‫ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘﯾﯾم اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‬

‫ﻣن ‪ 6‬اﻟﻰ ‪ 10‬ﺳﻧوات )‪(TEMS‬‬

‫د‪ .‬ﻟﻌﺟﺎل ﯾﺳﯾن‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﯾزي وزو‪ -‬اﻟﺟزاﺋر‬

‫اﻟﻣﻠﺧص‪:‬‬
‫ﻧﻌرض ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘﺎل دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫ٕواﺿطراﺑﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻷﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻛوظﯾﻔﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ وﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟدﺧول اﻟﻰ ﻣﻌﺟم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣرض أﻟزﻫﯾﻣر‬
‫وﻏﯾرﻩ ﻣن اﻷﻣراض اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻻﺧرى ﺣﯾث ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻓﺋﺔ اﻻﺷﺧﺎص اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻪ ﻣن ﻋﺟز ﻣﻼﺣظ‬
‫ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﺣﺗﻰ ﺑﻌض اﻧواع اﻟﺣﺑﺳﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻣن‬
‫اﺟل اﻟوﺻول اﻟﻰ اداة ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻻﺟراءات اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‬
‫اﻟﻼّزﻣﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻋﻣوﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق وﺛﺑﺎت ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻣﻌﺗﻣدا ﻓﻲ‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى واﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧﻣﺎطﻬﺎ اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘد ﺷﻣﻠت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾرة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪100‬‬
‫طﻔل ﻋﺎدي‪ ،‬ﻣﺗوﺳط ﺳﻧﻬم ﯾﺗراوح ﺑﯾن ‪ 6‬اﻟﻰ ‪ 10‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ‪ 9‬ﺑﻧود) ﺑﻧد‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اطراف اﻟﺟﺳم‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﻔﻬم واﻟرﺑط‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺟﻣل‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻻﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻘطﯾﻊ اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺻوات اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ﺑﻧد اﻟرﺳم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻣوﺟﻪ( ﺗﻘﯾس ﻧﻔس‬
‫اﻟﻬدف اﻟﺗﻲ وﺿﻌت ﻣن أﺟﻠﻪ واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وأﻧﻣﺎط ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ واﺿطراﺑﺎﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ ﺑﻧﺎء إﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﺿطراﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻠّﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ وﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻓﻲ اﻻﺑﺣﺎث اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ وﻓﻲ اﻻوﺳﺎط اﻻﺳﺗﺷﻔﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺷﺧﯾص ﺑﻌض‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪Abstract:‬‬

‫‪We show in this article is a field study is to build a test to assess memory‬‬
‫‪semantic and perturbations, to its importance as a function of knowledge is directly‬‬
‫‪correlated to the language and the representation of concepts, semantic and access‬‬
‫‪to the dictionary meaning of words and organization, as is the case for Alzheimer's‬‬
‫‪disease and other other mental illnesses where the suffering of people infected by‬‬
‫‪category of observant deficits in semantic memory and even some types of aphasia‬‬
‫‪and other neurological cognitive disorders, in order to reach a tool to assess the‬‬
‫‪cognitive function, the researcher to follow the required psychometric measures to‬‬

‫‪69‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫‪build the overall task of verification of the reliability and validity of the test‬‬
‫‪items, relying on theoretical concepts tests and long-term cognitive models for a‬‬
‫‪variety of sensory patterns and memory semantic memory. Calibration trial has‬‬
‫‪included a sample of 100 normal children, the average age ranges from 6 to 10‬‬
‫‪years, it contains the test on the nine items (item naming images, item identification‬‬
‫‪on the outskirts of the body,item classification and ranking semantic, item‬‬
‫‪understanding and functional linkage of sentences, item lexicon Semantic, judgment‬‬
‫‪item on the stuff by linking semantic, item liquidity verbal and semantic shredder,‬‬
‫)‪item identification of the voices of the ocean, drawing item semantic router‬‬
‫‪measure the same goal that developed for him and the memory of semantic and‬‬
‫‪patterns of organization and evaluate perturbations.‬‬
‫‪The study has been reached to build a test for assessing memory semantic and‬‬
‫‪linguistic environment discomfiture in Algerian Arabic and can be used in‬‬
‫‪university research circles and in hospital to diagnose some cognitive disorders‬‬
‫‪related to attention and public health.‬‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺎﻟﯾﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﻔﻬوم ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣن اﻻﻓﻛﺎر اﻻﻛﺛر ﻧﻘﺎﺷﺎ ﻓﻲ ﻣﯾدان ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻌﻠوم اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ .‬وذﻟك ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎذاﻛرة اﺣﺎدﯾﺔ او ﻣﺗﻌددة‪ .‬ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻣﺛﺎل وارﯾﻧﺗون‬
‫‪ (1975)warrigton‬وﺷﺎﻟﯾس ‪ ،(1988) Shallice‬ﻫوﻣﻔراي‪Humphreys‬وﻓورد‪(2000)Forde‬‬
‫اﻗﺗرﺣوا ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻣﺗﻌدد‪ ،‬ﻓﺣﺳب ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺑواﺳطﺔ ﻧظﺎم ﺗﺣﺗﻲ‬
‫ﻣﺗﺧﺻﺻﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻧﻣط دﺧوﻟﻬﺎ وطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻧظﺎم ﺗﺣﺗﻲ دﻻﻟﻲ ﺧﺎص ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬واﻧظﯾﻣﺔ ﺗﺣﺗﯾﺔ اﺧرى ﺗﻬﺗم ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﻠّﻔظﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺟﻪ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻣﺛﺎل ﻫﻠﯾس ‪ Hillis‬وﻛرﻣﺎ از ‪(1995)Caramazza‬رﯾدوش ‪Riddoch‬واﺧرون )‪(1998‬اﻟﻰ‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ وﺟود ﻧظﺎم دﻻﻟﻲ واﺣد‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺈﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻋن طﺑﯾﻌﺔاﻻﻧﻣﺎط‬
‫اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻣدﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻫذا اﻟﻧظﺎم اﻟﻼّﻧﻣطﻲ ﻫو اﻻﻛﺛر اﻋﺗﻣﺎدا ﻓﻲ اﻻوﺳﺎط اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ان ﺗﻘﯾﯾم اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻣرﻣﻌﻘد‪ ،‬وذﻟﻛﻸن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻫﻲ ﻣرﻛز اﻟوظﯾﻔﺔ واﻟﺗﻲ ﺗدﺧل‬
‫ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣﻊ اﻧﻣﺎط ﻛﺎﻟﻐﺔ او اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ اﺧﺗﯾﺎر وﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺣﺳب ﻣﻔﻬوم اﻟﻼﻧﻣطﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬اي اﻧﻪ ﻫﻧﺎك ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣوﺣدة ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺳواء اﻟﻠﻔظﯾﺔ او اﻟﻐﯾر‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟظروري اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑﻧود ﺗﺷﻣل اﻧﻣﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻣدﺧﻼت وﻣﺧرﺟﺎت ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻼّﻧﻣطﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟذي ﯾﺿم‬
‫ﻣﻬﺎم ذات ﻣدﺧﻼت ﺣﺳﯾﺔ ﻟﻣﺛﯾرات ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔﺳواء ﻛﺎﻧت ﺑﺻرﯾﺔ او ﺳﻣﻌﯾﺔ ﻟﻔظﯾﺔ او ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎم ﻫﻠﯾس ‪ Hillis‬وﻛرﻣﺎ از ‪ (1995)Caramazza‬ﺑدراﺳﺔ اﻻﺧطﺎء اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﺛﻼث ﻣرﺿﻰ ) ‪KE,‬‬
‫وﺑﯾﻧوا اﻧﻬم‬
‫‪(DHY, RGB‬ورﻛزوا ﻋﻠﻰ اﻻﺧطﺎء ﻻﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت ﺣول طﺑﯾﻌﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺿطراﺑﺎت ﻟدﯾﻬم‪ّ .‬‬

