten nazywany wykorzystując mechanizmy kognitywne i wiedzę językową
jest fazą wrażliwą. Należy pamiętać, że trudno ustalić związaną z pierwszym językiem.
jednoznacznie konkretne granice czasowe, gdyż warunki Wiek i forma kontaktu z przyswajanym językiem pozwalają
środowiskowe często powodują wydłużenie się tej fazy, na określenie, czy mamy do czynienia z procesem jednoczesnego
a dojrzewanie neurologiczne i wpływy środowiskowe określają nabywania języków, czy też z sukcesywnym nabywaniem
czas jej trwania. Niemniej, wraz z wiekiem, stopniowo spada drugiego języka (McLaughlin 1984, Grosjean 1996). Proces
wrażliwość językowa (Szagun 2007:118-124). Dotyczy to nauki języka przebiega w naturalny sposób w rodzinie, w której
zmian w takich obszarach jak: fonologia, morfologia, składnia rodzice są reprezentantami dwóch języków i stosują je zgodnie
(Eubank i Gregg 1999). Dzieci we wczesnym okresie rozwoju z zasadą „jedna osoba-jeden język” (Kielhöfer/ Jonekeit 2006).
koncentrują się w pełni na treningu językowym, dlatego Taką sytuację nazywa się jednoczesnym lub symultanicznym
nabywanie drugiego języka odbywa się łatwo i szybko nabywaniem dwóch języków. Rozwój obu języków będzie
(Krashen i Scarcella, Long 1982). takim samym procesem, jak rozwój pierwszego języka dzieci
Badania nad nabywaniem drugiego języka prowadzone były jednojęzycznych. Jednoczesne nabywanie dwóch języków
przez Johnsona i Newporta (1989). Badali oni proces nauki jest jedną z najbardziej znanych form nauki drugiego języka
języka wśród osób narodowości chińskiej i koreańskiej, które (Apeltauer 1997:110). Podczas takiego procesu nabywania
przybyły do Stanów Zjednoczonych w wieku od trzeciego do języków fazy rozwojowe dla obu języków przebiegają równo-
trzydziestego dziewiątego roku życia. Badania koncentrowały legle. Jednak w wyniku dominacji czasowej jednego z dwóch
się na analizie składni, błędach w zakresie budowy zdania, na języków może dochodzić do przesunięć, objawiających się
odmianie czasownika i zastosowaniu rodzajnika. W badaniach pojawianiem się kolejnej fazy rozwojowej w jednym z języków
wykazano związek między wiekiem osób badanych, w którym wcześniej. Efektem jednoczesnego nabywania języków od
przybyły do Stanów Zjednoczonych, a poziomem nabytego momentu urodzenia są wysokie kompetencje językowe w obu
drugiego języka. Osoby, u których nabywanie drugiego języka językach, w przypadku, gdy obydwa systemy językowe były
rozpoczęło się przed siódmym rokiem życia, osiągnęły lepsze wyraźnie rozdzielane. Taki sposób nabywania języków ma
efekty, a w przypadku, gdy nauka rozpoczęła się między pozytywny wpływ na rozwój dziecka (Lipińska 2003:47).
siódmym i siedemnastym rokiem życia, efekty były gorsze. Na Wiek 3 lat i zmiana otoczenia, np. emigracja lub nauka
podstawie badań procesu nabywania drugiego języka wśród języka obcego w przedszkolu lub szkole, określają granicę
imigrantów Johnson i Newport wyznaczyli granicę wiekową między jednoczesnym a sukcesywnym nabywaniem dwóch
nauki języka, która przypada na okres przed 7. rokiem życia. języków (McLaughlin 1978:9). Za nabywaniem drugiego
Od tego momentu do okresu dojrzewania następuje stopniowy języka w tym okresie przemawia fakt, że znajomość funkcji
spadek predyspozycji do nabywania języka. językowych wpływa pozytywnie na zapamiętywanie i wer-
Na podstawie hipotezy wieku krytycznego wyróżnia się balizację wypowiedzi w drugim języku. Ważna jest także
następujący podział: posiadana wiedza ogólna i doświadczenie w stosowaniu strategii
yy osoby dwujęzyczne to te, które miały kontakt z drugim uczenia się drugiego języka (Singelton 1995). Odpowiednia
językiem przed ukończeniem 3. roku życia; częstotliwość i intensywność kontaktu z drugim językiem,
yy osoby uczące się wcześnie drugiego języka to te, które mają niewpływająca negatywnie na pierwszy język, prowadzi do
kontakt z nim między 3. a 9. rokiem życia; dwujęzyczności. Im dłużej się uczymy, tym więcej umiemy,
yy osoby uczące się drugiego języka w wieku 10 lat lub dlatego najrozsądniej rozpoczynać naukę drugiego języka
późniejszym (Sopata 2009:108). możliwie wcześnie.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 103 ]

 metoda

W zależności od wieku rozpoczęcia nabywania języka kultury otoczenia. Styl i jakość mowy dziecka są odzwier-
wyróżnia się następujące rodzaje dwujęzyczności: ciedleniem środowiska, z którym miało kontakt. Rodzice
wywodzący się ze środowisk społecznych o wyższym statusie,
Wczesna dwujęzyczność: Dzieci od urodzenia nabywają dwa
zwracają uwagę na opanowanie języka przez dziecko, stosują
• jednoczesna języki przed 10/11 rokiem życia
(LA+LB, dwa języki ojczyste) lepsze modele i więcej elementów kształtujących język, niż
dwujęzyczność
rodzice wywodzący się z terenów defaworyzowanych (Ninio
• sukcesywna
dwujęzyczność 1980, Oskaar 1983, Snow i in. 1976).
Do innych czynników wpływających na różnice
Nabywany jest najpierw pierwszy
Dwujęzyczność język (L1 – język ojczysty), a drugi w nabywaniu języka, zalicza się płeć dziecka, posiadanie
wieku dorastania nabywany jest między 4/5 rokiem rodzeństwa, czynniki indywidualne. Różny poziom językowy
życia i 10/11 rokiem życia jest zjawiskiem naturalnym w rozwoju, ponieważ każde
Drugi język (L2) nabywany jest dziecko charakteryzuje indywidualne tempo nabywania
między 10/11 rokiem życia i 16/17 języka, a dzieci w wieku 2 lat dysponują różnym zasobem
Dwujęzyczność
rokiem życia
wieku dorosłego słownictwa. Dzieci różnią się nie tylko tempem nabywania
Drugi język (L2) nabywany jest
między 16/17 rokiem życia języka. Różnice związane z przyswajaniem języka związane są
również ze stylem nabywania języka i stosowanymi przez nie
Tabela 1. Różne typy nabywania dwujęzyczności (Źródło: H. Widła Wiele
aspektów wielojęzyczności) strategiami (Szagun 2007:132). Niektóre dzieci reprezentują
referencjalny styl przyswajania języka, co oznacza, że szybko
Czynniki indywidualne i środowiskowe nabywają słownictwo i stosują je niezależnie od kontekstu,
Wrodzony mechanizm nabywania języka LAD może dokonują analizy języka, który słyszą, potrafią uogólniać
funkcjonować tylko wtedy, gdy osoba dorosła prowadzi reguły gramatyczne oraz tworzą nowe słowa w celu opisania
interakcję z dzieckiem dostosowaną do jego poziomu otaczającej je rzeczywistości. Słownik dzieci reprezentujących
językowego. Takie interakcje nazywane są LASS (ang. styl referencjalny charakteryzuje się dużą liczbą rzeczowników
Language Acqusition Support System) i stanowią pewnego i słów dotyczących przedmiotów. Inne dzieci przyswajają
rodzaju system wspomagający proces nabywania języka. język w sposób ekspresyjny, co oznacza, że stosują wyrazy
Współdziałanie LAD i LASS przygotowuje dziecko do niefleksyjne, zapamiętują słowa w kontekście, uczą się dłuższych
udziału w kulturze odpowiedniej grupy językowej (Bruner wypowiedzi i nie analizują ich, łączą wyrazy niefleksyjne, co
1997:15). Dlatego na pierwszy plan wysunięto pogląd, że sprawia, że trudno je czasem zrozumieć, imitują usłyszane
dziecko nabywa język w kontekście społecznym, a jego rozwój wypowiedzi. Dzieci reprezentujące styl ekspresyjny mają
językowy następuje w wyniku interakcji językowej. Język jest w swoim słowniku różne rodzaje słów, charakteryzuje je
dla dziecka narzędziem efektywnej komunikacji językowej pragmatyczne zastosowanie języka.
(Bruner 1997:32). W teorii, którą wysunął Jerome Bruner Oba style zaliczane są do kognitywnych sposobów
(1997), proces nabywania języka ma swoje początki we nabywania języka. Style przyswajania języka występują
wzorcach komunikacji przedjęzykowej, a nie we wrodzonych przejściowo, ale obydwa prowadzą do tego samego celu
strukturach językowych. W związku z tym, dom i szkoła są – komunikacji. Odpowiedni styl kognitywny związany jest
najistotniejszymi czynnikami środowiskowymi, które mają ze sposobem komunikacji podejmowanym przez rodziców.
wpływ na proces nabywania drugiego języka. Matki dzieci reprezentujących styl referencjalny rozmawiają
W warunkach szkolnych motywacja małych dzieci z dziećmi często o obiektach, natomiast interakcje z dziećmi
wynika z sympatii do nauczyciela, będącego przedstawicielem reprezentującymi styl ekspresyjny charakteryzują się tym,
nabywanego języka, co z kolei oznacza trwałe kształtowanie że rozmowy odbywają się w trakcie wydarzeń, o których
pozytywnych postaw i motywacji do stosowania języka jest mowa (Szagun 2007:131-140). Dzieci charakteryzujące
(Komorowska 2005:126-127). W rodzinie na proces przy- się stylem referencjalnym to zwykle dziewczynki z rodzin
swajania pierwszego i drugiego języka ma wpływ status o wysokim statusie socjoekonomicznym (Cherry i Lewis
socjoekonomiczny, wielkość rodziny, jak również poziom 1978, Gurman Bard i Anderson 1983).

[ 104 ] dydaktyka i metodyka 3/2013

 metoda

yy Baker, C., Pyrs. J.S. (1998) Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual

Wśród dzieci reprezentujących styl ekspresyjny przeważają Education. Clevedon, Toronto, Artamon: Multilingual Matters Ltd.
chłopcy. Większość z nich to dzieci urodzone jako kolejne yy Bruner, J. (1997) Wie das Kind sprechen lernt. Bern: Heuber.
dziecko w uboższej rodzinie. Dzieci te nabywają słowa wolniej yy Cherry, L. Lewis, M. (1976) Mothers and Two-year-old: A Study of Sex
Diffentrated Aspects of Verbal Interaction. Development Psychology,
i mają gorszą artykulację. nr 12, 278-282.
Na wzorzec posługiwania się językiem mają wpływ różne yy Eubank, L., Gregg, K. R. (1999) Critical Periods and (Second) Language
oddziaływania środowiskowe. Naturalne nabywanie drugiego Acquisition: Divide et impera W: D. Birdsong (red.) Second Language Acquisi-
tion and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 65-99.
języka ma miejsce poza instytucją, np. w gronie rodzinnym. yy Grosjean, F. (1996) Bilingualismus und Bikulturalismus: Versuch einer
O niesterowanym procesie nabywania drugiego języka możemy Definition. In H. Schneider & J. Hollenweger (Hrsg.), Mehrsprachigkeit
mówić, gdy jest on nabywany w warunkach komunikacji dnia und Fremdsprachigkeit: Arbeit für die Sonderpädagogik? Luzern:
Edition SZH, 161-184.
codziennego, bez wytyczania celów i efektów, które powinny yy Gurman Bard, E., Anderson, A. (1983) The Unintelligibility of Speech
być osiągnięte. Z kolei sterowany proces nabywania drugiego to Children W: Journal of Child Language, nr 10, 265-292.
języka, to zorganizowana nauka drugiego języka w warunkach yy Jones, C. i Adamson, L. (1987) : Language Use in Mother-Child and
Mother-Child-Silbing Interactions. Child Development, 58, 356-366
instytucjonalnych. Odbywa się on na podstawie programów yy Johnson, J., Newport, E. (1989) Critical Period Effects in Second Language
nauczania, przy pomocy materiałów dydaktycznych, z udziałem Learning. The Influence of Maturational State on the Acquisition of
English as a Second Language W: Cognitive Psychology, nr 21, 60-90.
nauczyciela, który tym procesem kieruje. Ma on miejsce
yy Kielhöfer, B., Jonekeit, S. (2006) Zweisprachige Kindererziehung.
w szkołach, na kursach albo w innych instytucjach. Staufenburg Verlag Brigitte Narr GmbH.
yy Komorowska, H. (2005) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa:
Fraszka Edukacyjna.
Podsumowanie yy Krashen, S. (1985) The Input Hypothesis: Issues and Implication. Harlow:
W warunkach instytucjonalnych dziecko może przyswajać Longman.
drugi język, gdy nauczyciel tworzy sytuacje komunikacyjne, yy Krashen, S., Scarcella, R.C., Long, M.H. (1982) Child-Adult Differences
in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House.
które pozwalają na zadziałanie wrodzonych mechanizmów yy Lennberg, E.H. (1967) Biological Foundations of Language. New York.
nabywania języka. W sytuacjach tych jest on źródłem inputu yy Lipińska, E. (2003) Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań
językowego, dostosowanego do wieku dziecka. Nauczanie dzieci dwujęzyczności. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
yy Ninio, A. (1980) Picture – Book Reading in Mother-Infant Dyads Belon-
wymaga ze strony nauczyciela wiedzy o rozwoju językowym ging to Two Subgroups in Israel W: Child Development, nr 53, 587-590.
dziecka, umiejętności wykorzystania tematyki z kręgu jego yy Oskaar, E. (1983) Language Acquisition in the Early Years: An Introduction
zainteresowań, stosowania wypowiedzi, które mają charakter to Peadolinguistics. London: Bratsford Academic and Education Ltd.
yy McLaughlin, B. (1984) Second-Language Acquisition in Childhood.
mowy skierowanej do dziecka i dostarczają mu zrozumiałej Hillsdale, London: Lawrence Erlbaum Associates.
informacji. Z tego względu nauczyciel powinien mieć dobrze yy Montanari, E. (2003) Mit zwei Sprachen groß werden: Mehrsprachige
Erziehung in Familie, Kindergarten und Schule. München: Kösel Verlag.
opanowany drugi język, który stosuje w tworzonych przez
yy Singelton, D. (1995) A Critical Look at the Critical Period Hypothesis in
niego sytuacjach komunikacyjnych. Nie bez znaczenia jest Second Language Acquisition Research W: D. Singelton, Z. Lengyel The
wiek dziecka i jego kontakt z nauczanym językiem w gronie Age Factor in Second Language Acquisition, 1-29. Bristol.
yy Sopata, A. (2009) Erwerbstheoretische und glottodidaktische Aspekte des
rodzinnym. W przedszkolu i w szkole mamy do czynienia ze frühen Zweitsprachewerbs. Sprachentwicklung der Kinder im natürlichen
zorganizowaną nauką drugiego języka, która powinna odbywać und schulischen Kontext. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
się na podstawie przygotowanych przez nauczyciela programów yy Stręk, K. (2006) Jedno dziecko – dwa języki. Leipzig: OsirisDruck.
yy Szagun, G. (2007) Das Wunder des Spracherwerbs. So lernt ihr Kind
nauczania. Nauczyciel kieruje procesem nauczania i wykorzystuje sprechen. Beltz Verlag: Weinheim und Basel.
odpowiednio przygotowane materiały dydaktyczne. Efektem yy Widła, H. (2006) Wiele aspektów wielojęzyczności.
w taki sposób rozpoczętej wczesnej nauki drugiego języka będą
wysokie kompetencje uczniów w tym języku w przyszłości.
Magdalena Kania
Absolwentka Wyższej Szkoły Inżynierskiej w Opolu oraz germanistyki
Bibliografia
na Uniwersytecie Wrocławskim. Pracowała jako nauczycielka w Zespole
yy Apeltauer, E. (1997) Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Szkół Mechanicznych w Opolu, egzaminatorka przy Okręgowej Komisji
Berlin: Langenscheidt.
yy Baker, C. (1996) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Egzaminacyjnej we Wrocławiu. Interesuje się metodyką nauczania języka
Bristol: Multilingual Matters. niemieckiego i nauczaniem dwujęzycznym.