‫‪70‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺧطﺎء ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ .‬وﻗد اﺳﺗﻌﻣﻠوا اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻻﻧﻣﺎط‪ :‬ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﻠﻣﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﻘراءة ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻣﻼء‪ ،‬ﺗﺟﻬﯾز ﻛﻠﻣﺔ ‪/‬ﺻورة ﻓﻲ ﻧﻣط ﺑﺻري‬
‫وﺳﻣﻌﻲ‪ .‬ﻓﻲ اﻻﺧﯾر ﺗوﺻل اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد ﻓرﺿﯾﺔ اﺻﺎﺑﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻣرﻛزي وﻣﺳﺗوى اﻟدﺧول اﻟﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت‪.‬‬
‫اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﻘﯾﯾم اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧظر اﻟﻰ ﺗﻧوع اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‬
‫اﻟﻌﯾﺎدي‪ ،‬ﺗﻛﻣن ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻻﺻل اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻬذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺳﯾر ﻟﻼﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ )‪ .(Chainay, 2005‬اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﻣﺷﻛل اﺧﺗﯾﺎر اﺧﺗﺑﺎر اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘﯾم‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻘط‪ .‬ﻓﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣوﺟودة ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻋﻣوﻣﺎ ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﺗدﺧل ﻣﺳﺎرات ﻣﻌرﻓﯾﺔ اﺧرى) ‪Samson,‬‬
‫‪.(2001; Lambert et al., 2001‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻬم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗدرس اﻻﺿطراﺑﺎت ﺑﺷﻛل دﻗﯾق وﺣﺳﺎس‪ .‬ﻛذﻟك‬
‫ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة ﺗﻧوع اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ اﻻﺧﺗﻼﻗﺎت اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت‪ .‬ان ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ واﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﻧب اﻻﺿطراب ﻓﻲ اﺻﻠﻬﺎﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ واﻟﺣﯾوي)‪.(Samson, 2001‬‬
‫اﺛﻧﺎء ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﯾﺟب اﻻﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋواﻣل ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻛﺗوﺗر وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻘﯾدات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻور او اﻻﺷﯾﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻌﻘﯾدات اﻟﻣورﻓوﻟوﺟﯾﺔﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك‬
‫ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫ﻧرى ان ﻣﻌﺿم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﯾﻔرﻗون ﺑﯾن اﺿطراﺑﺎت اﻟدﺧول اﻟدﻻﻟﻲ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪ .‬واﻧطﻼق‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣﺧﺗﻠف اﻻﻧﻣﺎط اﻟﻣدﺧﻠﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﻧﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣدﯾد‬
‫ان ﻛﺎن اﻻﺿطراب ﻣرﻛزي او ﻓﻲ اﻟدﺧول ﻟﻠﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ﻣن اﻟظروري اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ان اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧود ﺗﺗطﻠب ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ دﻻﻟﯾﺔ ﺣﺗﻰ‬
‫ﻧﺗﻔﺎدى اﺳﺗدﻋﺎء ﻣﺳﺎرات ﻣﻌرﻓﯾﺔ اﺧرى ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣرﯾض)ﻛﺎﻻدراك اﻟﺑﺻري ﻣﺛﻼ( ﻟﻠوﺻول اﻟﻰ اﻻﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻧﺎك اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻧﺷطﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺳﻧﻘدم ﺗﻠك اﻻﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎ ارت اﻟﺗﺻﻧﯾف‪ :‬وﻫﻲ اﻧﺷطﺔ ﻟﻠﺗرﺗﯾب‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻛﻠﻣﺎت او ﺻور‪ .‬ﯾوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑظﯾﻔﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف وﺳﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ .‬ﯾﺟب ان ﯾﻛون اﻟﺑﺎﺣث ﺟد ﺣذر ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﯾﺎر ﺑﻧود اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ .‬ﯾﺟب ﺗﻔﺎدي ان ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﻣط ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻟﻠﻣدرﻛﺎت‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬دون اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﺳﺎر اﻟدﻻﻟﻲ‪ .‬ﻣن اﻟظروري اﻗﺗراح ﺗﺻﺎﻧﯾف دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﻘوم اﻟﻣﻔﺣوص‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺟوء اﻟﻰ ﻣﻌﺎرف ﺧﺎﺻﺔ ﺣول ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧود‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻠب‬
‫ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص او اﻟﻣرﯾض ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور ﻟﻠﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﻻﯾﻣﻛﻧﻪ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب اﻧطﻼﻗﺎ‬
‫ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻌدد اﻻرﺟل‪ .‬ﯾﻛون ﻣن اﻟﺿروري ان ﯾﺿﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ذات رﺟﻠﯾن ﻣﻌﺎ وذات‬
‫اﻻرﺑﻊ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻛﺛر ﻣن ذﻟك‪.‬‬

‫‪71‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻠﻣﺎت او اﻟﺻور‪ :‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص او اﻟﻣرﯾض ان ﯾﻌرف اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‬
‫اواﻟﻣﻘروءة واﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﺑﺻور‪ .‬ﯾﺗم ﺗﻘﯾﯾم اﻻﺟﺎﺑﺔ ﺣﺳب ﻏﻧﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻋﻔوﯾﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﻲ‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﻫﻲ وظﯾﻔﯾﺔ)ﻣﺛﻼ‪ :‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣوﺳوﻋﯾﺔ‪.(...‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻣﺛل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻧﺗ﷼ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻻﺗﺻﺎل ﻟـ ﻛردوﺑﺎ‬
‫‪Cardebat‬وآﺧرون)‪(1990‬وﺟواﻧﺎت‪ Joannette‬وآﺧرون)‪ :(2004‬ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻓﻲ وﻗت‬
‫ﻗﺻﯾر اﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ اﻟﻰ ﺻﻧف دﻻﻟﻲ ﻣﻌﯾن)ﻓواﻛﻪ‪ ،‬ﺣﯾواﻧﺎت‪ (...‬او اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ‬
‫ﺑﺎﻟﺣرف)ب‪ ،‬ر‪ ،‬ف‪ ،‬س‪ .(...‬اﻟﻔﺎرق ﺑﯾن اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ واﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﺣﻔوظﺔ ﺗﻌﺑر‬
‫ﻋن اﻟﻌﺟز اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور واﻻﺷﯾﺎء ﻛﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ "‪Deloche et Hennequin, )"DO‬‬
‫‪ (1997‬واﺧﺗﺑﺎراﻟﻣﻔردات ﻟدى اﻟﺣﺑﺳﻲ ‪ :(Partz et al, 2001)Lexis‬ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻘﯾﯾم اﻻﺳﻣﺎء اﻧطﻼﻗﺎ‬
‫ّن ﻟﻧﺎ ﻋدم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺊ‬
‫ﻣن ﻣداﺧل ﺑﺻرﯾﺔ‪ .‬ﻣن اﻟﻣﻬم ﺗﻘﯾﯾم ﻧﻣط اﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ان ﺗﺑﯾ‬
‫اﻟﻣﻌروض‪ ،‬اوﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﯾﺟﺎد اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ)ﺧﻠط ﻓﻲ اﻻﺳﻣﺎء‪ ،Paraphasie‬ﺗﻛرار‬
‫اﻻﻟﻔﺎظ ‪.(périphrasie‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﺎرف اﻟدﻻﻟﯾﺔ)‪ :(Desgranges et al., 1994‬ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳﺋﻠﺔ ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﻔﺣوص‬
‫ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻧﻌم او ﻻ‪ .‬ﯾﺗﻌﻠق اﻻﻣر ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ ﺣول اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﺎﻹﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬وﺗﺷﻣل ﻛذﻟك اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ او‬
‫اﻻدراﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻓﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺟﻬﯾزاﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬اﻟدﻻﻟﻲ او اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﻲ‪ :‬ﯾﻘﯾﯾم ﻗدرة اﻟﺷﺧص ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ وﺗﺣدﯾد اﻟﺻور واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ دﻻﻟﯾﺔ‪ .‬ﺗوﺟد ﺑﻌض اﻟﺑطﺎرﯾﺎت ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ واﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﺧﺗﻠف اﻻﻧﻣﺎط اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ .‬اﻻﻏﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺑطﺎرﯾﺎت ذات ﻧﻣط ﺑﺻري‬
‫ّن ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر)‪،(Partz et al., 2001)(LEXIS‬وﺑﻧود‬
‫ﻓﻘط وﻟﯾﺳت ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺗﺟﻬﯾز اﻟدﻻﻟﻲ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺑﯾ‬
‫)‪،(B.O.R.B‬‬ ‫اﻻﺷﯾﺎء‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﻠﺗﻌرف‬ ‫ﺑرﻣﻧﻐﻬﺎم‬ ‫ﺑطﺎرﯾﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗراﺑطﻲ‬ ‫اﻟﺗﺟﻬﯾز‬
‫ﻟﻠﺑﺎﺣﺛرﯾدوش‪Riddoch‬وﻫوﻣﻔراﯾس‪،(1993)Humphreys‬اواﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺟﻬﯾزاﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﺑروﺗوﻛول ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري)‪(P.E.G.V‬ﻟﻠﺑﺎﺣث أﻗﻧﯾﺎل‪ Agniel‬وآﺧرون)‪ ،(1992‬اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻓﯾش‪Visch‬‬
‫وﺑرﻧك ‪Brink‬ودﻧس‪ (1993)Denes‬اﻟذي ﯾﻘﯾس ﻣﺧﺗﻠف اﻻﻧﻣﺎط )اﻧﻣﺎط ﻟﻔظﯾﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻔظﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‬
‫وﺑﺻرﯾﺔ ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ( واﻟﻌﻣل اﻟذي ﻗﺎﻣت ﺑﻪ ﻓﻠﯾري ﻫﺎن‪ -‬ﺑرﻣﺎ ‪ValérieHahn-Barma‬وآﺧرون) ‪Hahn-‬‬
‫ﻣﻛﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪(Barma V.et al.,2007‬ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺑطﺎرﯾﺔ )‪ ،(G.E.R.E.S.M‬وﻛل ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﯾﺳت ّ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﺗﻣﺛل ﻋﻣﻠﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل ﻣن ‪ 6‬اﻟﻰ ‪ 10‬ﺳﻧوات ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ وﻫذا ﻻﻧﻌدام ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻧواع ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﺣﺗرام اﻻﺟراءات اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣن ﺻدق)اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺎدق ﻟﻣﺎ وﺿﻊ ﻣن اﺟﻠﻪ‬

‫‪72‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫اي اﻧﻪ ﺣﻘﺎ ﯾﻘﯾس اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﻘط( وﺛﺑﺎت)اذا ﻣﺎ اﻋﯾد ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻓﺗرات زﻣﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻌطﻲ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻻول اي ﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﺗﻘﯾﯾم(‪،‬‬
‫اﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ودرﺟﺔ ارﺗﺑﺎطﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬وﻗد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎرﯾﺗﺄﻟف ﻣن‬
‫ﺗﺳﻌﺔ )‪ (09‬ﺑﻧود ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪ :‬ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اطراف اﻟﺟﺳم‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﺗرﺗﯾب‬
‫اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﻔﻬم واﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺟﻣل‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻻﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد‬
‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺗﻘطﯾﻊ اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺻوات اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ﺑﻧد اﻟرﺳم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻣوﺟﻪ)ﻟﻌﺟﺎل‬
‫ﯾﺳﯾن‪(2009،2010 ،‬وﻧﺄﺗﻲ اﻟﻰ طرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﻣﻛن ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﻓق اﻻﺟراءات اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻠّﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ؟‪،‬وﯾﻣﻛن ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻧﻪ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﻣﻛن ان ﯾﻛون اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺻﺎدﻗﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﻣﻛن ان ﯾﻛون اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺎ ؟‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ :‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ان اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺗﻌﺗﺑر ﻛﺎﺟﺎﺑﺎت ﻣؤﻗﺗﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﻬﺎ ﻓﺎﻧﻧﺎ ﻧﻔﺗرض ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﻓق اﻻﺟراءات اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ؟‪ ،‬وﻣن اﺟل اﺛﺑﺎت ذﻟك ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ان ﯾﻛون ﺻﺎدﻗﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ان ﯾﻛون ﺛﺎﺑﺗﺎ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺻدر ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻫذا اﻟﺑروﺗوﻛول ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﻠﻣﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم ﺣﺳب‬
‫ورﯾﻐﺗون‪(1975)Warrington‬ﺑوﻓوا ‪(1982) beauvois‬وﺳﯾون‪(1985) saillant‬ﺣﯾث ﯾري أن‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﻣن ﻧظﺎم ﺗﺣﺗﻲ ﻟﻔظﻲ و ﻧظﺎم ﺗﺣﺗﻲ ﺑﺻري ﻣﺳﺗﻌﻣﻼ ﻓﻲ ﻧﻣوذﺟﻪ ﻟوظﺎﺋف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺑدورﻫﺎ ﺗﺗﻔرع إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻛﺑﯾرﺗﯾن ﻫﻣﺎ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺣﯾﺔ و اﻟﻐﯾراﻟﺣﯾﺔ ) ‪les objets vivants et‬‬
‫‪،(manufactures‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوي اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ أو اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﯾﻔﺳرﻩ‬
‫ﺧﺻوﺻﺎ ﺑﺎﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺣﯾواﻧﺎت)اﻷﺣﯾﺎء( واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﯾوﻣﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﺎ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻣﺎﻛن أي )اﻟﻐﯾر اﻷﺣﯾﺎء( ﻣﺛل‪:‬أدوات اﻟﻣطﺑﺦ )اﻟﺣﺿرو اﻟﻔواﻛﻪ ‪...‬‬
‫اﻟﺦ(‪،‬اﻟﻣﻛﺗب‪،‬أدوات ورﺷﺔ اﻟﻌﻣل)ﻣطرﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺷﺎر‪،‬ﺳﻠم‪...‬إﻟﺦ( ووﺳﺎﺋل اﻟﻧﻘل وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻻﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺻﻧﯾف وﺗرﺗﯾب اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﯾﻛون ﻣﺳﺗﻘل ﻋن ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﺗﻲ اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل‬
‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ واﻟﻐﯾر اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﺑوظﯾﻔﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﻛﺛر اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻣن ﻧظﺎم اﻟﺑﺻري ‪.‬‬

‫‪73‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى اﺳﺗﻧد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺑﻧود ﻫذا اﻟﺑروﺗوﻛول إﻟﻲ اﻟﺑﻧود اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺑطﺎرﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟـ ‪ GRESEM‬ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ ‪ValérieHahn-Barma‬اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﺔ وﻧﻔﺳو‪ -‬ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‪ salpêtrier‬رﻓﻘﺔ زﻣﻼﺋﻬﺎ‪،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑدراﺳﺔ ﻋﯾﺎدﯾﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف أﻧظﻣﺔ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى "دراﺳﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ" ﻟﻣرﯾض ﻣﺻﺎب ﺑﺎﻻﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻛﻣﺎ ان اﻟﺑطﺎرﯾﺔ اﻟﻣطﺑﻘﺔﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﺑﻧود‪.‬‬
‫ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬
‫ﺗﺷﻣل ‪ 40‬ﺻورة ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ 20‬ﺻورة ﻟﻸﺣﯾﺎء‪ )،‬اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺻﻧﺎﻓﻬﺎ(‬
‫‪ 20‬ﺻورة ﺗﻣﺛل أﺷﯾﺎء اﻟﻐﯾر ﺣﯾﺔ )أدوات ﻣﻧزﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﺳﺋل اﻟﻧﻘل ‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪.(...‬‬
‫وﯾﺷﻣل ﻋﻠﻲ ﻣدﺧل ﺑﺻري ‪.‬‬
‫ـﺑﻧد اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﺻور‪ :‬ﺗﻘدﯾم ﺻورة ﻟﺷﻲء ﻣﺎ‪ .‬ﻣﺛل ﻣﻧﺷﺎر و ﻧﻌرض ﻋﻠﻲ اﻟطﻔل ﺑﻌض اﻟﺟﻣل‬
‫وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻘدﯾم اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب اﻟﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺻورة‪.‬‬
‫ﯾﺷﻣل اﻟﺑﻧد ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﻣدﺧل ﻟﻔظﻲ‪.‬‬
‫ﻣدﺧل ﺑﺻري‪.‬‬
‫ﺑﻧد اﻟﺗﺟﻬﯾز ﺑﺎﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ـﻣدﺧل ﻟﻔظﻲ ‪.‬‬
‫ـﻣدﺧل ﺑﺻري‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻘدﯾم اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺣﺗوى ﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘدم ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻌﺔ)‪ (9‬ﺑﻧود وﻛل ﺑﻧد ﯾﻬدف إﻟﻲ‬
‫ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوي ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬدف ‪ :‬ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑﻧد إﻟﻰ ﻗﯾﺎس اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ و اﻟﻣﻔرداﺗﻲ ﻟدى اﻟﻣﻔﺣوص ‪ ،‬و ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺻور‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘدم ﻟﻧﺎ ﺻورة ﻣوﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ ﺑﯾن‬
‫اﻟدال واﻟﻣدﻟول واﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﯾط ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻫو ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ﻋن طرﯾق اﻟﺻور ‪.(54)،(51)،(50 )،(49 ).‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣدﺧل ﺑﺻري‪.‬‬
‫ﯾﺗﺄﻟف ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ‪75‬ﺻورة واﺿﺣﺔ ذات ﺧﻠﻔﯾﺔ ﺑﯾﺿﺎء ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن ‪25‬‬
‫ﺻورة ﻷﺷﯾﺎء ﺣﯾﺔ‪ vivants objets‬وﺗﺣﺗوي ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺻورة طﻔل‪ ،‬ﺑﻧت‪،‬وأﺻﻧﺎف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬

‫‪74‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﺗظم ) طﯾور‪ ،‬ﺣﯾواﻧﺎت ﺑرﯾﺔ أﻟﯾﻔﺔ وﻣﺗوﺣﺷﺔ‪ ،‬ﺣﯾواﻧﺎت ﻣﺎﺋﯾﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ 50‬ﺻورة ﻷﺷﯾﺎء ﻏﯾر ﺣﯾﺔ ‪ non vivantes objets‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ‪ :‬اﻟﺧﺿر‪،‬اﻟﻔواﻛﻪ‪ ،‬وﺳﺎﺋل‬
‫ﻧﻘل وأدوات ﻋﻣل‪ ،‬ﻣﻼﺑس وﻣﻧزﻟﯾﺔ وأﻟﻌﺎب‪...‬اﻟﺦ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﻘدم أو ﻧﻌرض اﻟﺻور‪ ،‬اﻟواﺣدة ﺗﻠو اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻣﺛل اﻟﺻورة ؟‬
‫]‪ataswirawéš hadi‬؟[‬
‫اﻟﺗوﻗﯾت ‪:‬‬
‫‪ 10‬ﺛواﻧﻲ ﻟﻛل ﺻورة‬
‫ﻫذا اﻟﺑﻧد ﯾﺳﺗﻐرق ‪ 10‬دﻗﺎﺋق‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻛل إﯾﺟﺎﺑﻪ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﻘطﺔ واﺣدة ‪ 01‬ن وﺗﺗﺿﻣن إﻋطﺎء اﻻﺳم اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟدال ﻋن اﻟﺻورة‬
‫اﻟﻣﻌروﺿﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺟﻣوع ﻧﻘﺎط اﻟﺑﻧد ‪75‬ن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘدﯾم إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ﻧﻌطﯾﻪ ‪ 0‬ن‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ‪ :‬ﻧﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﺿطراﺑﺎت اﻟذﻫﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠوﻗت ﯾﻣﻛن ﺗﻣدﯾد اﻟوﻗت إﻟﻰ ‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ أطراف اﻟﺟﺳم ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف‪ :‬ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑﻧد إﻟﻰ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف اﻟﺟﯾد ﻟﺟﺳﻣﻪ ﺑﺎﻟوﻋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﺟﺳم ‪،‬‬
‫ﻓﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ اﻷﺷﯾﺎء ﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟذات ﻓﺑﺎﻟﻧﺳب ﻟﻠطﻔل اﻟﺳﻠﯾم ﻓﺎن ﺳن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ اﻟﺟﺳم ﻫو ﻣن‬
‫ﺳﻧﺗﯾن إﻟﻲ ﺛﻼث ﺳﻧوات‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل‪:‬‬
‫ﻧﻘدم ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻟﻠطﻔل ﻣﻊ أﻣﺎﻛن اﻟﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم وﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ذﻛر اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣراﻓﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺳﻬم‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﺳم ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ؟‪wašèn hadi‬‬
‫اﻟﺗوﻗﯾت‪ 5:‬دﻗﺎﺋق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﻌﺎدي و‪ 10‬دﻗﺎﺋق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟذﻫﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‪1:‬ن ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و‪ 0‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻣوع اﻟﻧﻘﺎط ﻟﻠﺑﻧد ﻫو‪12‬ن ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﻧد اﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف ‪ :‬ﻧرﯾد ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻧﯾف و اﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻸﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺻورﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﺣﯾﺔ واﻟﻐﯾر ﺣﯾﺔ‪،‬ﻫﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺣﻛم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء وﯾﻬدف ﻛذﻟك إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻗدرﻩ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء واﻟﺗﺑرﯾر‪ ،‬ﺗﻘدم ﻟﻧﺎ ﻧظرة ﻫﺎﻣﺔ‬

‫‪75‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫ﺣول ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل‪:‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﺻور اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑق ) ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور( ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗرﺗﯾب اﻟﺻور وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﺣﺳب اﻧﺗﻣﺎﺋﻬﺎ ﻟﻧﻔس اﻟﻧوع واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻣﻌﺎ‪[dir alħajawanat maεa baεd] .‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﻐﯾر ﺣﯾواﻧﺎت ﻣﻌﺎ ‪[dir alimašiħajawanat maεa baεd].‬‬
‫اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﺗﺧﺻص‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻷﺳﻣﺎك ﻣﻌﺎ‪[baεdmaεa awdir alhout ] .‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾش ﻓﻲ اﻟدار ﻣﻌﺎ ‪[dir alħajawanat alitεiš fadar maεa baεd] .‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﻣﻔﺗرﺳﺔ ‪[almoftarisa maεa baεddir alħajawanat].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟطﯾور ﻣﻌﺎ‪[ maεa baεddir aţōjur].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻟﺧﺿر ﻣﻌﺎ و اﻟﻔواﻛﻪ ﻣﻌﺎ ‪[maεa baεd maεa baεd walfakia dir aҳodra] .‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ وﺳﺎﺋل اﻟﻧﻘل ﻣﻌﺎ‪[ maεa baεddir wasail tāε anaql].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻷﻟﻌﺎب ﻣﻌﺎ و أدواة اﻟﻌﻣل ﻣﻌﺎ‪[maεa baεd maεa baεd walfakia dir aҳodra].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﻟوازم اﻟﻣطﺑﺦ ﻣﻌﺎ ﻣﺛل اﻟﺻﺣن‪[ maεa baεd kima atabsidir adawat' lmatbaҳ].‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻷﺷﻛﺎل و اﻷﻟوان ﻣﻌﺎ‪[dir al'ašmaεa baεd kal wal'alwan ].‬‬
‫‪-‬ﺿﻊ اﻟﺣﺷرات ﻣﻌﺎ ﻣﺛل اﻟﻔراﺷﺔ ‪[maεa baεd kima' lfaraša dir al'hašarāt].‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ اﻷﺷﯾﺎء اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺻﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌﺎ ‪.‬‬
‫]‪[dir alašmaεa baεd jā? Loxra ali'maεand'hāš magmōεa‬‬
‫‪ -‬وﻧﻧﺗﻘل ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻣن اﻟﻛل إﻟﻰ اﻟﺟزء و ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺈﺳﺗﻌﻣﺎل ﻓﻲ ﻫذا ﻧﻣوذج اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟـ ‪ Warrington‬ورﯾﻧﺗون ‪.‬‬
‫اﻟوﻗت‪ :‬ﺗﻘدم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﻧد ‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‪:‬ﻧﻘطﺔ واﺣدة ‪ 01‬ن ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ أي ﻟﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻧﻘطﺔ واﺣدة ‪ .‬ﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﻧﻘﺎط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬذا اﻟﺑﻧد ﻫو ‪ 15‬ﻧﻘطﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺟز واﺿطراﺑﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ‬
‫ﻟﻬم ﻓﻬم اﻟﺳؤال أو اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑﻧد اﻟﻔﻬم واﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﺟﻣل ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف‪:‬ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑﻧد إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ وﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ واﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن اﻟﺗﻌرف‬
‫ّن ﻓﻲ اﻟﺻورة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدى إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻔﻬم اﻟﺟﻣﻠﻲ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾ‬

‫‪76‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل‪:‬‬
‫ﻧﻌرض ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺻورة وﻧطرح ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻌض اﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺟﻣﻠﯾﺔ ﻗﺻد ﺗﺣدﯾد ﻣﻣﯾزات اﻟﺷﺊ اﻟﻣراد ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻورة وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﺣدﯾد اﻟﺟﻣل اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻورة وﻛذﻟك اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ‪ 6‬ﺑطﺎﻗﺎت ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺷﻣل ‪ 05‬ﺟﻣل ﻟﻛل ﺻورة ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﻌﻣل‪ - :‬ﻣدﺧل أو ﻣﺛﯾر ﺑﺻري ) اﻟﺻورة (‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣدﺧل أو ﻣﺛﯾر ﻟﻔظﻲ ) اﻟﺟﻣﻠﺔ (‪.‬‬
‫إﻋداد أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﺻورة اﻟﻣراد اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻋﻠﻰ ‪ 5‬أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻛل ﺻورة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺳﺄﻋطﯾك ﺧﻣس ﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﺻورة اﻟﻣﻌروﺿﺔ أﻣﺎﻣك أﺟب ﺑﻧﻌم أو ﻻ ‪.‬‬
‫]‪[naεtik xams ğomal aεla taşwira quli naεm wala lā raħ‬‬
‫اﻟوﻗت ‪ :‬اﻟﻣدة اﻟﻣﺣددة ﻟﻬذا اﻟﺑﻧد ﻫﻲ ‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫ّن ﻓﻲ اﻟﺻورة وﺻﻔر )‪ (0‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‪ :‬ﻧﻘطﺔ )‪1‬ن( ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾ‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﻻﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺻورة ‪ ،‬ﻣﺟﻣوع ﻧﻘﺎط اﻟﺑﻧد ﻫو ‪ 30‬ن ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﺑﻧد اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف‪:‬ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑﻧد إﻟﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻣن‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﻊ إﻋطﺎﺋﻧﺎ ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻲ ﻏﻧﻰ أو ﻓﻘر اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ واﻟﻣﻔرداﺗﻲ ﻟﻠطﻔل‪.‬‬
‫ﻧﻘوم ﺑﻌرض ﺳﺗﺔ )‪ (06‬ﺻور ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻔﺣوص وﻧذﻛر اﺳم اﻟﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺻورة وﻧطﻠب ﻣﻧﻪ‬
‫ّن ﻓﻲ اﻟﺻورة أﻣﺎﻣﻪ وﺗﺗﻣﺛل اﻟﺻور‬
‫إﻋطﺎء ﺗﻌرﯾف دﻻﻟﻲ ﺷﺎﻣل وﻣﻔﯾد ﻋن وظﯾﻔﺔ أو ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾ‬
‫ﻓﻲ ‪ :‬ﻣﻧﺷﺎر‪ ،‬ﺳﺎﻋﺔ ﺟدارﯾﺔ‪ ،‬ﺑرﺗﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻘرة‪ ،‬ﻫﺎﺗف ﻧﻘﺎل‪ ،‬ﺳﻣﻛﺔ ‪.‬‬
‫ﻣدﺧل ﺑﺻري ‪ :‬اﻟﺻورة‪.‬‬
‫ّن ﻓﻲ اﻟﺻورة ‪.‬‬
‫ﻣدﺧل ﻟﻔﺿﻲ ‪ :‬اﺳم اﻟﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬
‫ّن ﻓﻲ اﻟﺻور‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻧﻘﺻد ﺑﻬذا ؟ ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﺗﻘدﯾم ﺗﻌرﯾف ﻟﻠﺷﻲء اﻟﻣﺑﯾ‬
‫]‪[ Waš taεraf 'εla hada‬‬
‫اﻟوﻗت ‪ :‬ﻣدة ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻫﻲ ‪ 10‬دﻗﺎﺋق ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ :‬ﻧﻌطﻲ ﻧﻘطﺔ واﺣدة ‪1‬ن ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻣوع ﻧﻘﺎط ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻫو‪ 6‬ن‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺑﻧد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف ‪:‬‬
‫ﯾﻬدف إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إﺻدار اﻟﺣﻛم اﻟﻣﻧﺎﺳب و اﻟﻔﻬم اﻟدﻻﻟﻲ و اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻛﻣﺎ ﯾﺑﯾن‬