3/2013 dydaktyka i metodyka [ 105 ]

 konkurs

European Language Label

– podziel się pasją do języka!

Weronika Skaczkowska

Rozstrzygnięto organizowany już po raz 12. konkurs European Language Label.

Krajowe jury konkursu wyłoniło aż 25 projektów zasługujących na Europejski znak
innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych.

W
ybór w tym roku nie należał do najła- na lata 2012/2013, czyli: naukę języka obcego z wykorzystaniem
twiejszych – na adres Fundacji Rozwoju nowych technologii oraz naukę języków obcych w klasach
Systemu Edukacji, organizatora konkursu wielojęzycznych. Dodatkowo, jury polskiej edycji konkursu
ELL w Polsce, wpłynęło prawie 90 for- postanowiło wyznaczyć na ten sam okres następujące
mularzy zgłoszeniowych w trzech kategoriach: projektów priorytety krajowe: Content and Language Integrated Learning,
instytucjonalnych, nauczycielskich oraz indywidualnych czyli zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe oraz
dla osób uczących się języków obcych. Ostatecznie krajowe nieformalną i pozaformalną naukę języków obcych.
jury podjęło decyzję o nagrodzeniu 25 projektów, w tym: Największym zainteresowaniem uczestników konkursu
9 projektów instytucjonalnych, 13 projektów nauczycielskich cieszył się priorytet dotyczący nauki języka z wykorzystaniem
oraz 2 projektów w kategorii indywidualnej. Przyznano nowych technologii – aż 23 spośród nagrodzonych projektów
również specjalną nagrodę za całokształt pracy nauczycielskiej spełniały tenże priorytet; połowa inicjatyw dotyczyła realizacji
w dziedzinie nauczania języków obcych. Eksperci przyznali obu priorytetów krajowych.
zgodnie, że poziom nadesłanych prac był w tym roku bardzo Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnej
wysoki, a przez to wybranie laureatów było wyjątkowo trudne. (TIK) w nauce języków obcych jest w Polsce coraz bardziej
Konkurs European Language Label ma na celu wyłonienie popularne. Z edycji na edycję konkursu zauważamy, że
szczególnie wartościowych inicjatyw językowych i promowanie nauczyciele i uczniowie coraz śmielej podchodzą do nowinek
ich zarówno na forum krajowym, jak i ogólnoeuropejskim. technicznych: dokumentują postępy projektu, wykorzystując
Stąd też jednym z ważnych kryteriów oceny projektu jest nowe technologie, używają coraz bardziej zaawansowanych
jego wartość jako źródła inspiracji dla innych. Oznacza to programów do obróbki technicznej materiałów oraz publikują
jednocześnie, że laureatem tego konkursu może zostać osoba je w Internecie. Dzielenie się osiągnięciami projektu z innymi
z pasją, która inspiruje swoje otoczenie do rozwijania nie jeszcze nigdy nie było tak łatwe. Interesującym przykładem
tylko zdolności językowych, ale również kreatywności, czy podjęcia tego typu działań jest projekt Sign me English,
też wrażliwości i otwartości na inne kultury. w ramach, którego niesłyszący uczniowie nagrali filmiki ze
Przy ocenie merytorycznej projektów brano pod uwagę słownictwem oraz gramatyką języka angielskiego w języku
priorytety tematyczne, wyznaczone przez Komisję Europejską migowym, a także przygotowali słownik brytyjskiego oraz

[ 106 ] unijna wieża Babel 3/2013

 konkurs

oraz przyjaciół spoza szkoły przetłumaczyli je aż na sześć

języków, chcąc podzielić się nimi z jak największą liczbą
czytelników za pomocą trójjęzycznej strony internetowej.
Zaprezentowane wyżej działania to jedynie skromny
ułamek prowadzonych przez koordynatorów i uczestników
projektów. Zapraszamy zatem serdecznie do zapoznania się
z pełnymi opisami nagrodzonych certyfikatem ELL projektów
z lat 2012/2013 w nowej publikacji European Language Label,
dostępnej w formacie PDF na stronie www.ell.org.pl oraz
www.jows.pl. Wydanie publikacji towarzyszyło szczególnemu
amerykańskiego języka migowego, a następnie umieścili go wydarzeniu – ceremonii wręczenia certyfikatów European
na ogólnodostępnej stronie internetowej. Language Label 2013, która odbyła się 23 września w Warszawie.
Drugim w kolejności obszarem tematycznym przewijającym Gratulujemy serdecznie wszystkim nagrodzonym i dziękujemy
się wśród nagrodzonych inicjatyw jest zintegrowane kształcenie za ogromny wkład pracy w rozwój i promowanie nauki
przedmiotowo-językowe. Królową wszystkich nauk była języków obcych. Mamy nadzieję, że w przyszłym roku
zdecydowanie w tym roku matematyka, czy to nauczana będzie on równie wielki. Zapraszamy zarówno laureatów,
dwujęzycznie w ramach dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, jak i wszystkich nauczycieli z pasją do udziału z nowymi
czy też będąca głównym motywem wszystkich wydarzeń pomysłami w kolejnej edycji konkursu w roku 2014.
planowanych w danym roku szkolnym w partnerstwie Zgodnie z formułą programu co dwa lata zmieniają się
z innymi europejskimi placówkami dydaktycznymi. Projekt priorytety tematyczne. W związku z powyższym, projekty
pod tytułem Living Maths – Matematyka w europejskich zgłaszane do konkursu w roku 2014 powinny spełniać
szkołach udowadniał uczniom, że matematyka jest wszędzie przynajmniej jeden z priorytetów tematycznych wyznaczonych
i zachęcał do dzielenia się w języku angielskim zadaniami przez Komisję Europejską na lata 2014-2015. Są to:
i spostrzeżeniami z rówieśnikami z innych państw. 1. Języki na rzecz spójności społecznej;
Należy wspomnieć, że i w obecnej edycji konkursu projekty 2. Języki i sport.
dotyczące języka angielskiego były najliczniej reprezentowane, Jury polskiej edycji konkursu European Language Label ustaliło
tylko dwa spośród nagrodzonych go nie uwzględniały. Siedem także krajowe priorytety tematyczne na lata 2014/2015:
projektów było przeprowadzonych w pełni lub częściowo 3. Integracja i reintegracja językowa:
w języku niemieckim, cztery we francuskim, trzy w rosyjskim, yy osób powracających z zagranicy;
a dwa w hiszpańskim. Koordynatorzy niektórych inicjatyw yy imigrantów uczących się języka polskiego i języków obcych.
pokusili się również o częściowe włączenie rzadziej nauczanych 4. Promowanie języka polskiego jako obcego.
języków obcych: chińskiego, łaciny, irlandzkiego, japońskiego, Rozwinięcie treści priorytetów tematycznych, regulamin oraz
katalońskiego, norweskiego, lapońskiego, ormiańskiego, suahili, formularze zgłoszeniowe konkursu ELL 2014 będą dostępne
jidysz, włoskiego, szwedzkiego, czeskiego, słowackiego, a także pod koniec roku na stronie www.ell.org.pl. Na stronie tej
języka regionalnego – kaszubskiego oraz etnolektu śląskiego. można uzyskać także szczegółowe informacje o konkursie,
Coraz łatwiejsze nawiązywanie przez szkoły kontaktów przeczytać opisy projektów z lat poprzednich oraz obejrzeć
z innymi szkołami europejskimi oraz rozwój wymian uczniów galerię zdjęć z ceremonii wręczenia certyfikatów European
i nauczycieli wpłynęły na podniesienie – w stosunku do lat Language Label. Serdecznie zapraszamy do udziału.
poprzednich – liczby projektów wielojęzycznych – aż dziesięć
nagrodzonych w obecnej edycji inicjatyw dotyczyło nauczania
wielu języków obcych. Nie jest to jedyny powód aż takiego Weronika Skaczkowska
zróżnicowania językowego wśród nagrodzonych działań, np. Absolwentka filologii angielskiej UW. Pracuje w Fundacji Rozwoju Systemu
w projekcie myCuentos.com uczniowie klasy hiszpańskojęzycznej Edukacji w programie European Language Label i redakcji czasopisma
napisali własne bajki i z pomocą rówieśników z innych klas „Języki Obce w Szkole”.

3/2013 unijna wieża Babel [ 107 ]

 projekt

Sign me

English
Bartosz Wilimborek

Celem zrealizowanego wraz z uczniami niesłyszącymi projektu Sign me

English było stworzenie pierwszej platformy edukacyjnej do nauki języka
angielskiego dla osób z uszkodzeniem słuchu. Zanim jednak przedstawię
ponadroczną, żmudną, ale z drugiej strony niezwykle satysfakcjonującą
pracę nad serwisem internetowym, chciałbym zacząć od jego początków,
czyli barier, które chcieliśmy przełamać.