‫‪77‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑواﺳطﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻧﺗﻣﻲ اﻟﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪ 3‬ﺻور‬
‫ﻓﻲ ﻛل ﺑطﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻣوﺟﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻟذوي اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ و اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟذﻫﺎن‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل ‪:‬‬
‫‪ 6‬ﺑطﺎﻗﺎت ﻛل ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻲ ﺛﻼث ﺻور ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﺷﻛﺎل واﻟﺧﺻﺎﺋص‪ :‬ﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬أﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻟوازم‬
‫ﻣﻧزﻟﯾﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب وأدوات ﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻣدﺧل ‪ :‬ﺑﺻري ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺛﻼث ﺻور ﻓﻲ ﻛل ﺑطﺎﻗﺔ وﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﺗوﺟد ﺻورة واﺣﺔ ﻻﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻧظر اﻟﺻورة و اﺟﺑﻧﻲ ﺑﻣﺎﻫو اﻟﺷﻲء اﻟذي ﻻﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻲ ﻧﻔس اﻟﻧوع و اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﺑﻘﯾﺔ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء؟‬
‫]‪[loxrinšuf amliħ ataswira œquli warah aši ali majatnasabš m'εa‬‬
‫اﻟوﻗت ‪ :‬اﻟزﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬذا اﻟﺑﻧد ﻫو ‪ 10‬دﻗﺎﺋق‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ :‬ﻧﻌطﻲ ﻧﻘطﺔ )‪ 1‬ن( ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ 0) ،‬ن( ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم وﺟود‬
‫إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻣوع ﻧﻘﺎط ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻫو‪ 6‬ن ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﺑﻧد اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺗﻘطﯾﻊ اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف ‪:‬ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد وﻣﻌرﻓﺔ رﺻﯾد اﻟطﻔل ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ وﺗم ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾوﺿﺢ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﻛذا اﻟﺗذﻛر ﺑواﺳطﺔ اﻟﻣرﺟﻊ‬
‫اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬وﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫أ – اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪fluidité verbale :‬‬
‫ّن ﻟﻧﺎ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫ب – اﻟﺗﻘطﯾﻊ اﻟدﻻﻟﻲ ‪ :amorçage sémantique‬اﻟذي ﯾﺑﯾ‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎراﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻸﺻﻧﺎف وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط واﻻﺳﺗﺣﺿﺎر ﻋن طرﯾق اﻟﺗذﻛر ﺑﺎﻟﺳﻧد اﻟدﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺣرف اﻷول ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.fluidité phonémique‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬
‫أ – أﻋطﻧﻲ أﺳﻣﺎء اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻓﻬﺎ ﻣﺛل ﻛﻠب‪ ... ،‬اﻟﺦ ﻧﻛﺗﻔﻲ ﺑﺄرﺑﻊ ﺣﯾواﻧﺎت ﻓﻘط وﻫو ﺑﻧد‬
‫اﻟﺳرﻋﺔ ‪[aεtini arbaεat asmā? liħajawanat] .‬‬
‫ب – أﻛﻣل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑﺣرف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻷﺳﻣﺎء أﺷﯾﺎء ﻏﯾر ﺣﯾﺔ ﻧﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ق ‪ ،‬ر‪ ،‬س ‪ ،‬ب ‪.‬‬
‫]‪[aεtini asmā? li'ašjjā? Maħiš ħajja kima qalam‬‬
‫اﻟوﻗت ‪:‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﺑﻧد ﻫو ‪ 10‬دﻗﺎﺋق ‪.‬‬

‫‪78‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪:‬ﻧﻌطﻲ ﻧﻘطﺔ واﺣدة ‪ 01‬ن ﻟﻛل اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻣوع ﻧﻘﺎط ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻫو‪8‬ن‬
‫‪ .8‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺻوات اﻟﻣﺣﯾط ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف ‪ :‬ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑﻧد إﻟﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﺻوت اﻟﻣﻘدم‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻧﺎ ﻧﻘﯾس ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻗدرة اﻟطﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺑﻪ اﻟﺻوﺗﻲ اﻟﻣﺗواﺟد ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺿﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻌطﯾﻧﺎ ﺻورة ﻋن‬
‫اﻹدراك اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘﯾس اﻟﻔﻬم اﻟﺻوﺗﻲ واﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺻوت اﻟدﻻﻟﻲ‪ .‬ﻓﻬذا اﻟﺑﻧد ﯾﻣﻛن ﺗﺧﺻﯾﺻﻪ‬
‫ﻟﻠﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣﺛل‪:‬ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ ،‬اﻟﺗوﺣد‪ ،‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟذﻫﻧﻲ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻻﺧرى‪.‬‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪:‬‬
‫اﺳطواﻧﺔ ﻣﺿﻐوطﺔ ﺗﺣﻣل‪ 28‬ﺻوت ﻣﺧﺗﻠف ﻷﺻوات اﻟﻣﺣﯾط ﻧﺟد ﻋﻠﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬ﺻوت‬
‫ﻣﺣرك ﺳﯾﺎرة‪ ،‬ﺻوت ﻗطﺎر‪ ،‬ﺻوت ﺑﻘرة‪ ،‬ﺻوت اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﺣﻧﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺻوت ﻛﻠب‪ ،‬ﺻوت ﻗط‪ ،‬ﺻوت‬
‫ﺿﺣك طﻔل‪ ،‬رﻧﯾن ﺟرس‪...‬اﻟﺦ‪ .‬ﯾﻘوم اﻟﻔﺎﺣص ﺑﺈﺧﺗﯾﺎر ‪ 28‬ﺻوت ﻣن ﻣﺟﻣل ‪ 53‬ﺻوت ﻣوﺟود ﻻﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﻫﻲ ﺻوت اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪ :‬اﺳﻣﻊ ﺟﯾدا اﻟﺻوت ﺛم ﻗﻠﻲ ﻟﻣن ﻫو‪.‬‬
‫] ‪[asmaε amliħ asawt œquli taεmen‬‬
‫اﻟﺗوﻗﯾت ‪ :‬دﻗﯾﻘﺔ واﺣدة ﻟﻛل ﺻوت ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪ :‬ﻧﻌطﻲ ﻧﻘطﺔ واﺣﺔ ‪1‬ن ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻣﺻدر اﻟﺻوت ‪،‬ﻣﺟﻣوع اﻟﻧﻘﺎط ﻟﻠﺑﻧد ﻫو ‪28‬ن‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺑﻧد اﻟرﺳم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻣوﺟﻪ‪:‬‬
‫اﻟﻬدف ‪ :‬ﻫذا اﻟﺑﻧد ﯾﻬدف إﻟﻲ ﻣﻼﺣظﺔ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ اﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ ﺑﯾن اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ و اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌطﯾﻧﺎ ﻫذا اﻟﺑﻧد ﺻورة ﻋﻠﻰ ﻋﻣق وﺑﻌد اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﺧﻼل ﺣﯾﺎﺗﻬواﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺣﺿﺎر ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ اﻟﻐﯾر اﻟﻣرﺑوطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟزﻣن ﻛﻣﺎ ﯾﻘﯾس ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻲ اﻟﺗذﻛر ‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل ‪:‬‬
‫ﻗﻠم رﺻﺎص ‪ ،‬ورﻗﺔ رﺳم ﺑﯾﺿﺎء ‪ ،27*21‬ﺑدون اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﻟوان‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬
‫أرﺳﻣﻠﻲ اﺛﻧﺎن ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻓﻬﺎ و اﺛﻧﺎ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻐﯾر ﺣﯾﺔ ﻣﺛل ‪:‬طﺎوﻟﺔ ‪.‬‬
‫]‪'lahjjawanet wa iθnān mina' lašjja[ arsamli iθnān mina‬‬
‫ﻟﻺﺷﺎرة أﻧﻧﺎ ﻻﻧﻬﺗم إﻟﻰ اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطق و اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻛن ﻣﺎ ﯾﻬﻣﻧﺎ ﻫوﻋﻣل اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ أي ﻻ‬
‫ﻧﻌﯾر اﻫﺗﻣﺎم ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطﻘﯾﺔ و اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ٕواﻧﻣﺎ ﻧﻬﺗم ﻓﻘط ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم ‪.‬‬
‫‪ -/1‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ) اﻟﺻدق‪/‬اﻟﺛﺑﺎت ( ‪:‬‬