Bariera pierwsza – język polski Można więc wywnioskować, że w szkołach specjalnych,

–– Pan Bartek, coś miałeś potrzebuje o nas? – zapytał mnie w których stosowany jest język migowy jako środek komu-
jeden z uczniów. nikacji, tacy uczniowie będą mogli się świetnie odnaleźć
–– Nie rozumiem – odpowiedziałem. i w pełni wykorzystać swój potencjał. Jednak i tutaj osoby
–– Panie Bartek, chodzi to Michał, że, czy Pan coś potrzebuje te napotykają bariery.
nimi, możemy pomoc – wyjaśniła kolejna osoba.
Przypadki niezrozumienia wypowiedzi uczniów niesłyszących Bariera druga – System Językowo-Migowy
przez nauczycieli są na porządku dziennym w szkołach W Polsce można wyodrębnić dwie główne metody komunikacji
specjalnych. Wynika to z niskich kompetencji w języku z osobami niesłyszącymi – System Językowo-Migowy (SJM)
polskim osób niesłyszących. Badania wskazują, że osoby te oraz Polski Język Migowy (PJM). Ten pierwszy polega na
opanowują podstawowe struktury języka dopiero w wieku zaprezentowaniu każdego słowa w zdaniu za pomocą znaku
12 lat (dla porównania osoby słyszące wykazują te same migowego. Inaczej mówiąc, jest to po prostu tłumaczenie
umiejętności w wieku ok. 3,5 roku). Czy w takim razie języka polskiego na znaki migowe, przy zachowaniu gramatyki
osoby z uszkodzeniem słuchu w ogóle nie znają języków? języka polskiego (np. słowo domu zostanie przedstawione za
Odpowiedź na to pytanie wymaga odejścia od myślenia, że pomocą znaku dom oraz litery alfabetu palcowego u). Polski
pierwszym językiem osób niesłyszących jest język foniczny. Język Migowy natomiast ma swoją odrębną gramatykę, różni
Dla tych osób językiem macierzystym jest język migowy. się częścią znaków, a niektórzy badacze twierdzą wręcz, że
Osiągają w nim wysokie kompetencje, a jego przyswajanie ma własną fonologię. Uprzedzając jednocześnie nasuwające
nie przysparza im większych trudności. się pytanie, które notabene zadawane jest przy każdej okazji,

[ 108 ] unijna wieża Babel 3/2013

 projekt

czy nie lepiej tworzyć materiały w tym właśnie języku? Czy

W niektórych państwach nie byłoby bardziej korzystne dla nich, aby podręcznik był
np. w formie wideo?
np. Szwajcarii, podczas Powyżej przedstawiłem trzy główne problemy edukacji
lekcji języka angielskiego osób z uszkodzeniem słuchu, które zainspirowały nas do
rozpoczęcia projektu Sign me English. Przejdźmy więc do
uczniowie niesłyszący mają opisania naszego projektu.
do dyspozycji zarówno
Projekt Sign me English (SME)
nauczyciela posługującego Głównym celem projektu SME było stworzenie platformy edu-
się oficjalnym językiem kacyjnej do nauki języka angielskiego dla osób niesłyszących.
Biorąc pod uwagę znaczne trudności uczniów przejawiające
migowym, jak i Brytyjskim się w stosowaniu języka polskiego, wszelkie materiały na
Językiem Migowym. stronie musiały być przedstawione za pomocą PJM. Aby
jednak mieć pewność, że wszystkie informacje będą w pełni
zrozumiałe dla ich odbiorców, zdecydowaliśmy, że to właśnie
kiedy ktoś dowiaduje się, jaki mam zawód, wyjaśniam: język uczniowie niesłyszący będą tworzyć filmy. Dodatkowo, jako że
migowy nie jest uniwersalny. W Polsce stosowany jest Polski nauczyciele języka angielskiego, którzy koordynowali projekt
Język Migowy, w Niemczech niemiecki itd. Co ciekawe, nie są natywnymi użytkownikami PJM, poprosiliśmy o pomoc
Amerykański Język Migowy znacznie różni się od brytyjskiego. lektora języka migowego, który poprawiał błędy uczniów
Jak już wspomniałem, uczeń z uszkodzeniem słuchu (wynika to z tego, że język migowy jest stosunkowo młodym
osiąga wysokie kompetencje w PJM, jednak System jest dla językiem, nadal nie w pełni usystematyzowanym, a niektóre
niego niezrozumiały – z powodów, o których wspomniałem znaki migowe mogą różnić się od siebie nawet w obrębie dwóch
wyżej – nie znając języka polskiego, osoba niesłysząca nie szkół w tej samej miejscowości). Niezwykle istotne było dla nas
rozumie SJM. Jeśli ktoś ogląda czasem powtórki seriali również dodanie obcych języków migowych. W niektórych
telewizyjnych, to może zobaczyć w lewym dolnym okienku państwach np. Szwajcarii, podczas lekcji języka angielskiego
tłumacza, który przedstawia wszelkie informacje właśnie za uczniowie niesłyszący mają do dyspozycji zarówno nauczyciela
pomocą SJM. I tutaj warto się na chwilę zastanowić, do kogo posługującego się oficjalnym językiem migowym, jak i Brytyjskim
te programy są skierowane, skoro osoby niesłyszące ich nie Językiem Migowym. Od razu nasuwa się też pytanie: czemu
rozumieją? To, co miało być udogodnieniem, jest kompletnie u nas nie można wprowadzić takiego systemu? Odpowiedź jest
pozbawione sensu, jednak nauczyciele w szkołach specjalnych bardzo prosta – to niezwykle kosztowne. W Polsce, podczas
do takich absurdów są już przyzwyczajeni. lekcji języka angielskiego dla osób niesłyszących, najczęściej
uczymy języka angielskiego w formie pisanej. Uczniowie chcą
Bariera trzecia – brak podręczników jednak uczyć się obcych języków migowych, gdyż obecne lekcje
Dodatkowym utrudnieniem jest brak odpowiednio dostoso- prowadzą do sytuacji, w których osoba niesłysząca z Polski,
wywanych materiałów dydaktycznych. Nauczyciel musi często spotkając się z osobą niesłyszącą z Wielkiej Brytanii, aby się z nią
przygotowywać własne materiały, gdyż wydawnictwa nie są komunikować zamiast migać, będzie musiała pisać na kartce.
zainteresowane publikowaniem odrębnych podręczników
dla nielicznej grupy odbiorców. Na uwagę jednak zasługuje Zawartość platformy
fakt, że nauczyciele ze szkół specjalnych w Polsce wspólnymi Platforma Sign me English to:
siłami taki podręcznik opracowali (repetytorium z gramatyki yy wideosłownik angielsko-PJM (większość słów dodatkowo
oraz ze słownictwa). opatrzona jest obrazkiem, aby być pewnym danego wyrazu,
Zastanawia jednak, czy jest sens tworzyć podręcznik szczególnie w przypadku homonimów; co więcej dodajemy
w formie pisanej? Skoro uczniowie znają język migowy, to również przykłady zdań z użyciem trudniejszych słów,

3/2013 unijna wieża Babel [ 109 ]

 projekt

że projekt okazał się bardzo potrzebny. Jesteśmy świadomi tego,

Jest wielu uczniów, którzy że Sign me English nie rozwiąże wszystkich problemów, jakie
napotykają nauczyciele języka angielskiego i uczniowie w szkołach
bardzo chętnie uczą się specjalnych, jednak liczymy na to, że może on być inspiracją dla
języka angielskiego, widząc innych osób, szczególnie niesłyszących, które podejmą nowe,
innowacyjne działania na rzecz swojego środowiska.
w tym szansę na rozwój Nauczanie języka angielskiego w szkołach specjalnych dla
własnych kompetencji osób z uszkodzeniem słuchu obowiązuje od 2001 r., w związku
z czym można je traktować jako młodą dziedzinę. Z jednej
i możliwości nawiązywania strony wymagającą wciąż gruntownych badań, których
kontaktów na całym świecie. wnioski pozwolą na wypracowanie skutecznych metod
nauczania, z drugiej strony dziedzinę, która przez pierwsze
lata mojej pracy nie potrafiła mi odpowiedzieć na jedno proste
które mogą sprawiać trudność uczniom niesłyszącym pytanie: Po co? Pytanie kontrowersyjne szczególnie w dobie
w związku z ich rzadszym używaniem w PJM); wszechobecnych haseł integrowania. Ale czy mając ucznia,
yy podstawowy słownik BSL i ASL (wykorzystując materiały za który w wieku 16 lat wykazuje trudności w pisaniu swojego
zgodą twórców stron internetowych www.britishsignlanguage. adresu zamieszkania, potrafię znaleźć choć trzy argumenty
com oraz www.lifeprint.com); za wprowadzeniem języka obcego do planu lekcji między
yy tłumaczenia zagadnień gramatycznych; fizyką a chemią? Kwestie dotyczące zwalniania części uczniów
yy przykładowe dialogi oraz wyrażenia (np. dotyczące tematu z obowiązków nauki języków obcych są nadal nierozwiązane.
przedstawiania się); Jednak po kilku latach pracy wiem, że jest wielu uczniów,
yy filmy z zakresu wiedzy o kulturze, które nakręciliśmy którzy są w stanie, a co ważniejsze bardzo chętnie uczą się
w trakcie naszego wyjazdu do Londynu; języka angielskiego, widząc w tym szansę na rozwój własnych
yy materiały dla nauczycieli (m.in. scenariusze zajęć, przykłady kompetencji i możliwości nawiązywania kontaktów na całym
zabaw lekcyjnych, worksheets, flashcards czy też prezentacje); świecie. Świadomość, że nasz serwis będzie wykorzystywany
yy testy online; chociażby przez tę grup(k)ę uczniów, dodawała nam sił do
yy forum dla użytkowników, na którym można wymieniać dalszej pracy. To właśnie im dedykowana jest nasza strona.
się swoimi doświadczeniami związanymi z nauką języków Na zakończenie chciałbym podziękować naszym partnerom,
oraz proponować filmy, które warto dodać na stronę. bez których nie udałoby się zrealizować tego projektu: Minister-
Serwis skierowany jest również do osób słyszących, które chcą stwu Edukacji Narodowej, Fundacji PZU, Ambasadzie Stanów
nauczyć się PJM. Mogą korzystać one m.in. ze słownika, Zjednoczonych, YLRC, WCIES, PZG, American Corners. Szcze-
a większość filmów opatrzona jest napisami. gólne podziękowania kieruję do Fundacji BGŻ, która nie tylko
Obecnie (podkreślam obecnie, gdyż strona jest stale była naszym partnerem strategicznym, ale jednocześnie w ramach
aktualizowana i chcielibyśmy ją nadal rozwijać) na naszej wspólnych konsultacji pozwoliła ukierunkować nasze marzenia.
platformie dostępnych jest prawie 1500 filmów.
Projekt Sign me English to nie tylko strona internetowa.
Zorganizowaliśmy również warsztaty metodyczne dla Bartosz Wilimborek
nauczycieli, konferencję Włączanie uczniów z uszkodzeniem Nauczyciel języka angielskiego w Instytucie Głuchoniemych, pracownik
słuchu do systemu edukacji, a także międzyszkolną wymianę merytoryczny Young Learners Resource Center/Warszawskiego Centrum
uczniów niesłyszących ze słyszącymi, podczas której uczestnicy Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń. Realizował projekty wymiany
mieli szansę przez jeden dzień odczuć, jak wyglądają zajęcia młodzieży m.in. z Niemcami, Norwegią oraz Bułgarią, prowadzone przez
w szkołach specjalnych/ogólnodostępnych. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Głuchych w Warszawie. Pomysłodawca
Nasze działania spotykają się z bardzo życzliwym odzewem i koordynator projektu Sign me English – pierwszej platformy edukacyjnej
zarówno ze strony młodzieży, jak i osób dorosłych, co wskazuje, dla osób niesłyszących do nauki języka angielskiego.

[ 110 ] unijna wieża Babel 3/2013

 projekt

Język to Twój paszport.

Ucz się języków!

Katarzyna Gut

Korzyści płynących ze znajomości języków obcych nie sposób przecenić. Nie

bez powodu porozumiewanie się w językach obcych zostało wpisane na listę
kompetencji kluczowych określonych przez Radę i Parlament Europejski. Według
badań Eurobarometru, aż 72 proc. z nas twierdzi, że każdy powinien nauczyć się co
najmniej dwóch języków obcych. Tymczasem wyniki Europejskiego Badania Kompetencji
Językowych przeprowadzonego wśród nastoletnich uczniów 14 państw są dla Polski
wysoce niesatysfakcjonujące.

B
adanie European Survey on Language Competences, Europejskiej UW, projekt systemowy pn. Podnoszenie jakości
przeprowadzone w Polsce na zlecenie MEN przez nauczania języków obcych na I, II i III etapie edukacyjnym,
Instytut Badań Edukacyjnych, pokazało, że aż ze szczególnym uwzględnieniem obszarów defaworyzowanych.
75 proc. polskich uczniów osiąga w zakresie Jeden z siedmiu wydziałów ORE – Rozwoju Kompetencji
kompetencji językowych (pisanie, czytanie, słuchanie) Językowych aktywnie wspiera szkoły i placówki systemu
w uczeniu się angielskiego jako pierwszego języka poziom nie oświaty w realizacji ich zadań dydaktycznych związanych
wyższy niż A2 (badana skala od pre-A do B2). W przypadku z edukacją językową. W ramach swoich działań na rzecz
drugiego języka (niemieckiego) poziomu tego nie przekroczyło podnoszenia efektywności nauczania wydział organizuje
aż 94 proc. badanych. Analiza danych Centralnej Komisji szkolenia dla trenerów, doradców metodycznych i nauczycieli
Egzaminacyjnej wskazuje, że problem dotyczy głównie języków obcych, opracowuje materiały edukacyjne oraz
obszarów wiejskich i małych miejscowości, gdzie uczniowie promuje działalność innowacyjną w obszarze edukacji
osiągają niższe wyniki z egzaminów gimnazjalnych niż ich językowej. ORE pełni również rolę instytucji pośredniczącej
rówieśnicy z dużych miast. II stopnia dla projektów konkursowych dla priorytetu
Kroki zmierzające do rozwiązania problemu od lat III POKL, w ramach których realizowane są m.in. liczne
podejmuje wiele instytucji oświatowych. Znaczącym zajęcia i obozy językowe dla dzieci. Z tej formy wsparcia
momentem było wprowadzenie nowej Podstawy programowej, skorzystało już ponad 100 tys. uczniów. Beneficjenci
nakładającej obowiązkową naukę pierwszego języka obcego konkursowi, dla podniesienia skuteczności nauczania
już od pierwszej klasy szkoły podstawowej, a drugiego – od języków obcych stosują różne techniki i metody (np. CLIL),
gimnazjum. Działania mające na celu podnoszenie jakości a także narzędzia (platformy internetowe, gry i programy
nauczania języków obcych prowadzi Ośrodek Rozwoju multimedialne). W ramach projektu Opracowanie i wdrożenie
Edukacji (ORE), który od kwietnia br. realizuje, w partnerstwie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym niebawem
z Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji ukaże się poradnik dla nauczycieli Rozwijanie zdolności

3/2013 unijna wieża Babel [ 111 ]

 projekt

językowych w szkole autorstwa J. Sobańskiej-Jędrych, B. Szkolenia pozwolą na nabycie przez uczestników kompetencji
Karpety-Peć i M. Torenc. do podejmowania działań podwyższających efektywność
Do współpracy przy realizacji zadań merytorycznych w projek- nauczania języków obcych.
cie Podnoszenie jakości nauczania języków obcych na I, II i III etapie Uzupełnieniem pakietów metodycznych i poradnika będzie
edukacyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem obszarów defawory- zestaw 120 bezpłatnych, otwartych, zasobów edukacji języko-
zowanych zostało zaproszone Centrum Kształcenia Nauczycieli wej. Zasoby będą koncentrowały się wokół trzech tematów:
Języków Obcych i Edukacji Europejskiej UW (CKNJOiEE), wielokulturowości, rozwijania kompetencji komunikacyjnych
instytucja nagrodzona przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa oraz integracji językowo-przedmiotowej, zaprezentowanych
Wyższego za działania na rzecz poprawy jakości kształcenia, w atrakcyjnej formie (np. gier, filmów, piosenek, rebusów,
która wesprze ORE w realizacji zadań merytorycznych. rymowanek) i powiązanych ze scenariuszami lekcji oraz
Pierwszy etap projektu zakłada przede wszystkim przygo- kartami pracy ucznia.
towanie materiałów dydaktycznych, a także przeprowadzenie Pierwszym krokiem zmierzającym do nawiązania współpracy
działań w szkołach, mających na celu budowę środowiska ze szkołami znajdującymi się na obszarach defaworyzowanych
przyjaznego nauce języków, jak również nawiązanie kontaktu będzie festiwal językowy, oparty na motywie podróży ze Smokiem
z placówkami, które w kolejnych etapach zostaną objęte Europkiem – bohaterem Europejskiego Portfolio Językowego.
pilotażem. Zestaw pakietów metodycznych (dla I, II i III W szkołach podstawowych i gimnazjach, które zgłoszą chęć
etapu edukacyjnego) będzie pełnił funkcję poradnika dla udziału w projekcie, zostaną przeprowadzone zajęcia dla uczniów
nauczycieli posiadających kwalifikacje do nauczania na danym wprowadzające w klimat czterech państw – Wielkiej Brytanii,
etapie edukacyjnym, dostarczającego nowych impulsów do Niemiec, Francji i Rosji, obrazujących cztery najczęściej nauczane
doskonalenia jakości nauczania. Pakiety będą zawierały w polskich szkołach języki obce. Scenariusz zajęć, przygotowany
odwołania do otwartych zasobów internetowych, zwłaszcza przez Fundację Instytut Jakości w Edukacji, zakłada realizację
nagrań audio, wideo, i będą poruszały m.in. następujące tematy: krótkich aktywności rozbudzających zainteresowanie językiem
wykorzystanie neurolingwistyki w nauczaniu, wykorzystanie i kulturą odwiedzanych państw. Hasło projektu: Język to Twój
TIK, praca metodą projektu, autonomia w nauczaniu języka paszport. Ucz się języków! uzmysławia, że znajomość języków
obcego, Europejskie Portfolio Językowe. Przykłady zawarte obcych jest przepustką, która daje dostęp do nowej wiedzy,
w pakietach odniosą się do nauczania języka angielskiego, możliwość swobodnego podróżowania, większe szanse na
francuskiego i niemieckiego. Materiały uwzględnią najnowsze rozwojową pracę. Do udziału w zajęciach zostaną zaproszeni
tendencje międzynarodowe w nauczaniu języków obcych, rodzice i przedstawiciele lokalnych społeczności, zwłaszcza ci,
aktualny stan prawny nauczania języków obcych w polskim którzy mają wpływ na proces uczenia się języków przez dzieci.
systemie edukacyjnym (ze szczególnym uwzględnieniem Ze szkołami, które wezmą udział w zajęciach, zostanie nawiązana
Podstawy programowej) oraz dobre praktyki w szkolnictwie długofalowa współpraca, a nauczyciele z tych placówek zostaną
polskim i zagranicznym. CKNJOiEE opracuje również zaproszeni na szkolenia.
programy 20-godzinnych szkoleń podwyższających kompe-
tencje zawodowe nauczycieli w zakresie m.in. stosowanych
stylów i strategii uczenia się, ze szczególnym naciskiem na Katarzyna Gut
strategie motywacyjne; metod i technik nauczania; formalnych Koordynatorka projektu Podnoszenie jakości nauczania języków obcych
i nieformalnych sposobów uczenia się języków obcych. na I, II i III etapie edukacyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem obszarów
Kolejne zadanie to przygotowanie poradnika zawierającego defaworyzowanych. Absolwentka Instytutu Stosunków Międzynarodowych
wskazówki dotyczące budowania środowiska wspierającego UW. W latach 2003-2007 nauczycielka języka angielskiego w szkole
efektywne nauczanie języków obcych. Poradnik będzie prze- podstawowej i gimnazjum. Od 2007 r. pracownik jednostki zajmującej
znaczony nie tylko dla nauczycieli, ale także dla bibliotekarzy, się monitorowaniem i wdrażaniem projektów unijnych MEN, a następnie
dyrektorów szkół, przedstawicieli organów prowadzących Ośrodka Rozwoju Edukacji. Realizowała projekty dotyczące opracowania
szkoły, rad rodziców z obszarów defaworyzowanych i będzie Krajowych Ram Kwalifikacji. Ukończyła studia doktoranckie w dziedzinie
podstawowym materiałem wykorzystywanym w szkoleniach. ekonomii SGH. Przygotowuje doktorat z zakresu rozwoju kapitału ludzkiego.

[ 112 ] unijna wieża Babel 3/2013

 projekt

Włącz Polskę!
Grażyna Czetwertyńska

Wśród dyskusji i analiz dotyczących nauczania i sprawdzania znajomości języka

polskiego jako obcego, jako języka drugiego oraz języka dziedziczonego (ang. heritage
language) pojawia się odrębny wątek – nauczanie języka polskiego i kultury polskiej
dzieci i młodzieży w polskich szkołach uzupełniających za granicą (w większości –
szkołach sobotnich).

3/2013 unijna wieża Babel [ 113 ]

 projekt

S
zkoły te – rozsiane po całym świecie – podejmują uczniów, programach, metodach i efektach kształcenia.
misję nauczania języka polskiego i kultury polskiej Dysponujemy opracowaniami naukowymi, jak na przykład
uczniów w bardzo zróżnicowanych grupach. W wielu Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys syntezy pod redakcją
przypadkach mamy do czynienia z sytuacją, gdy Albina Koprukowniaka (1995), wspomnieniami dotyczącymi
w jednej klasie spotykają się uczniowie, dla których polski organizacji skupiających szkoły, jak praca o Macierzy Szkolnej
jest językiem pierwszym, bo stosunkowo niedawno znaleźli w Wielkiej Brytanii autorstwa Aleksandry Podhorodeckiej
się w obcojęzycznym środowisku za granicą, z uczniami, (2003) czy opracowaniami na temat szkolnictwa w pewnych
którzy się za granicą urodzili i poznają polski jako kolejny, krajach i skupiskach polonijnych, jak publikacja Szkolnictwo
czasem trzeci język. Dobór metod pracy z takimi klasami, polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki w latach 1984-2003.
kiedy w dodatku zdarza się, że uczących się różni także Analiza funkcjonalno-instytucjonalna Andrzeja Bonusiaka
wiek, stanowi wyzwanie. Bardzo trudno jest również pomóc (2004). Inną ważną pracą, z której korzystano podczas prób
nauczycielom w wykonywaniu tego zadania. diagnozy sytuacji, jest pozycja Język emigracji polskiej w świecie.
Miałam okazję się o tym przekonać, przez kilka lat Bilans i perspektywy badawcze autorstwa Elżbiety Sękowskiej
realizując z zespołem projekt systemowy MEN (Opracowanie (2010), znacznie nowsze i także całościowe opracowanie.
i pilotażowe wdrożenie innowacyjnych programów nauczania Bardzo dobrym źródłem wiedzy o nauczaniu języka
– zgodnych z polską podstawą programową kształcenia ogólnego polskiego, a zwłaszcza o jego skuteczności na poziomie
i wymaganiami egzaminacyjnymi – przeznaczonych dla starszej młodzieży, były doświadczenia Państwowej Komisji
uczniów – dzieci obywateli polskich za granicą, EFS, Program Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego,
Operacyjny Kapitał Ludzki, Działanie 3.3.3.) skierowany do której przewodniczący prof. Władysław Miodunka słusznie
szkół polskich za granicą, zakończony w 2012 r. umieszczeniem zauważył, że: W całej historii nauczania języka polskiego jako
w Internecie zasobu materiałów pod tytułem Włącz Polskę. obcego wprowadzenie certyfikacji znajomości tego języka w roku
W trakcie tego projektu między innymi podjęto próbę 2004 stanowi bardzo ważne wydarzenie przede wszystkim dlatego,
zebrania wiedzy na temat funkcjonujących na świecie że zarówno nauczanie, jak i testowanie znajomości polszczyzny
placówek nauczania języka polskiego. Utworzono w tym jest traktowane z założenia jako nauczanie i testowanie jednego
celu stronę internetową www.polska-szkola.pl, gdzie z języków europejskich, cały zaś proces certyfikacji dokonuje
zaczęły się zgłaszać wszelkiego typu szkoły, których misja się zgodnie ze standardami europejskimi. Te doświadczenia,
koncentruje się na nauczaniu języka polskiego za granicą. chociaż znaczące, nie były jednak wystarczające, aby dobrze
Takich placówek, gotowych do współpracy z MEN, sformułować zadanie dla zespołu tworzącego programy
wpisało się na stronę w różnym czasie ponad 500, ale i materiały do nauczania, które z jednej strony miały być
niektóre z nich żadnej współpracy nie podjęły i nawet nie możliwie jak najbliższe obowiązującej w kraju Podstawie
weryfikowały swoich danych w kolejnych latach. Mimo programowej kształcenia ogólnego (MEN 2008) w zakresie kilku
to należy uznać, że była to pierwsza próba tworzenia sieci przedmiotów: języka polskiego, edukacji wczesnoszkolnej,
szkół polskich za granicą. historii, historii i społeczeństwa, geografii; z drugiej – miały
Zebranie informacji na temat szkół i nauczycieli nauczają- odpowiadać potrzebom i możliwościom nauczania w szkołach
cych języka polskiego poza krajem nie jest zadaniem łatwym. uzupełniających całotygodniową edukację w różnych krajach.
Od lat posługujemy się jedynie fragmentarycznymi danymi. Miały wreszcie stanowić przykład wykorzystania metod
Zbyt mało wiemy na temat tego, kto, gdzie, kogo, czego nauczania i testowania języka polskiego zgodnie z praktyką
i jak uczy. Dlatego też było to pierwsze zadanie zespołu stosowaną wobec języków obcych.
przygotowującego podstawy do opracowania oferty progra- Pierwsze dziesięciolecie XXI wieku emigracyjne nauczanie
mowej dla dzieci i młodzieży w różnego typu placówkach. charakteryzowała przede wszystkim wielka dynamika zmian
Wiedza o historii nauczania i podtrzymywania znajomości i coraz trudniejsze zadanie dla nauczających polskiego i wiedzy
języka polskiego wśród kolejnych pokoleń jest stosunkowo o Polsce. Środowiska starej emigracji w Europie w pewnym
łatwiejsza do uzyskania niż zdobycie aktualnych danych sensie zaskoczyła powiększająca się grupa nowo przybyłych
o dynamicznie zmieniającej się sytuacji placówek, liczbie emigrantów. Na europejskiej mapie pojawiły się miejsca, gdzie