‫‪79‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﻟﻘد ﺗم ﺗﻛوﯾن ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر وﺗﺣدﯾد أﻫداﻓﻬﺎ اﻟﻣﻘﺻودة ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺧطوات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-/1-1‬ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ :‬ﻟﻘد ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺗﯾن ‪:‬‬
‫اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري)ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن( واﻟﺻدق اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ أو ﺻدق اﻟﻣﺣك)ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﻣﻊ اﺧﺗﺑﺎر آﺧر(‪.‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن إﻋداد اﻟﺑﻧود وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﺣﺳب أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ وأوﻟوﯾﺗﻬﺎ وﺗﺑﻌﺎ ﻟدرﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺳﻬل إﻟﻰ اﻟﺻﻌب‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺑﺗﺣدﯾد ﻫدف ﻛل ﺑﻧد وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ )ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻧظري‬
‫واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳر ﻟﻬﺎ( ﺛم ﻋرض ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﯾﯾن ﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻻرطﻔوﻧﯾﺎ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺣﻛﺎم اﻟﺗﻲ ﻓﺎق ﻋددﻫم ‪ 30‬ﺣﻛﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫أطﺑﺎء ﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ اﻷﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وأﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن وارطوﻓوﻧﯾﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن ﺑﺎﻟﻣﯾدان اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟطﻔل اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟذﻫﺎن وﺟﺎءت اﻗﺗراﺣﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ - :‬ﺣذف ﺑﻌض اﻟﺑﻧود‬
‫اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﺳن اﻷطﻔﺎل وﻛذا ﻗدرة اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺟز ﻣﻌرﻓﻲ ﻫﺎم وﻫﻲ ﺑﻧود ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺟﺎءت آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗرﺗﯾب اﻟﺑﻧود ﺣﺳب ﻫدﻓﻬﺎ واﻷﺧذ ﺑﯾﻌن اﻻﻋﺗﺑﺎر درﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺟﻣل واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﺗﻛﯾﻔﻬﺎ ﺣﺳب ﻗدرة اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺗوﻗﯾت ﻟﻛل ﺑﻧد ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر وذﻟك ﺑﻌد ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻛل اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺗﻧﻘﯾط أو اﻟدرﺟﺎت ﺑﻣﻧﺢ ﺻﻔر )‪(0‬ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﻋﻼﻣﺔ واﺣد )‪ (1‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺣﺗوى اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗم ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺣﺗوى اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺈﺗﺑﺎع آراء واﻗﺗراﺣﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﺗﺗﺄﻟف ﻣن ‪ 100‬طﻔل ﻣﺗﻣرس ﻓﻲ اﻟطور اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 6‬إﻟﻰ ‪ 10‬ﺳﻧوات وﻫذﻩ‬
‫ﻛﻣرﺣﻠﺔ أوﻟﯾﺔ ﻗﺻد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺑﻧود وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻬدف اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﻪ وﻛذﻟك ﺗﺣدﯾد ﻓﻛرة ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﻬم واﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﺻدق اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺻدق ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﺑﻧود اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﺑﻧود‬
‫ﺑطﺎرﯾﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة واﻟﻌﺟز اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﺷﺗرك ‪ bec96‬ﻟـ ‪jean louis signoret‬اﻟذي ﺗم‬
‫ﺗﻛﯾﯾﻔﻬﺎ ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻌﺟﺎل ﯾﺳﯾن ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر واﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻛﻣﺣك ﺧﺎرﺟﻲ )ﻟﻌﺟﺎل ﯾﺳﯾن‪،‬‬
‫‪.(2010 ،2009‬‬

‫‪80‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫‪ -1‬ﻋرض ﺟداول ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﺑﻧود اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘدم وﺑطﺎرﯾﺔ ‪:BEC96‬‬
‫ّن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟـ )ﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪Bec96‬وﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (1‬ﯾﺑﯾ‬
‫اﻟﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺬﻛﺮ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﻮﺟﮫ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫و اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬
‫‪-0.1‬‬ ‫‪-0.12‬‬ ‫*‪-0.37‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫*‪0.39‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫*‪0.38‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫ﺑﻨﯿﺔ ﺗﺴﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺼﻮر ‪Item1‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻟﻧﺎ اﻟﺟدول وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫ﺑﺛﻼث ﺑﻧود ﻣن ﺑطﺎرﯾﺔ ‪) BEC96‬ﺑﻧد اﻟﺗوﺟﻪ اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌﻠم ( ووﺟود‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺑﻛل ﻣن ﺑﻧد اﻟﺗﺷﻐﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﻣرﯾن وﺑﺻورة اﺿﻌف ﻣﻊ ﺑﻧد اﻟﺗذﻛر واﻻﺳﺗﺣﺿﺎر‬
‫واﻟﺑﻧﺎء اﻟﺑﺻري وﻫذا اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ راﺟﻊ اﻟﻰ ان طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ اﻟﺑﻧود ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‪.‬‬
‫ّن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟـ )ﻛﺎرل ﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ Bec96‬وﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (2‬ﯾﺑﯾ‬
‫أطراف اﻟﺟﺳم ﻟﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺬﻛﺮ و‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﻮﺟﮫ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬
‫**‪0.45‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫**‪0.55‬‬ ‫**‪0.55‬‬ ‫**‪0.41‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اطﺮاف‬
‫اﻟﺠﺴﻢ‬
‫)‪(Item2‬‬
‫ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻟﻧﺎ ﻣن اﻟﺟدول وﺟود ﻋﻼﻗﺎت ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اطراف اﻟﺟﺳم ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﺑﻧود ‪ BEC96‬ﻣﺎ ﻋدا ﻛل ﻣن ﺑﻧد اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ وﺑﻧد اﻟﺗذﻛر واﻻﺳﺗﺣﺿﺎر وﺑﻧد اﻟﺗﻌﻠم وﺑﻧد‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣوﻣﺎ ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (3‬ﯾﺑن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟـ )ﻛﺎراﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ وﺑﻧد اﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺪ اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ و‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ‬ ‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫*‪0.37‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫*‪0.35‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫*‪0.30‬‬ ‫*‪0.32‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‬
‫واﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫)‪(Item3‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (4‬ﯾﺑن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟـ )ﻛﺎرل ﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ Bec96‬وﺑﻧد اﻟﻔﻬم ﺑﺎﻟرﺑط‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺟﻣل اﻟﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫ﺗﻤﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﮫ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ واﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫‪0.16‬‬ ‫*‪0.35‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫**‪0.43‬‬ ‫**‪0.27 0.42‬‬ ‫*‪037‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﻔﮭﻢ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ اﻟﻮظﯿﻔﻲ ‪0.26‬‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻞ )‪(Item4‬‬

‫‪81‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫ّن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ل )ﻛﺎرل ﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ Bec96‬وﺑﻧد اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (5‬ﯾﺑﯾ‬
‫ﻟﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫ﺗﻤﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫واﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫‪0.28‬‬ ‫**‪041‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫*‪0.31‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫*‪0.34‬‬ ‫‪-0.10‬‬ ‫**‪0.46‬‬ ‫ﺑﻨﺪاﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺼﻮر‬
‫)‪(Item5‬‬
‫ّن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ل )ﻛﺎرل ﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ Bec96‬وﺑﻧد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : (6‬ﯾﺑﯾ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ و‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫ﺗﻤﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﮫ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫‪0.62** 0.47** 0.27‬‬ ‫*‪036‬‬ ‫*‪0.51** 0.32‬‬ ‫‪-0.20‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺷﯿﺎء ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ)‪(Item6‬‬
‫ّن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟـ )ﻛﺎرل ﺑﯾرﺳون( ﯾﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ Bec96‬وﺑﻧد اﻟﺳﯾوﻟﺔ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (7‬ﯾﺑﯾ‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ واﻟﺗﻘطﯾﻊ اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮو‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫ﺗﻤﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﮫ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫**‪0.53‬‬ ‫*‪0.38‬‬ ‫*‪0.33‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫**‪0.42‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫*‪0.35‬‬ ‫**‪042‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬
‫و اﻟﺘﻘﻄﯿﻊ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫)‪(Item7‬‬
‫ّن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟـ )ﻛﺎرل ﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ Bec96‬وﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : ( 8‬ﯾﺑﯾ‬
‫أﺻوات اﻟﻣﺣﯾط ﻟﻠﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮو‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫ﺗﻤﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﮫ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫*‪0.79** 0.55** 0.35‬‬ ‫*‪0.33‬‬ ‫**‪0.56‬‬ ‫**‪0.57‬‬ ‫**‪0.46‬‬ ‫**‪0.55‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ أﺻﻮات‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻂ‬
‫)‪(Item8‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ (9‬ﯾﺑﯾن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟـ )ﻛﺎرل ﺑﯾرﺳون( ﺑﯾن ﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ Bec96‬وﺑﻧد اﻟرس اﻟدﻻﻟﻲ‬
‫اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﺑروﺗوﻛول اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺬﻛﺮ و‬ ‫اﻟﺴﯿﻮﻟﺔ‬ ‫ﺗﻤﺮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﮫ‬ ‫ﺑﻨﺪ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‬ ‫اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط)‪(R‬‬
‫واﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫**‪0.68‬‬ ‫**‪0.45** 0.50‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫*‪0.37‬‬ ‫*‪0.31‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫ﺑﻨﺪ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﮫ‬