[ 114 ] unijna wieża Babel 3/2013

 projekt

był uprawomocniony, ponieważ szkoły polonijne, prowadzone

Pierwsze dziesięciolecie XXI przez różne podmioty poza granicami kraju, nie podlegają
polskiej jurysdykcji. Natomiast – po prawie dwóch latach od
wieku emigracyjne nauczanie opublikowania – jego zmodyfikowana wersja dostosowana
charakteryzowała przede do polskiego systemu, nazwana ramami programowymi,
ukazała się jako załącznik nr 1 do Rozporządzenia Ministra
wszystkim wielka dynamika Edukacji Narodowej z 31 sierpnia 2010 r. w sprawie organizacji
zmian i coraz trudniejsze kształcenia dzieci obywateli polskich czasowo przebywających
za granicą (poz. 1143), obowiązujący w szkołach polskiego
zadanie dla nauczających systemu edukacji za granicą (tzw. szkołach przy placówkach
polskiego i wiedzy o Polsce. dyplomatycznych, w tym też czasie przemianowanych na
szkolne punkty konsultacyjne).
Dla jednych więc środowisk dokument ten miał być prawem,
nie było tradycyjnych szkół sobotnich, a gwałtownie rosło dla innych wskazówką i podpowiedzią, jak kształtować
zapotrzebowanie na nauczanie języka polskiego. programy nauczania. Była to podpowiedź istotna w przypadku
Inicjatorzy działań na rzecz zmian programowych założyli, uczniów, którzy mieli w perspektywie powrót do szkoły
że ich projekty będą skierowane do możliwie szerokiego grona w Polsce. Wówczas taki opis, próba unifikacji oferty edukacyjnej
odbiorców na całym świecie – nie tylko emigrantów z różnych i zbliżenia jej do programu polskiej szkoły w kraju może
okresów, ale też polskich mniejszości zamieszkałych w krajach zdecydowanie powrót ten ułatwić. Chodzi o to, aby nauczyciel
ościennych. Przyjęli za najważniejszy cel projektu tworzenie sieci pracujący z takim uczniem, a także sam uczeń i jego rodzice
współpracy pomiędzy szkołami, nauczycielami i specjalistami mogli starać się zmierzać w kierunku tych umiejętności i tego
w kraju. Wypracowane propozycje nie mogły mieć oczywiście zakresu treści, bez względu na status placówki i wyjściowy
charakteru obowiązujących we wszystkich placówkach poziom znajomości języka.
reguł i określonych minimalnych efektów kształcenia, bo Ponieważ jednak większość uczniów polskich szkół za
bardzo różny był kontekst działania placówek i środowisk, granicą raczej nie wróci do kraju i nie trafi do polskiego systemu
do których były skierowane. Jedyna grupa odbiorców, dla edukacji, ofertę dla nich przygotowywano głównie z myślą
których zaproponowane opisy efektów kształcenia mogły stać o wykorzystaniu dobrych materiałów w celu zwiększenia
się prawem, to zagraniczne szkoły funkcjonujące w polskim motywacji do uczenia się języka i utrzymywania kontaktów
systemie edukacji (finanowane przez Polskę, działające od lat z Polską. Osoby te uczą się polskiego motywowane rodzin-
przy polskich ambasadach). nymi sentymentami, z poczucia patriotycznego obowiązku
Prace programowe w ramach projektu współfinanso- pielęgnowania polskiej tożsamości, wychodzą naprzeciw
wanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego oczekiwaniom i ambicjom rodziców czy dziadków. Im
i realizowanego w MEN rozpoczęły się od opracowania także chciano zaproponować spójną i nowoczesną koncepcję
odpowiednika polskiej podstawy programowej w zakresie kształcenia wynikającą nie tyle z konieczności przygotowania
przedmiotów ojczystych. Jak napisano w preambule tego się do powrotu i zdawania polskich egzaminów zewnętrznych
dokumentu, jej adresatem są: (...) nauczyciele z polskich szkół na zakończenie poszczególnych etapów edukacji, ile z mniej
i polskich ośrodków edukacyjnych działających za granicą. praktycznych względów. Dlatego w podstawie programowej
Szkoły te odgrywają ważną rolę w codziennym życiu Polaków dla zagranicy wskazano cele zbliżone, ale nie identyczne,
przebywających poza krajem. Pracujący w nich nauczyciele, z tymi obowiązującymi w kraju.
zmagając się często z ograniczeniami i trudnościami wynikającymi Trzeba pamiętać, że nauczanie języka polskiego w uzu-
z warunków kraju, w jakim odbywa się kształcenie, realizują pełniających szkołach za granicą jest realizowane w innych
ważne zadanie dla losów polskiej wspólnoty narodowej – warunkach niż w Polsce i w wymiarze godzin znacznie
uczą polskie dzieci ich ojczystego języka, literatury, historii, mniejszym niż praktykowany w nauczaniu języka obcego lub
geografii i kultury Polski (por. MEN 2010). Dokument nie drugiego. Wiele czynników ogranicza możliwości nauczycieli

3/2013 unijna wieża Babel [ 115 ]

 projekt

polskiej. To zadanie znacznie wykraczające poza standardowe

Nauczanie języka polskiego oczekiwania wobec nauczyciela języka. Dlatego tak istotne
było wsparcie nauczających. Podstawa programowa miała
w uzupełniających szkołach pomóc w podejmowaniu trafnych decyzji dotyczących
za granicą jest realizowane wyboru materiału i metod, ale najpierw w zdiagnozowaniu
znajomości języka własnych uczniów, gdyż ta wiedza może
w innych warunkach niż posłużyć do planowania pracy.
w Polsce i w wymiarze godzin Dlatego też można uznać, że jednym z najważniejszych
dokonań zespołu autorów Podstawy programowej były nie
znacznie mniejszym niż listy haseł tematycznych, wykazy lektur czy nakreślenie celów
praktykowany w nauczaniu ogólnych edukacji w zakresie przedmiotów ojczystych, ale
opis umiejętności językowych w zakresie czterech sprawności
języka obcego lub drugiego. (słuchanie, czytanie, mówienie, pisanie) dla trzech poziomów
znajomości języka.
Omawiany dokument zawiera treści zintegrowanego ze
i uczniów: mała liczba godzin nauki, większe obciążenie sobą kształcenia językowego i kulturowego, opis wymagań
ucznia (uczęszcza on przede wszystkim do lokalnej szkoły w formie zbliżonej do Europejskiego systemu opisu kształcenia
i tam realizuje obowiązek szkolny), nierzadko gorsze warunki językowego. Różnica zasadnicza polega na tym, że ograniczony
lokalowe i wyposażenie w sprzęt, zróżnicowany (wśród uczniów jest on do trzech poziomów umiejętności (A – podstawowy,
tej samej klasy) poziom wyjściowy znajomości języka polskiego. B – średnio zaawansowany, C – zaawansowany, przy czym
Czasem też nauczyciele są słabiej przygotowani metodycznie. ten najwyższy zawiera wszystkie wymagania obowiązujące na
W szkołach uzupełniających ogromnie istotny jest też fakt, że niższych poziomach). Opisy dotyczą sprawności słuchania,
zajęcia są nieobowiązkowe i często głównie od atrakcyjności mówienia, czytania i pisania w języku polskim w trzech
oferty zależy, czy uczniowie będą chcieli na nie uczęszczać. grupach wiekowych: pierwsza – od pięciu do dziewięciu lat;
W przygotowanej podstawie pozostawiono wiele swobody druga – dziesięć do trzynastu lat; trzecia – od czternastu lat.
nauczycielowi. W programach, poradnikach metodycznych Wymagania w poszczególnych grupach są dostosowane do
i materiałach dla uczniów dbano o różnorodność oferty możliwości percepcyjnych i rozwoju poznawczego uczniów
oraz wskazywano sposób pracy z poszczególnymi uczniami w tym wieku.
w wielopoziomowych grupach. O nowe pomysły metodyczne W dokumencie zaproponowano także listę dzieł do wyboru
i materiały dostosowane do pracy w klasach wielopoziomowych przez nauczyciela i uczniów. Pozycje składające się na nią to
najczęściej dopominano się w krajach jednocześnie starej utwory literackie od lat obecne w szkolnym kanonie, np.
i nowej emigracji w Europie, na przykład w Wielkiej Brytanii. teksty Sienkiewicza, Mickiewicza czy Kochanowskiego, lecz
Zaproponowano więc formy, które byłyby odpowiednie pojawiają się też w zestawie polskie teksty pisane współczesnym
w pracy jednocześnie z uczniami na bardzo wysokim poziomie językiem i dla współczesnych dzieci. Założono, że książki
zaawansowania językowego, którzy niedawno przyjechali z listy mają z jednej strony umożliwiać zapoznanie ucznia
z Polski, z tymi z rodzin od pokoleń przebywających na emigracji, z pewnym obszarem polskiej kultury, z drugiej zaś ukazywać
świetnie za to znającymi język angielski. Kontakty pomiędzy Polskę współczesną i język współczesnych Polaków. Nauczyciel
tymi grupami mogą przynosić spore korzyści obu stronom. konstruujący swój program, wybierając teksty lub zastępując je
Zadaniem nauczyciela jest wypracowanie metod pracy innymi spoza listy, powinien uwzględniać poziom znajomości
odpowiednich dla danego środowiska, stworzenie autorskiego języka polskiego przez uczniów, ich zainteresowania i zdolności,
programu nauczania, z wykorzystaniem w miarę możli- specyfikę kraju zamieszkania i tradycje lokalnej szkoły oraz
wości doświadczenia z lokalnego środowiska kulturowego oczekiwania miejscowego środowiska.
i edukacyjnego, a jednocześnie podtrzymanie i rozwijanie Przede wszystkim nauczyciel powinien dbać o zainteresowa-
znajomości języka polskiego oraz wychowanie w kulturze nie uczniów czytaniem po polsku i wykorzystać atrakcyjność

[ 116 ] unijna wieża Babel 3/2013

 projekt

lektury. Wskazania konkretnych tytułów i tematów są raczej

zobowiązaniem dla osób odpowiedzialnych za tworzenie
materiałów do nauki niż dla nauczycieli, którym pozostawiono
Dziś polski nauczyciel nie
swobodę wyboru. ma obowiązku korzystania
Na portalu Włącz Polskę, utworzonym w ramach projektu, z jakiegokolwiek podręcznika.
zamieszczane są teksty, ćwiczenia, ilustracje, z których każdy
uczący się, jego rodzic lub nauczyciel może tworzyć zestawy Może uczyć z dowolnie
do zindywidualizowanych podręczników w zależności od przygotowanych materiałów
potrzeb i zainteresowań. Zindywidualizowanych, ponieważ
podręcznik (skrypt, zestaw materiałów) może być tworzony uporządkowanych według
nawet dla jednego ucznia, ale także dla klasy, szkoły lub programu, który może
grupy współpracujących szkół o podobnym profilu. Tu także
zdecydowano, że kluczową rolę musi odegrać nauczyciel i jemu przygotować sam dla swoich
pozostawiono ogromną swobodę, opierając się na przeświadcze- uczniów.
niu, że to na nauczycielach spoczywa główna odpowiedzialność
za proces nauczania. Samodzielność w planowaniu własnej
pracy należy uznać za jedną z najważniejszych umiejętności Konieczność indywidualizacji nauczania, zawsze istotnej,
profesjonalnego nauczyciela za granicą. Musi on trafnie ale w warunkach pracy szkoły uzupełniającej niezbędnej,
ocenić sytuację, zdiagnozować umiejętności uczniów, dobrać prowadząca do zróżnicowania programowego, o którym było
odpowiedni materiał i strategię, aby osiągnąć założony cel, wyżej, dotyczy także stosowanych materiałów dydaktycznych.
wreszcie – sprawdzić, czy faktycznie cel został zrealizowany Realizujący projekt specjaliści zdecydowali o odejściu od
(zob. Czetwertyńska 2011). Czas przeznaczony na autoanalizę koncepcji jednorodnego podręcznika. Nie można bowiem
własnego sposobu pracy i refleksja nad nią są kluczowe dla stworzyć gotowych zestawów tekstów do lektury i ćwiczeń
nauczycielskiego rozwoju zawodowego (zob. Loughran, nadających się do wykorzystania we wszystkich polonijnych
Northfield 1996:124) i mogą mieć bardzo korzystny wpływ na środowiskach oświatowych na świecie. Tym bardziej nie należy
jakość pracy kadry nauczycieli polonijnych. Warunkiem jest oczekiwać, że za granicą dobrze sprawdzą się podręczniki
jednak łatwy dostęp do oferty, jej zrozumienie i akceptacja, przeznaczone do wykorzystania w szkołach w Polsce.
a także przygotowanie do korzystania z niej. Opracowując Podstawę programową i podręcznikowe
Dziś polski nauczyciel nie ma obowiązku korzystania zasoby dla uczniów polskich za granicą, zespół ekspertów miał
z jakiegokolwiek podręcznika. Może uczyć z dowolnie świadomość zróżnicowania odbiorców, do których jest ona kie-
przygotowanych materiałów uporządkowanych według rowana. Proponowane kompromisy łączą dobre doświadczenia
programu, który może przygotować sam dla swoich uczniów. zgromadzone w środowiskach polonijnych i wypróbowane
Właśnie nauczyciel, najlepiej znający własnych uczniów, ich sposoby działania z nowymi rozwiązaniami metodycznymi,
zainteresowania, potrzeby, możliwości i warunki, w jakich a także dawne i nowe treści. Jednocześnie autorzy bardzo
się uczą, a jednocześnie zapoznany z celami edukacji i opisem ostrożnie podeszli do opisu założonych rezultatów, aby wyliczone
wymagań w Podstawie programowej, do osiagnięcia których wymagania nie stawały się ograniczeniem dla samodzielności
chce doprowadzić swoich uczniów, samodzielnie projektuje i twórczości pedagogicznej nauczyciela. Materiały powstające
proces kształcenia. Projektuje, czyli po dokonaniu diagnozy według przyjętych założeń miały stanowić przede wszystkim
ustala zoperacjonalizowane cele szczegółowe, dobiera metody inspirację, pomagać w uatrakcyjnianiu procesu nauczania.
i wreszcie sięga po materiały, na przykład do internetowego Opracowano więc koncepcję podręcznika szytego na
podręcznika. Najlepszym sposobem, aby umożliwić nauczycie- miarę, który nauczyciel, rodzic, a nawet sam uczeń może
lom takie działania, jest danie im dostępu do wysokiej jakości samodzielnie ułożyć, siedząc przed komputerem. Tworzenie
materiałów edukacyjnych, które mogą sami wykorzystać oraz podręcznika przypomina nieco zakupy w internetowym sklepie.
zaproponować swoim uczniom. Układający najpierw określa wiek, przedmiot, dział, poziom

3/2013 unijna wieża Babel [ 117 ]

 projekt

znajomości języka polskiego, słowa kluczowe, tematykę. Wtedy trudno uznać za kompletną i wystarczającą ofertę. Trzeba też
na ekranie pojawią się wyselekcjonowane przez wyszukiwarki opiekować się tym zasobem, badać użyteczność, sposób i zakres
krótkie, uproszczone opisy rozdziałów, zamieszczonych w bazie wykorzystywania materiału, poprawiać i aktualizować, usuwać
internetowej podręcznika. Można wybierać różne materiały teksty nieprzydatne, wreszcie szkolić nauczycieli w zakresie
źródłowe, teksty, mapy, ilustracje. Każdy z materiałów (zwany budowania własnych programów i realizowania ich z pomocą
przez autorów atomem) jest zapowiedziany bardzo krótkim oferowanych materiałów. Koniecznie należy czuwać nad
opisem prezentującym cel, jaki można zrealizować, sięgając po sprawnością techniczną platformy, aby sięgający do zbioru
niego. Można też ten materiał podejrzeć w całości i zdecydować nauczyciel mógł niezawodnie znaleźć to, czego potrzebuje.
o wyborze. Wybrane elementy trafiają do koszyka, schowka. Doświadczenie budowania podręcznika do nauki języka
Schowek w trybie edycji można porządkować, decydować polskiego i polskiej kultury dla uczniów za granicą można
o kolejności, usuwać materiały zbędne, mniej przydatne z pewnością wykorzystać w szkołach krajowych. Dobieranie
i dobierać brakujące. Jednostkowy element konstrukcyjny materiałów do potrzeb poszczególnych uczniów, swoboda
w założeniu miał stanowić niepodzielną cząstkę podręcznika – to decyzji nauczyciela niezwiązanego układem konwencjonalnego
materiał źródłowy z komentarzem, ilustracja, mapa, ćwiczenie podręcznika to także szansa na poprawienie oferty na przykład
lub zestaw pytań do tekstu kultury, czasem też syntetyczna dla uczniów o szczególnych potrzebach edukacyjnych.
informacja – tekst narracyjny. Atom rzadko ma jednak charakter
narracyjny lub formę wykładu czy obszerniejszego artykułu na Bibliografia
dany temat. Rolę wykładowcy spójnie prezentującego problem yy Bonusiak, A. (2004) Szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki
w latach 1984-2003: analiza funkcjonalno-instytucjonalna. Rzeszów:
pozostawiono nauczycielom. Atomom towarzyszy odrębny Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
podręcznik dla nauczyciela, zawierający krótkie wskazówki yy Czetwertyńska, G. (2011) Różnorodność programów odpowiedzią na
zróżnicowane potrzeby polskich uczniów za granicą. W: G. Czetwertyńska,
metodyczne – podpowiedzi, co do sposobu realizacji, edycji
A. Karczewska, S.J. Żurek (red.) Polskość ponad granicami. Lublin: KUL.
i druku materiałów. Można wygenerować tyle zestawów, ile yy Koprukowniak, A. (red.) (1995) Szkolnictwo polonijne na świecie. Zarys
potrzebuje uczeń, nauczyciel, klasa. Oznacza to możliwość syntezy. Lublin: UMCS.
yy Loughran, J., Northfield, J. (1996) Opening the Classroom Door.
dowolnie głębokiej indywidualizacji i opracowania lekcji. Teacher, Researcher, Lerner. London: Press.
Możliwy jest wydruk zróżnicowanych materiałów na tę samą yy MEN (2008) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia
lekcję dla różnych uczniów. Pracując nad tym samym tematem, 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU z dn. 15
dzieci otrzymują różne zadania. Zestawy mogą obejmować stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17).
dowolnie obszerną część materiału, być przeznaczone na jedną yy MEN (2010) Podstawa programowa dla uczniów polskich uczących się
lekcję, cykl zajęć, semestr czy rok nauki. za granicą.
yy Miodunka, W. Język polski w świecie: nauczanie i testowanie znajomości
Program sam oblicza czas realizacji, podobnie jak w sklepie języka polskiego jako obcego i drugiego [online] [dostęp 01.07.2013].
internetowym zliczany jest koszt zakupu. Jeśli mamy więcej yy Podhorodecka, A. (2003) W służbie oświacie: 50 lat Polskiej Macierzy
czasu, można dołożyć jeszcze coś do koszyka lub, jeśli już Szkolnej, 1953-2003. Londyn: PMS.
yy Sękowska, E. (2010) Język emigracji polskiej w świecie. Bilans i perspektywy
wybrano za dużo, należy coś odrzucić. W ten sposób kontroluje badawcze. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego.
się wypełnienie treścią godzin przeznaczonych na naukę. Na
koniec cały zestaw zapisuje się w postaci pliku PDF, w formie
spersonalizowanego podręcznika, który oczywiście można dr Grażyna Czetwertyńska
wydrukować. Istnieje też możliwość pracy z tak wygenerowanym Przewodnicząca regionalnych i wojewódzkich zespołów ds. języków obcych
podręcznikiem na tablicy multimedialnej, w komputerze lub w czasie wprowadzania systemu egzaminów zewnętrznych. Kierownik
tablecie bez konieczności drukowania. W ten sposób każda Laboratorium Edukacyjnego, dyrektor programu „Szkoła z klasą”, członek
klasa w szkole polonijnej, każdy uczeń pracujący w domu Krajowej Rady Badania PISA (OECD) w zakresie czytania. Pełniła funkcję
z rodzicami może mieć taki podręcznik, jakiego potrzebuje. dyrektora Departamentu Kształcenia Ogólnego i Wychowania w Ministerstwie
Niezwykle ważne jest jednak stałe uzupełnianie zasobów Edukacji Narodowej. Obecnie ekspert wiodący w MEN, ekspert grupy ds.
materiałów, aby wybór był rzeczywisty, a nie pozorny. Dotychczas programów nauczania dla polskich szkół za granicą, członek polskiego jury
strony Włącz Polskę, chociaż jest już na nich kilka tycięcy atomów, konkursu European Language Label.

[ 118 ] unijna wieża Babel 3/2013

 łAcina

Sentencje łacińskie
w krzyżówkach

Maria Mameła

Sentencje łacińskie w krzyżówkach powstały w odpowiedzi na zapotrzebowanie osób

uczących się tego języka na powiedzenia łacińskie. Warto przy okazji przypomnieć
nazwiska ich twórców.

t e r t u l i a n u s

W
praktyce szkolnej, jak i w edukacji, ważne W każdej krzyżówce hasło do odgadnięcia, czyli
jest znalezienie atrakcyjnej formy przekazania nazwisko autora sentencji, oprócz przytoczenia jego
treści. Takim rodzajem urozmaicenia jest powiedzenia, zostało wzbogacone o rys jego działalności
niewątpliwie krzyżówka, postanowiłam literackiej lub filozoficznej. Jeśli chodzi o filozofów, to
więc nadać sentencjom łacińskim tę właśnie formę. Jest w niej jedynie sygnalnie przedstawiam zarys działalności szkoły
element wyzwania, ale też i spełnienia, a nade wszystko element filozoficznej, którą dany twórca założył lub był jej wybitnym
poszukiwania, tak przydatny przy przyswajaniu sobie nowych przedstawicielem. Zachęcam też do sięgniecia po Słownik
wiadomości. Wszyscy miłośnicy łaciny znajdą w tych sentencjach pisarzy antycznych pod redakcją Anny Świderkówny, którego
ponadczasowe wartości i bogactwo mądrości życiowych, a ich hasła pisali najwybitniejsi filologowie klasyczni. Sentencje
znajomość przyniesie lepsze zrozumienie nie tylko świata można znaleźć w książce Dicta Czesława Michalunio lub
antycznego, ale również praw rządzących światem współczesnych. w Internecie.
Przez wieki nie zmieniły się prawdy o człowieku i relacje między- Krzyżówki niniejsze są pomyślane w taki sposób, by
ludzkie, więc wybrane przeze mnie sentencje są nadal aktualne. na podstawie sentencji podać nazwisko autora. Hasłem
W krzyżówkach użyto formy łacińskiej nazwiska autora jest również nazwisko autora powiedzenia. W rozwiązaniu
danego powiedzenia, choćby nawet był on Grekiem lub dodatkowo jest przytoczona myśl tego autora.
autorem pochodzącym z odległych obszarów Imperium Aby ułatwić znalezienie prawidłowej odpowiedzi, podaję
Romanum. Wyjątkowo imiona czterech Ewangelistów właściwe rozwiązanie i hasło. W ten sposób możemy
lub Ojców Kościoła przytoczone są w formie spolszczonej. w atrakcyjnej formie przyswoić sobie niektóre z powiedzeń
Wypływa to ze zwyczajowej tradycji nazewniczej. znanych w łacińskim kształcie językowym.

3/2013 pomysły dla aktywnych [ 119 ]

 łacina

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10
1) Adversae res admonuerunt religionum, confugimus in Capitolium
11
(ad deos) 2) Ferro ignique 3) Ah, nimium faciles, qui tristia crimina
1) In aqua scribere 2) Vox populi vox Dei 3) Actum ne agas 4) caedis fluminea tolli posse putatis aqua 4) Inter os atque offam multa
Antiquus amor cancer est 5) Discite, quam parvo liceat producere intervenire possunt 5) Fortibus est fortuna viris data 6) Beneficia
vitam et quantum natura petat 6) Nihil agendo homines male eo usque laeta sunt, dum videntur exsolvi posse 7) Effigiem Dei
agere discunt 7) Sustine et abstine 8) Blandum laudatur a malis formamque quaerere imbecilitas humanae est 8) Absentes adsunt,
mendacium, bonis honesta fert exitium veritas 9) Eripuit caelo mortui vivunt 9) Adhibe rationem difficultatibus
fulmen, mox sceptra tyrranis 10) Pugnis et calcibus, unguibus et
rostro 11) Loqui ignorabit, qui tacere nesciet Rozwiązanie: 1) Livius 2) Lucanus 3) Ovidius 4) Gellius 5) Ennius
6) Tacitus 7) Plinius 8) Cicero 9) Seneca
Rozwiązanie: 1) Catullus 2) Hesiodus 3) Terentius 4) Petronius Hasło: Iuvenalis (Vitam impendere vero)
5) Lucanus 6) Columella 7) Epictetus 8) Phaedrus 9) Manilius
10) Lucianus 11) Ausonius IUVENALIS Decimus Iunius pochodził z Akwinum
Hasło: Tertulianus (Adversus regulam [fidei] nihil scire omnia scire est) w Kampanii – urodził się ok. roku 60, zmarł w 130 roku.
Był rzymskim poetą satyrycznym. Pochodził z zamożnej
TERTULIANUS Quintus Septimus Florens – chrześcijań- rodziny, która zapewniła mu wykształcenie. Po odbyciu służby
ski pisarz łaciński. Urodził się w Kartaginie ok. 155 r., zmarł wojskowej przeniósł się do Rzymu. W satyrach odmalował
ok. 220 r. Otrzymał staranne wykształcenie retoryczne po mistrzowsku obraz degeneracji społeczeństwa rzymskiego,
i filozoficzne, a po przyjęciu chrztu poświęcił się ożywionej nie szczędząc przy tym jaskrawych barw i patosu, zgodnie
działalności religijnej. Z gorliwością neofity rozpoczął z wymaganiami panującej wówczas wszechwładnie w literaturze
zwalczanie herezji, jednak gwałtowna natura doprowadziła retoryki. Jego satyry dostarczają nam wiele cennego materiału
do zerwania z Kościołem, który wydawał mu się nie dość do poznania epoki, zwłaszcza historii obyczajów tego okresu.
konsekwentny w swych normach moralności. Z jego
bogatego dorobku zachowało się 30 dzieł (m.in. Ad nationes
i Apologeticus, dwie znakomite obrony chrześcijaństwa,
w których zbija argumenty religijne, społeczne i polityczne
wymierzone przeciw niemu, De praescriptione haereticorum Non scholae,
– będące jednym z najlepszych dzieł Tertuliana). sed vitae discimus.
Tertulian jest pierwszym pisarzem chrześcijańskim piszącym
po łacinie. Jego zasługi dla teologii i literatury chrześcijańskiej Nie dla szkoły,
są bardzo duże. To przede wszystkim rozwinięcie apologetyki lecz dla życia się uczymy.
i dogmatyki chrześcijańskiej oraz zachowanie fragmentów
autorów starożytnych, szczególnie antagonistów ortodoksji
chrześcijańskiej, których dzieła zaginęły.