‫‪82‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

 ‫ﻣﻼﺣظﺔ ‪:‬‬
‫* دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬
‫** دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪.0.01‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ﻋﺎم ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺻدق اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪:‬‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟداول ﻣن رﻗم)‪ (5‬إﻟﻲ رﻗم )‪ (13‬أن اﻏﻠب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﺑﻧود‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟذي ﺗم ﺑﻧﺎﺋﻪ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة واﻟﻌﺟز‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﺷﺗرك )‪ (BEC96‬ﻟـ ‪ jean louis Signoret‬داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪.0.05‬أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻓﻬﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ اﻛﺑر ﻣن ‪ ، 0.05‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻛل ﺑﻧود اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺑﻧود ﺑطﺎرﯾﺔ ‪ ،BEC96‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎن اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟذي ﺗم ﺑﻧﺎﺋﻪ ﺻﺎدق وﻫﺎدف وﻫو‬
‫ﯾﻘﯾس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ ‪.‬‬
‫‪ -/ 2-1‬ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ‪ α‬ﻟﻛروﺑﻧﺎخ ‪ ،‬و اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ)‬
‫ﻓردي‪ ،‬زوﺟﻲ(‪ ،‬واﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق ٕواﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر )‪ (test- retest‬ﻋﻠﻰ ﻧﻔس ﻋﯾﻧﺔ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪ ،‬و ﻓﯾﻣﺎﯾﻠﻲ ﻧﻘوم ﺑﻌرض و ﺗﺣﻠﯾل ﻟﻣﺧﺗﻠف ﺧطوات ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺛﺑﺎت ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ ﻟﺑروﺗوﻛول اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣؤﻟف ﻣن ‪ 9‬ﺑﻧود ﺑـ ‪ 0.51 = α‬واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧد ‪ 0.50 = α‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺛﺎﺑت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﻌﺎﻣل ‪ α‬ﻟﻛل ﺑﻧد اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﯾﺗﻣﺛل ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻورة ‪ ،0.597 = α‬ﻗوي ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻣﺗﺳق وﻣﺗﺟﺎﻧس وﺛﺎﺑت ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺑﻧود اﻷﺧرى اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أطراف اﻟﺟﺳم ‪ 0.42 :‬ﺗﻌﺗﺑر ﺟﯾدة وﻫذا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ ﻟﻛل ﺑﻧد‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎوي ﻟـ ‪. 0.50= α‬‬
‫‪ -3‬ﺑﻧد اﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ ‪ 0.414 = α :‬وﻫﻲ ﻛذﻟك وﻣﻘﺑوﻟﺔ‬
‫‪ -4‬ﺑﻧد اﻟﻔﻬم ﺑﺎﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺟﻣل ‪ 0.52 = α :‬وﺗﻌﺗﺑر ﻗﯾﻣﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻗﯾﻣﺔ ‪α‬‬
‫ﻛروﻣﺑﺎخ وﻫذا اﻟﺑﻧد ﯾﻌﻛس ﻣدى اﺗﺳﺎق واﻟﺛﺑﺎت ﻟﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪ -5‬ﺑﻧد اﻟﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﺻور ‪ 0.51 = α :‬وﻫﻲ ﻛذﻟك ﺗﻌﺗﺑر ﻗوﯾﺔ وﻣﻘﺑوﻟﺔ إﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﯾد ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺑﻧد‬
‫اﻟﺧﺎﻣس ﻣﺗﺟﺎﻧس وﻣﻧﺳق ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺑﻧد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ ﻗﯾﻣﺔ ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ ﺗﺳﺎوي ‪ 0.527‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺑﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻛل ﺑﻧد وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎن ﻫذا اﻟﺑﻧد ﺟد ﻣﺗﻧﺎﺳق وﻣﻧﺳﺟم‬
‫ﺑﯾن ﺑﻧود اﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪83‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪ -7‬ﺑﻧد اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ و اﻟﺗﻘطﯾﻊ اﻟدﻻﻟﻲ وﻗﯾﻣﺔ ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ ﺗﺳﺎوي ‪ 0.45‬وﻫﻲ ﺟد ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﻓﺎن ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻣﺗﺟﺎﻧس وﻣﺗﺳق ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺻوات اﻟﻣﺣﯾط ‪ :‬ﻗﯾﻣﺔ ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ ﺗﺳﺎوي ‪ 0.255‬وﻫﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺗم ﻗﺑوﻟﻬﺎ وﻫذا ﻻﻋﺗﻘﺎدﻧﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻣﯾز ﻓﺋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟم ﺑﺎﻟذﻫﺎن ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺑﻧد اﻟرﺳم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻣوﺟﻪ ‪ :‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻫذا اﻟﺑﻧد ﺟد ﻣﺗﺟﺎﻧس وﻣﺗﺳق ﺑﯾن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺑﻧود‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﺑروﺗوﻛول وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻓﺎن ﻗﯾﻣﺔ ‪ α‬ﻛروﻣﺑﺎخ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن ﺑﻧود‬
‫ﺗﺳﺎوي ‪ 0.515‬ﻓﻬﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ب – اﻟﺛﺑﺎت ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ‪ :‬ﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﺗﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺑروﺗوﻛول ﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺟزء ‪ :1‬اﻟﺑﻧود اﻟﻔردﯾﺔ ‪ 5 ) 1.3.5.7.9‬ﺑﻧود(‬
‫اﻟﺟزء ‪ : 2‬اﻟﺑﻧود اﻟزوﺟﯾﺔ ‪ 4) 2.4.6.8‬ﺑﻧود(‬
‫ﻓﺎن ‪ α‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـ اﻟﺟزء ‪ 0.23 = 1‬أﻣﺎ اﻟﺟزء ‪ ، 0.43 = 2‬وﺟد ﻣﻘﺑول وﻣﻌﺑرة ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻟﺑروﺗوﻛول‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟطول اﻟﻣﺗﺳﺎوي ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺳﺎوي ‪ ، 0.519‬وﻣﻘﺎﺑل ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟطول ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﺳﺎوي ﺗﻘدر ﺑـ ‪ 0.52‬وﻫﻣﺎ ﻣﺗﻘﺎرﺑﯾن وﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻟﺑروﺗوﻛول ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺛﺑﺎت ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق ٕواﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫ﻣﺑﯾﻧﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾن‪ :‬ﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪ 0.40‬و‪ 0.83‬وﻫﻲ ﺟد داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪،0.01‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن إﺧﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟذي ﺗم ﺑﻧﺎﺋﻪ ﺛﺎﺑت‪.‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻟﻰ ﺑﻧﺎء واﻋداد اﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻘﯾم اﻟﻌﺟز ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل‬
‫ﻣن ‪ 6‬اﻟﻰ ‪ 10‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺣﺗوي اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻌﺔ ﺑﻧود وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ :‬ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ ،‬ـﺑﻧد‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻲ أطراف اﻟﺟﺳم‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﺻﻧﯾف و اﻟﺗرﺗﯾب اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﻔﻬم واﻟرﺑط اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﺟﻣل‪ ،‬ﺑﻧد‬
‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﯾﺑﻧد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟرﺑط اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ و اﻟﺗﻘطﯾﻊ اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧد اﻟﺗﻌرف‬
‫ّن وﺗﻘﯾس ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻋﻠﻰ أﺻوات اﻟﻣﺣﯾطوﺑﻧد اﻟرﺳم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻣوﺟﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛل ﺑﻧد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺑﻧود ﻟﻬﺎ ﻫدف ﻣﻌﯾ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وﺗﺷﺗرك ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﻣم اﺿطراﺑﺎت وﺗﻧظﯾم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻣﻌﺎﯾرة ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗﺄﻟف ﻣن ‪ 100‬طﻔل‪.‬‬
‫ﺗوﺻﻠﻧﺎ ﺑذﻟك اﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق وﺛﺑﺎت ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻧﺟﺎﻋﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟذي وﺿﻊ ﻣن‬
‫أﺟﻠﻪ وﺑذﻟك ﻓﺈﻧﻧﺎ ﺑﻬذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ اﻟذي ﻧﺿﻊ ﺑﯾن ﯾدي اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت واﻟﻣراﻛز‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ واﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻣوﻣﺎ‪،‬ﻛﺄداة ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻬﻣﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ وطﺑﯾﻌﺔ‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ واﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن وﺑﻧﺎء ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة‬