[ 120 ] pomysły dla aktywnych 3/2013

 łAcina

1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10
1) Bono animo es! Adsum Auxilio 2) Quantum est in rebus inane 3)
1) Adhibenda est quaedam reverentia adversus homines et optimi Facilius est camelum per foramen acus transire, quam divitem intrare in
cuiusque et reliquorum 2) Bellum iustum 3) Talis hominibus fuit regnum coelorum 4) Aequum est peccatis veniam poscentem reddere
oratio, qualis vita 4) Verum index est sui et falsi 5) Bos lassus fortius rursus 5) Custodire quasi pupillam oculi sui 6) Multorum obtrectatio
figit pedem 6) Fundamentum autem est iustitiae fides, id est dictorum devicit unius virtutem 7) Ne virilibus officiis fungantur mulieres 8) Cicer
conventorumque constantia et veritas 7) Amicitia semper prodest, cum caule 9) Aufert vim praesentibus malis, qui futura prospexit
amor aliquando etiam nocet 8) Imperium virum ostendit 9) Lapis
offensionis et petra scandali 10) An nescis longas regibus esse manus? Rozwiązanie: 1) Plautus 2) Persius 3) Mateusz 4) Horatius 5)
Mojżesz 6) Nepos 7) Ulpianus 8) Tuwim 9) Seneca
Rozwiązanie: 1) Cicero 2) Augustyn 3) Socrates 4) Spinoza 5) Hasło: Petronius (Vile est, quod licet, et animus errore laetus iniurias diligit)
Hieronim 6) Ulpianus 7) Seneca 8) Diogenes 9) Izajasz 10) Ovidius
Hasło: Cassius Dio (Caesar non supra grammaticos) PETRONIUS Gaius zwany Arbitrem – zmarł w 66 r. Był
pisarzem i poetą rzymskim. Jego życie i śmierć z rozkazu Nerona
CASSIUS DIO COCCEIANUS pochodził z Nikai przedstawia Tacyt. Był człowiekiem gruntownie wykształconym,
w Bitynii – urodził się ok. 155 r. i żył do 235 r.. Był historykiem umiał używać życia i uchodził w Rzymie za autorytet w sprawach
greckim. Przez 22 lata pracował nad swym głównym dziełem dobrego smaku (dlatego nazywany arbiter elegantiarum, stąd
Historia Romana w 80 księgach. Obejmuje ona dzieje Rzymu przydomek Arbiter), ale potrafił równie dobrze wywiązywać
od założenia miasta do czasów Aleksandra Sewera. Część się ze swych obowiązków na stanowisku konsula i prokonsula
tego monumentalnego dzieła zaginęła. w Bitynii. Był atorem drobnych, lekkich wierszyków i satyrycznej
powieści Satiricon libri, z której zachowały się liczne fragmenty.
1
2 Bibliografia
3 yy Michalunio, C. SJ (red.) (2010) Dicta. Zbiór łacińskich sentencji, przysłów,
4 zwrotów i powiedzeń z indeksem osobowym i tematycznym Kraków: WAM.
5 yy Mała encyklopedia kultury antycznej A-Z (1973) Warszawa: PWN.
yy Świderkówna, A. (red.) (1982) Słownik pisarzy antycznych
6
Warszawa: Wiedza Powszechna.
7 yy Wielka Encyklopedia Powszechna (1962-1970) Warszawa: PWN, t. 1-13.
8
9
1) Qui in utero est, pro iam nato habetur 2) Omnes mortales sese laudari
optant 3) Quod vides perisse, perditum ducas 4) Aequa tellus pauperi
recluditur regumque pueris 5) Litterarum radices amarae, fructus
dulces 6) Nascentes morimur, finisque ab origine pendet 7) Amicus
alter ego 8) Variam semper dant otia mentem 9) Ars longa, vita brevis Maria Mameła
Absolwentka filologii klasycznej i polskiej na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika
Rozwiązanie: 1) Paulus 2) Ennius 3) Catullus 4) Horatius 5) w Toruniu oraz Studium Języka Rosyjskiego i Studium Bibliotekarskiego.
Diomedes 6) Manilius 7) Cicero 8) Lucanus 9) Seneca Pracowała w Zespole Szkół nr 24 w Toruniu. Opublikowała Testy ortograficzne
Hasło: Petronius (Vinum mihi in cerebrum venit) do ćwiczeń w pisaniu oraz Dyktanda, a także Zapomniane legendy toruńskie.

3/2013 pomysły dla aktywnych [ 121 ]

 angielski

Mike’s at school

Izabela Witkowska

Materiał Mike’s at school powstał z myślą o uczniach klasy pierwszej, gdyż temat
przyborów szkolnych z pewnością nie jest im obcy.

Mike’s first day at school Today he is back

is happy and cool. with his brand new bag,

the books – fresh and neat – ten crayons, a pen, a sandwich with ham,
to study and read, one pencil, what then? a doughnut with jam.

Some new girls are here

The classroom is clean The teacher comes in
– Hello, Mike!
with walls white and green. with a big, broad grin.
– Oh, dear!

[ 122 ] pomysły dla aktywnych 3/2013

 angielski

Welcome everyone, Holidays are gone! Now, it’s time to start…

school is full of fun. So good luck, be strong! Art? It isn’t hard!

P
ropozycja ćwiczeń zawartych w niniejszym artykule realne przedmioty, a dzieci, które mogą zaprezentować
ułatwi dzieciom utrwalić znane już słownictwo lub, swoje rzeczy na lekcji, czują się zauważone i docenione, co
gdy zajdzie taka potrzeba, zaprezentuje nowe słowa zwłaszcza w początkach przygody szkolnej jest bardzo istotne.
związane z przedmiotami codziennego użytku Już w trakcie czytania bajki możemy zamiast załączonych
w szkole. Może to też być propozycja zajęć w pierwszych obrazków wskazywać na przedmioty w zasięgu wzroku.
dniach nauki, w okresie bezpodręcznikowym i okazja do Następnie nauczyciel przygotowuje swój plecak i umieszcza
wzajemnego poznania się. Zamiast utartego What’s your w nim wybrane przybory, głośno prezentując każdy z nich.
name? możemy zacząć od What’s in your bag?, zwłaszcza, że Po tym prosimy uczniów o wykonanie podobnej czynności,
to, co jest w nowym plecaku i modnym piórniku stanowi chętne dzieci przychodzą na środek klasy i prezentują
dla pierwszoklasisty przedmiot wielkiego zainteresowania. wybrane rzeczy.
Zakładamy, że dzieci śmiało operują niektórymi przynajmniej Plecak nauczyciela z zawartością może posłużyć do kolejnej
nazwami przyborów, dlatego wyznaczamy dosyć szeroki zakres zabawy, w której wybieramy ochotnika i zakładamy mu
słownictwa, będzie to bag, crayons, pen, pencil, sandwich, plecak na plecy. Zadaniem pozostałych uczniów jest włożenie
doughnut, classroom, teacher, chociaż zawsze można dodać rąk do plecaka (bez zaglądania do jego wnętrza) i nazwanie
inne słowa, na przykład pozostałe przedmioty z piórnika. wyczutego palcami przedmiotu bez wyciągania go na zewnątrz.
W bajce powtarzane są również kolory oraz prezentowane Nauczyciel zapisuje ten przedmiot na tablicy lub umieszcza
zwroty typu: Welcome everyone!, Hello, how are you?, Good luck!, na niej jego wizerunek w postaci obrazka. Kolejne dziecko
Be strong! czy też zdania: It’s time to start, School is full of fun, wybiera następny przedmiot. Zabawa kończy się w momencie,
które mogą stanowić dekorację klasy po to, by przy różnych gdy dzieci stwierdzają, że nie ma już nowych przedmiotów
okazjach móc do nich wracać. Załączone do bajki obrazki w plecaku. Wtedy wspólnie sprawdzamy przedmioty z plecaka
są tylko w części pokolorowane, co można też wykorzystać z ich wizerunkami lub nazwami na tablicy. Jeśli okaże się, że
do pracy nad samodzielnym pokolorowaniem. Proponowane dzieci błędnie nazwały przedmioty lub nie wszystkie zostały
niżej ćwiczenia zawierają motywy z bajki, ale równie dobrze zidentyfikowane, nauczyciel dodaje nowy przedmiot. Za
można stosować je przez cały rok przy okazji utrwalania oraz każdym razem warto jest zachęcać uczniów do powtarzania
prezentowania słownictwa lub uczenia nowych zwrotów. pytania: What’s in the bag?

Zabawa z plecakiem Try to remember

What’s in your bag? Jeszcze jedna zabawa może być przeprowadzona z wykorzysta-
Temat przyborów szkolnych oraz słów związanych ze szkołą niem plecaka. Nauczyciel przygotowuje wybrane przedmioty
jest ciągle świeży i ciekawy, gdyż zawsze możemy wykorzystać i prezentuje je na ławce, tak by każdy mógł je widzieć. Następnie

3/2013 pomysły dla aktywnych [ 123 ]

 angielski

powoli wkłada, przypuśćmy, trzy wybrane elementy, głośno je przedstawia dowolny przedmiot poznany na lekcji, pozostali
nazywając. Zadaniem uczniów jest zapamiętanie, co nauczyciel zgadują. Uczeń, który udzielił prawidłowej odpowiedzi,
włożył do plecaka. Jeśli uczniowie z łatwością przypominają sobie przejmuje rolę rysującego.
umieszczone w plecaku przedmioty, nauczyciel zwiększa liczbę
wkładanych przedmiotów. Dla utrudnienia można wykorzystać Zabawa w powitanie
takie same przedmioty tylko w innych kolorach, rozmiarach lub W bajce pojawia się kilka zwrotów grzecznościowych i wyrażeń,
liczbie np. a blue crayon, a big book, a black pen, two white pencils itp. które uczniowie mogą poznać już w pierwszych dniach
nauki. Pomimo niewielkich doświadczeń w prowadzeniu
Zabawa z kredkami rozmów w języku obcym, nasi uczniowie nie będą mieli
Paczka kredek to przedmiot, który zawsze towarzyszy większych problemów w improwizowaniu drobnych dialogów.
w szkole nie tylko Mike'owi, ale również uczniom pierwszej Potrzebujemy do zabawy wizerunki różnych uczuć. Niech
klasy bez względu na rodzaj zajęć, dlatego bez większych będą to radość, smutek, przerażenie, znudzenie, zmęczenie
przygotowań możemy szybko powtórzyć kolory i liczby itp. Uczniowie, wcześniej podzieleni na dwie grupy A i B,
oraz zaprezentować nowe zwroty. losują uczucia, a dialog, który będą musieli odegrać, to:
A: Hello!
What a mess! B: How are you?
Robimy bałagan na ławce, rozrzucamy przedmioty, a pomiędzy W późniejszym czasie, po dobrym poznaniu się dialog może
nimi umieszczamy dowolną liczbę kolorowych kredek być trudniejszy. Jest nim nadal fragment bajki:
(w książce, pod piórnikiem, na plecaku, obok kanapki itp.). A: Welcome everyone!
Zadaniem wybranego ucznia jest odnalezienie wszystkich B: School is full of fun!
kredek, nazwanie koloru oraz policzenie ich. Rolą nauczyciela Nauczyciel prosi wybranych uczniów z grupy A i B, by
jest pokierowanie ucznia w przypadku zakłopotania np. look zaprezentowali swoją rolę zgodnie z wylosowanym uczuciem.
under the book, look in the bag itp. Może to być okazja do W efekcie tworzy się fajna zabawa, w której ktoś z radością
zapoznania uczniów z przyimkami miejsca. w głosie wita kogoś smutnego lub przerażonego. Takie zadania
pobudzają wyobraźnię, motywują do mówienia i pokonują
Now, it’s time to start… Art! nieśmiałość.
Tak jak Mike w bajce zaczyna pierwszy dzień nauki w szkole od Pozostaje jeszcze wyjaśnienie zielonej koniczynki, która ma
lekcji plastyki, tak i nasi uczniowie mogą pobawić się w rysowanie za zadanie przynosić szczęście. Warto umieścić ją w centralnej
w celu utrwalenia zrealizowanego na zajęciach materiału. części klasy i przy każdej nadarzającej się okazji życzyć
wszystkim wytrwałości, powodzenia i sukcesów przez cały
Take a red crayon and draw a… długi rok szkolny.
Po zapoznaniu dzieci z bajką i wyjaśnieniu nieznanego
słownictwa przychodzi czas na sprawdzenie tego, co dzieci
zdołały zapamiętać. Pracując nadal nad określonym zestawem
słów, prosimy uczniów, aby przygotowali kolorowe kredki i w
powietrzu narysowali przedmiot wskazany przez nauczyciela.
Dzięki temu ćwiczeniu dzieci utrwalają słowa oraz poznają dwa
nowe czasowniki, polecenia take oraz draw. Rolę nauczyciela
mogą później przejąć uczniowie. Takie zadanie można powtarzać Izabela Witkowska
przy okazji utrwalania innych słów na kolejnych lekcjach. Nauczycielka języka angielskiego w szkole podstawowej. Jej największym
hobby, z którego czerpie wiele satysfakcji, jest pisanie rymowanych bajek
One, two, three, four – what can you draw? i wierszyków. Dziecięcy entuzjazm, zachwyt oraz słowa: Proszę pani, jeszcze
Inna propozycja ćwiczenia rysowania w powietrzu to zadanie raz są dla niej największą motywacją do pracy. Jest także autorką wielu
dla wybranego ucznia, który na pytanie What can you draw? materiałów edukacyjnych.

[ 124 ] pomysły dla aktywnych 3/2013

 rosyjski

Korzyści płynące z integracji nauki

języka obcego i innych zajęć
dzieci w wieku przedszkolnym
w procesie edukacji językowej.
Analiza materiałów praktycznych

Jewgienija Żejmo

Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym oraz szkolnym wiąże się
z wykorzystaniem elementów zabawy i komunikacji w połączeniu z wierszami,
piosenkami oraz wyliczankami. Prezentujemy przykładowe scenariusze zajęć z języka
rosyjskiego dotyczące tematu: zwierzęta.

S
cenariusze te zostały opracowane z myślą o nauczycielach możliwości integracji nauczania języka obcego z działalnością
samodzielnie przygotowujących zajęcia z języka obcego poznawczą, twórczą i ruchową dzieci w wieku przedszkolnym.
dla dzieci w wieku przedszkolnym. Opracowania Trzeba podkreślić, że połączenie różnych form pracy w grupie
mogą zostać wykorzystane przez nauczyciela w pełni dziecięcej (nauka wierszyków, zabawy ruchowe i dydaktyczne,
albo służyć jako przykład opracowania własnych materiałów na wycinanki itp.) pozwala uzyskać najlepsze wyniki oraz jest
dowolny temat. Celem przygotowanych scenariuszy jest pokazanie istotnym warunkiem opanowania języka obcego przez dzieci.