‫‪84‬‬ ‫ﻣﺎي ‪2016‬‬ ‫اﻟﻌﺪد ‪18‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟﻠﻐﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎﻣوﺗﺷﺧﯾص اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻛﺎﻻﻟزﻫﯾﻣﯾر وﻓﻘدان‬
.‫اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﺑﻛل اﺷﻛﺎﻟﻬﺎ واﺿطراﺑﺎت اﺧرى ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬

:‫* ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻘﯾﯾم اﺿطراﺑﺎت‬،‫ دراﺳﺔ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻔل اﻟذﻫﺎن‬.(2009،2010) ‫ ﻟﻌﺟﺎل ﯾﺳﯾن‬-1
.‫ اﻟﺟزاﺋر‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬،‫ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠّﻐوي واﻟﻣﻌرﻓﻲ‬،‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
2- Belliard, S., Bon L., LeMoal S., Jonin P. Y., Vercelletto M. et LeBail B. (2007). La démence
sémantique. Psychologie & Neuropsychiatie duVieillissement, 5 (2), 127-38.
3- Bird, H., Lambon-Ralph, M. A., Patterson, K., et Hodges, J. R. (2000). The rise and fall
offrequency and imageability : noun and verb production insemantic dementia. Brain and
Language Print, 73, 17-49.
4- Chainay, H. (2005). Déficit de la mémoire sémantique dans la démence de type Alzheimer.
Dans Ergis, A.M., Gély-Nargeot, M.C. et Van der Linden, M. (dir.), Les troubles de la mémoire
dans la maladie d’Alzheimer.Marseille, France : Solal.
5- Caramazza, A., Hillis, A.E., Rapp, B.C., & Romani, C. (1990). The multiple semantics
hypothesis : multiple confusions ? Cognitive Neuropsychology, 7,161-189.
6- Caramazza, A., & Shelton, R.S. (1998). Domain-specific knowledge systems in the brain : the
animate-inanimate disctinction. Journal of Cognitive Neuroscience,10, 11-34.
7- Cardebat, D., Demonet, J.F., Celsis, P., & Puel, M. (1996). Living/non living dissociation in a
case of semantic dementia : a SPECT activation study. Neuropsychologia, 34(12), 1175-1179.
8- Cardebat, D., Doyon, B.,Puel,M., et al., (1990). Evocation lexicale formelle et sémantique chez
des sujets normaux. Performances et dynamiques de production en fonction du sexe, de l’âge et du
niveau d’étude. Acta Neurologica Belgica, 90(4), 207-217.
9- Damasio, A.R., (1990). Category-related recognition defects as a clue to the neural substrates
of knowledge. Trends in Neurosciences, 13, 95-98.
10- De Partz, M.P., Bilocq, V., De Wide, V., Seron, X. et Pillon, A. (2002). Lexis :test pour le
diagnostic des troubles lexicaux chez les patients aphasiques. Marseille, France : Solal éditeurs.
11- Deloche, G. Hannequin, D. et al. (1997). DO 80, Epreuve de Dénomination Orale d’images.
Paris, France : ECPA.
12- Desgranges, B., Eustache, F., Rioux, P. (1994). Effets de l’âge et du niveau d’étude sur
différents sous-systèmes mnésiques. L’Année Psychologique,94,345-368.
13- Farah, M.J. et McClelland, J.L. (1991). A computational model of semantic memory
impairment: modality specificity and emergent category specificity. Journal of Cognitive
Neuroscience, 10, 1-34.
14- Franklin, S. (1989). Dissociations in auditory word comprehension: evidence from nine
«fluent » aphasics. Aphasiology, 3, 189-207.18
15- Franklin, S., Howard, D. et Patterson, K. (1994). Abstract word meaning deafness. Cognitive
Neuropsychology, 11, 1-34.
16- Gaillard, M. J., Hannequin, D., Crochemore, E., et Amosse, C. (2001). Mémoire sémantique :
aspects théoriques. Rééducation Orthophonique, 208,9-28.
17- Gorno-Tempini, M. L., Dronkers, N. F., Rankin, K. P., Ogar, J. M., Phenegrasamy, L., Rosen,
H. J. et Miller, B. L. (2004). Cognition and anatomyin three variants of primary progressive
aphasia. Annals of Neurology, 55(3), 335-346.
18- Hahn-Barma V. (2007). Neuropsychologie: Approche Clinique et Théorique, exploration
clinique de la mémoire, Centre de Neuropsychologie et Hôpital de la Salpêtrière, paris,
France.http://www.chups.jussieu.fr/polys/dus/duneuropsycho/explorationmemoire.pdf .
19- Hammelrath, C. (2001). DVL38 : Test de Dénomination des Verbes Lexicaux en images.
Isbergues: Ortho Editions.
20- Hillis, A.E. et Caramazza, A. (1991). Category-specific naming and comprehension
impairment : a double dissociation. Brain, 114, 2081-2094.

85 2016 ‫ﻣﺎي‬ 18 ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

21- Hodges, J. R., Bozeat, S., Lambon Ralph, M. A., Patterson, K. et Spatt, J. (2000). The role of
conceptual knowledge in object use. Evidence from DS. Brain, 123,1913-1925.
22- Hodges J. R., Patterson K. (1995). Is semantic memory consistently impaired early in the
course of Alzheimer disease. Neuroanatomical and diagnostic implications.
Neuropsychologia,33(4),441-59.
23- Howard, D. et Patterson, K.(1992). Pyramids and palm trees : a test of semantic access from
pictures and words. Bury St Edmunds : Thames Valley Test Compagny.
24- Hugonot-Diener, L. (2008). Mini Mental Status de Folstein (MMS) version GRECO
consensuelle. Dans Huguenot-Diener, L., Barbeau, E., Michel, B.F., Thomas-Antérion, C.et
Robert, P. (dir.), Grémoire: tests et échelles de la maladie d’Alzheimer et des syndromes
apparentés (p 65-69). Marseille, France : Solal éditeurs.
25- Laisney, M., Eustache, F. et Desgranges, B. (2009). Evaluation de la mémoire sémantique
relative aux personnes célèbres - SemPer. Revue de neuropsychologie, 1(2), 175-83.
26- Merck, C., Charnallet, A., Auriacombe, S., Belliard, S., Hahn-Barma, V., Kremin, H.,Siegwart,
H. (2011). La batterie d’évaluation des connaissances sémantiques du GRECO (BECS-GRECO) :
validation et données normatives. Revue de neuropsychologie. 3(4), 235-55.
27- Mesulam, M. M. (1982). Slowly progressive aphasia without generalized dementia. Annals of
Neurology, 11, 592–598.
28- Neary, D., Snowden, J. S., Gustafson, L., Passant, U., Stuss, D., Black, S., Benson, D. F.
(1998). Fronto-temporal lobar degeneration: a consensus on clinical diagnostic criteria.
Neurology, 51, 1546-54.
29- Patterson, K. et Hodges, J. R. (1992). Deterioration of word meaning: implication for reading.
Neuropsychologia, 30, 1025-1040.19.
30- Pluchon, C. et Simonet, E., (2000). Batterie 75. Isbergues : Ortho Editions.
31- Riddoch, M. J. et Humphreys, G. W. (1987). Visual object processing in optic aphasia: a case
of semantic access agnosia. Cognitive Neuropsychology, 4, 131-185.
32- Samson, D. (2003). La mémoire sémantique : modèles et évaluation. Dans Meulemans, T.,
Desgranges, B., Adam, S. et Eustache, F. (dir.), Evaluation et prise en charge des troubles
mnésiques(p169-193). Marseille, France : Solal éditeurs.
33- Thomas-Antérion, C. et Puel, M. (2006). La mémoire collective, mémoire des événements
publics et des célébrités : les batteries EVE 30 et TOP 30. Marseille, France: Solal éditeurs.
34- Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. Dans Tulving, E. et Donaldson, W. (dir.).
Organization of memory (p. 381-403). New-York &London: Academic Press.
35- Tyler, L.K. et Moss, H.E. (2001). Towards a distributed account of conceptual knowledge.
Trends in cognitive science, 5, 244-252.
36- Warrington, E. K. (1975). The selective impairment of semantic memory. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 27, 635-657.
37- Warrington, E.K. & MacCarthy, R. (1987). Categories of knowledge: furtheractionnations
and an attempted integration. Brain, 110, 1273-1296.
38- Warington, E.K., Shallice, T. (1984). Category specific semantic impairments. Brain, 107;
829-854.

86 2016 ‫ﻣﺎي‬ 18 ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