3/2013 pomysły dla aktywnych [ 125 ]

 rosyjski

Temat: Zwierzęta
Poziom: nauczanie przedszkolne i wczesnoszkolne, A0-A1
Czas trwania: 3 x 30 min

Cele ogólne i językowe: Część 1. Wprowadzenie do tematu

yy rozwijanie zdolności analizy i porównywania, wykrywanie Przebieg zajęć
podobieństw i różnic pomiędzy własną kulturą a kulturą 1. Zapoznanie uczniów z rosyjskimi nazwami zwierząt:
języka obcego, którego się dziecko uczy; кошка, собака, свинья, мышь, корова, лошадь и др.
yy kształtowanie umiejętności uważnego słuchania oraz umie- Zajęcia rozpoczynają się od wyświetlenia prezentacji ze
jętności skupiania uwagi; zdjęciami zwierząt. Następnie nauczyciel przedstawia dzieciom
yy rozwijanie strategii uczenia się; poszczególne obrazki i ich nazwy w języku rosyjskim. Dzieci
yy rozwijanie umiejętności działania zgodnie z instrukcjami powtarzają nazwę każdego zwierzęcia. Ostatnim krokiem
nauczyciela i zasadami gry; jest samodzielne nazywanie zwierząt przez dzieci. Nauczyciel
yy kształtowanie umiejętności efektywnego współdziałania pokazuje dzieciom obrazki i zadaje pytanie: Кто это?
w zespole; 2. Zabawa Uważaj (ros. Будь внимателен)
yy zachęcanie do twórczej ekspresji; Zabawa pozwala na utrwalanie zdobytej wiedzy. Dzieci
yy rozwijanie świadomości interkulturowej; i nauczyciel siadają w kole. Nauczyciel pokazuje ilustracje
yy wzrost motywacji do nauki języka rosyjskiego; ze zwierzętami, powtarza nazwę i celowo myli się we
yy kształtowanie umiejętności samodzielnego zadawania pytań, właściwym nazywaniu zwierząt: przedstawiając obrazek
wyrażania zgody lub sprzeciwu, prowadzenia krótkiego dialogu, z myszą, mówi, że to jest kot itd. Dzieci powinny patrzeć na
rozumienia pytań i poleceń nauczyciela w języku rosyjskim; obrazek i uważnie słuchać wypowiadanych nazw zwierząt.
yy poszerzenie zasobu słownictwa; Jeśli nauczyciel nie popełnił błędu, dzieci klaszczą jeden raz,
yy nauka rozpoznawania i wydawania dźwięków. jeśli podał nieprawidłową nazwę, klaszczą dwa razy i podają
właściwą nazwę zwierzęcia.
Metody: Następnie nauczyciel proponuje zamianę roli. Prowa-
yy oparte na słowie; dzącego może wybrać nauczyciel albo dzieci mogą zgłosić
yy oparte na obserwacji; się samodzielnie.
yy oparte na działalności praktycznej dzieci.
Uwaga
Pomoce: Ćwiczenie można dostosować do zajęć na dowolny temat.
yy zdjęcia zwierząt (w formie prezentacji multimedialnej); Zabawa ma proste zasady i może być wykorzystywana na
yy rzutnik; jednych z pierwszych zajęć z języka obcego.
yy obrazki (ilustracje, zdjęcia) ze zwierzętami;
yy puste arkusze papieru i kredki; 3. Zabawa Zgadnij, kto to (ros. Угадай, кого я нарисовал)
yy arkusz papieru z narysowanym zoo oraz wiejską zagrodą; Nauczyciel rozdaje kartki i kredki. Dzieci mają za zadanie
yy kolorowe kredki, nożyczki, klej. namalować jedno wybrane przez siebie zwierzę. W trakcie

[ 126 ] pomysły dla aktywnych 3/2013

 rosyjski

wykonywania tego zadania istnieje możliwość poszerzenia

zasobu słownictwa, mianowicie nauczyciel może poświęcić
trochę czasu każdemu dziecku, komentując jego postępy:
Połączenie różnych form
Возьмите карандаши. Нарисуйте..., Что ты рисуешь? pracy w grupie dziecięcej
Ты рисуешь кота? Какого цвета у тебя медведь?
Po zakończeniu pracy dzieci rozmawiają o swoich rysun-
pozwala uzyskać najlepsze
kach. W tej części posługują się językiem rosyjskim jako wyniki oraz jest istotnym
narzędziem komunikacji i wypracowują nawyki aktywnej
mowy, konstrukcje wyrazowe oraz słownictwo. Zadanie jest
warunkiem opanowania
wykonywane w następujący sposób: dziecko próbuje dowiedzieć języka obcego przez dzieci.
się, co namalował kolega. Drugie dziecko powinno potwierdzić
albo zaprzeczyć po rosyjsku. Nauczyciel przed rozpoczęciem
polecenia podaje przykład i w razie potrzeby pomaga. Jeśli dzieci zapomniały wymienić jakieś zwierzę, nauczyciel
yy Это медведь? może podpowiadać: Где живет eж?
yy Да, это медведь. Я нарисовал(а) медведя. 4. Kolejnym zadaniem jest wycinanie zwierząt namalowanych
yy Нет, это мышка. Я нарисовал(а) мышку. przez dzieci i naklejanie ich w odpowiednim miejscu na
Pod koniec zajęć nauczyciel zbiera wszystkie rysunki i wkłada arkuszu (dzikie zwierzęta powinny znajdować się na stronie
je do specjalnie przygotowanej teczki i tłumaczy dzieciom, że z budynkami zoo, zwierzęta domowe na stronie z zagrodą).
wszystkie ilustracje będą wykorzystane na następnych zajęciach. W czasie wykonywania polecenia nauczyciel może pytać
dzieci o ich wybory: Где дом твоего животного?, Эла,
Część 2. Zwierzęta dzikie i domowe кого ты нарисовала?, Где живет свинья?
Przebieg zajęć 5. Wycieczka do zoo. Nauczyciel pyta dzieci, czy któreś
1. Nauczyciel rozdaje dzieciom rysunki, które narysowały na z nich już było w zoo: Моника, ты была в зоопарке?
poprzednich zajęciach i pyta, co znajduje się na ilustracjach: Dzieci odpowiadają na pytanie, wyrażając zgodę albo
Матеуш, что ты нарисовал на прошлом занятии? sprzeciw: Да, я была в зоопарке. Нет, я не была в
Dziecko powinno zrozumieć pytanie i nazwać zwierzę, które зоопарке. Nauczyciel opowiada dzieciom, że ogrody
znajduje się na rysunku (odpowiadająс w miarę możliwości zoologiczne są nie tylko w Polsce, ale i w innych miejscach
całym zdaniem): Я нарисовал кошку. na świecie, w tym także w Rosji. Po tej informacji zabiera
2. Drugi etap polega na wspólnym malowaniu. Nauczyciel dzieci na wycieczkę do zoo. Podróży towarzyszy zabawa
przygotowuje wcześniej duży arkusz papieru, na którym ruchowa. Dzieci stoją w kole i słuchają piosenki. Jedno
na jednej stronie znajdują się naszkicowane czarno-białe dziecko chodzi po kole (jest lokomotywą), pozostałe idą
budynki zoo, a na drugiej zagroda wiejska (bez zwierząt). w kierunku przeciwnym (są wagonami). Kiedy muzyka
Prowadzący tłumaczy dzieciom, co jest narysowane. Dzieci milknie, jedno dziecko (wagon), które było najbliżej
wspólne malują obie strony arkusza. Podczas kolorowania dołącza do lokomotywy. Piosenka zaczyna się od nowa
nauczyciel pyta w języku rosyjskim każde dziecko, jakich i dzieci zaczynają spacerować. Zabawa trwa, dopóki
używało kolorów. wszystkie wagony nie będą dołączone do lokomotywy.
3. Po zakończonym malowaniu prowadzący zajęcia pyta, Podczas gry można wykorzystać piosenkę Jekatieriny
jakie zwierzęta mieszkają w zoo, a jakie w gospodarstwie Żeliezowej Porowozik (ros. Паровозик – Музыка с мамой).
domowym. Dzieci próbują samodzielnie przypomnieć Najlepszą kontynuacją zajęć może być zorganizowanie
sobie nazwy zwierząt po rosyjsku i odpowiedzieć w miarę wycieczki do ogrodu zoologicznego. Podczas wizyty można
możliwości całym zdaniem. powtórzyć materiał w języku rosyjskim ćwiczony w sali:
yy kolory (Какого цвета это животное?);
Кто живет в зоопарке? Кто живет на ферме? yy owoce i warzywa (Что любит есть слон?);
Медведь живет в зоопарке. Петух живет на ферме. yy rozmiar (Кто больше лев или жираф?) itp.

3/2013 pomysły dla aktywnych [ 127 ]

 rosyjski

Część 3. Głosy zwierząt 4. Oglądanie prezentacji (cel – utrwalenie nowej wiedzy,

Przebieg zajęć powtarzanie dźwięków, zmiana typu rodzaju działalności).
1. Nauczyciel przedstawia dzieciom obrazki ze zwierzętami Podczas oglądania prezentacji nauczyciel może robić przerwy,
i pyta, jakie wydają dźwięki. Dzieci powinny udzielić żeby dzieci mogły powtórzyć dźwięki, które usłyszały.
nauczycielowi odpowiedzi. 5. Nauczyciel dzieli dzieci na dwie grupy. Członkowie
–– Кто это? pierwszej grupy mają za zadanie po kolei brać obrazek
–– Это собака. (znajdujący się w pudełku) i po rosyjsku naśladować głosy
–– Как собака говорит? zwierzęcia. Należy tak pokazać obrazek, aby dzieci z drugiej
–– Hau grupy nie widziały, co na nim jest. Dzieci z drugiej grupy
muszą zgadnąć, jakie to zwierzę.
Uwaga
Podczas prowadzenia zajęć istnieje konieczność poszerzenia Dziecko wyciąga obrazek i mówi: «Хрю-хрю».
słownictwa o słowa związane z zasadami gry, podziałem na Drugie dziecko odpowiada: Это свинья. Свинья говорит
grupy: Давайте поиграем. У нас будет 2 группы. Угадайте. «хрю-хрю».
Potrzeba stosowania zwrotów i zakres ich używania powinny
być określone przez nauczyciela w zależności od umiejętności Gra trwa do wyciągnięcia z pudełka wszystkich obrazków.
językowych, wieku dzieci i innych czynników mających Później następuje zmiana ról. Druga grupa dzieci wyciąga
wpływ na naukę języka w grupie. obrazki, a pierwsza zgaduje, o jakie zwierzę chodzi.
Pod koniec zajęć nauczyciel dzieli wszystkie obrazki
Głosy zwierząt na dwie grupy. W jednej grupie gromadzone są ilustracje
корова – му krowa – muuu ze zwierzętami, które wydają dźwięki podobnie w dwóch
собака – гав-гав pies – hau-hau językach, a w drugiej ze zwierzętami, których głosy różnią się
кошка – мяу kot – miau w dwóch językach. W trakcie wykonywania tego ćwiczenia
мышка – пи-пи myszka – pi-pi istnieje kolejna możliwość powtarzania i porównywania
свинья – хрю-хрю świnka – chrum-chrum dźwięków wymawianych po polsku i po rosyjsku. Ćwiczenie
утка – кря-кря kaczka – kwa-kwa ma za zadanie utrwalenie wiedzy zdobytej podczas zajęć.
петух – кукареку kogut – kukuryku
курица – ко-ко kura – kokoko Inspiracje
гусь – га-га gęś – gę-gę Integracja języka obcego i różnych rodzajów aktywności
лошадь – иго-го koń - ihaha dzieci podczas zajęć pozwala na wykorzystanie innych form
лягушка – ква-ква żaba – kum-kum zabawy: teatru cieni (zgadywanie postaci zwierząt oraz
змея – шшшш wąż – ssss samodzielne próby tworzenia cieni przez dzieci); tworzenie
кукушка – куку-куку kukułka – kuku-kuku makiety zoo z ulepionymi z plasteliny postaciami; układanie
осел – иа-иа osioł – ija puzzli; składanie origami; szeregowanie postaci zwierząt
ворона – кар-кар wrona – kra-kra od największego do najmniejszego i odwrotnie; połączenie
муха – жжжж mucha – bzzz punktów w celu odgadnięcia postaci zwierząt; zabawy ruchowe
лев – рррр lew – rrr z zamianą roli (lis próbuje złapać zajączki itp.); słuchanie
bajek; nauka rymowanek (w ruchu) itp.
2. Nauczyciel zwraca dzieciom uwagę na różnice albo
podobieństwo wymowy tych dźwięków w języku rosyjskim.
Правильно. Собака по-польски говорит «hau-hau», а по-русски Jewgienija Żejmo
говорит «гав-гав». Давайте повторим, как говорит собака Absolwentka Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego
по-русски. im. A.I. Hercena w Petersburgu. Pracuje jako lektorka języka rosyjskiego
3. Dzieci wykonują polecenie nauczyciela i powtarzają dźwięki. w Warszawie.

[ 128 ] pomysły dla aktywnych 3/2013