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McGill Journal of Education

Revue des sciences de l'éducation de McGill

Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs

sociodemographiques et la reussite chez des participants a un
MOOC professionnalisant
The Links Between Learning Objectives, Sociodemographic
Factors and Learning Acheivement Among Participants of a
Professional Development MOOC
Théodore Njingang Mbadjoin and Rawad Chaker

Volume 56, Number 1, Winter 2021 Article abstract

This article explores the success factors in a professional Massive Open Online
URI: https://id.erudit.org/iderudit/1087053ar Course (MOOC). On the one hand, we are investigating whether professional
DOI: https://doi.org/10.7202/1087053ar goals, success goals, and certification goals are linked to success. On the other
hand, we seek to verify whether socio-professional, demographic factors or the
See table of contents time available for training are also linked to success. Our results show that
external factors such as gender, occupational group, being employed or not,
and availability influence success in continuing online education, rather than
conative factors related to professional and learning goals. These results
Publisher(s)
underline the importance of ecological elements in the educational
Faculty of Education, McGill University accomplishment in a training situation.

ISSN
1916-0666 (digital)

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Njingang Mbadjoin, T. & Chaker, R. (2021). Les liens entre les objectifs de
formation, les facteurs sociodemographiques et la reussite chez des
participants a un MOOC professionnalisant. McGill Journal of Education / Revue
des sciences de l'éducation de McGill, 56(1), 149–170.
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Title

LES LIENS ENTRE LES OBJECTIFS DE FORMATION,

LES FACTEURS SOCIODEMOGRAPHIQUES ET LA
REUSSITE CHEZ DES PARTICIPANTS A UN MOOC
PROFESSIONNALISANT

THÉODORE NJINGANG MBADJOIN et RAWAD CHAKER Université Lumière

Lyon 2

RÉSUMÉ. Cet article étudie les facteurs de réussite dans un cours en ligne ouvert à
tous (Massive Open Online Course [MOOC]) professionnalisant. D’une part, nous
cherchons à savoir si les objectifs professionnels, les objectifs de réussite, et les
buts de formation sont liés à la réussite. D’autre part, nous cherchons à vérifier
si les facteurs socioprofessionnels, démographiques ou le temps disponible à la
formation sont également liés à la réussite. Nos résultats montrent que ce sont
des facteurs externes tels que le genre, la catégorie socioprofessionnelle, le fait
d’être en emploi ou non, ainsi que la disponibilité temporelle qui influencent
la réussite dans une formation continue en ligne, plutôt que des facteurs
conatifs tels que les objectifs d’investissement professionnel et les objectifs de
réussite. Ce qui met l’accent sur l’importance des éléments écologiques dans
l’accomplissement pédagogique en situation de formation.

THE LINKS BETWEEN LEARNING OBJECTIVES, SOCIODEMOGRAPHIC FACTORS

AND LEARNING ACHIEVEMENT AMONG PARTICIPANTS OF A PROFESSIONAL
DEVELOPMENT MOOC

ABSTRACT. This article explores the success factors in a professional Massive

Open Online Course (MOOC). On the one hand, we are investigating
whether professional goals, success goals, and certification goals are linked
to success. On the other hand, we seek to verify whether socio-professional,
demographic factors or the time available for training are also linked to
success. Our results show that external factors such as gender, occupational
group, being employed or not, and availability influence success in continu-
ing online education, rather than conative factors related to professional and
learning goals. These results underline the importance of ecological elements
in the educational accomplishment in a training situation.

L’apprenant adulte peut aujourd’hui s’investir dans une formation pour

compléter ou enrichir son parcours universitaire, tout en se fixant des objectifs
professionnels personnels en rapport ou non avec les besoins du marché de
l’emploi. Le nombre important d’étudiants qui adhèrent aux différents cours

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 Njingang Mbadjoin et Chaker

proposés par les dispositifs de formation continue propose un terrain conséquent

d’analyse des processus d’apprentissage dans le but d’enquêter sur les capacités
déployées pour réussir son projet professionnel (Carré, 2006; Minichiello, 2013).
Il existe, dans cette optique, plusieurs travaux de recherche qui s’intéressent
au rapport entre le parcours de formation, l’orientation professionnelle, les
comportements sociaux et professionnels des acteurs selon le cursus proposé,
les intentions et la motivation (Charlier, 2014; Heutte et coll., 2016; Siemens
et coll., 2013). Différents positionnements théoriques permettent de s’emparer
de la relation entre le champ de l’apprentissage et les projets professionnels
des participants, comme la théorie sociale cognitive et le concept d’efficacité
personnelle (Vieira et Coimbra, 2008). D’autres travaux évoquent les dimensions
métacognitives avec les concepts d’auto-détermination et d’autorégulation
pour étudier la lutte contre l’attrition au sein des cours en ligne ouverts à tous,
ou Massive Open Online Courses (MOOC) en anglais, par l’accompagnement
de l’apprenant (Gorgoumack, 2016). Le principe d’agentivité sous-jacent à la
théorie sociale cognitive propose que des déterminants psychosociaux peuvent
influencer les comportements et les choix individuels. Ces déterminants peuvent
notamment renvoyer à des aspects conatifs dans le processus d’apprentissage,
comprenant les attitudes, la motivation et la volition (Carré, 2006). Les attitudes
concernent la phase pré-décisionnelle d’une action, et se caractérisent par des
dispositions « qui peuvent se transformer en motifs d’engagement dans l’action »
(Carré, 2006). La volition peut se définir comme « l’acte de s’engager et de
persévérer dans une activité d’apprentissage » (Noël et Cartier, 2016). Dans cette
perspective, les individus auraient donc la capacité d’influencer de façon plus
ou moins intentionnelle leur activité et leur projet professionnel (Carré, 2004).
Ceci peut se traduire dans les actions visant divers objectifs dans leur engagement
et dans l’investissement professionnel (Vieira et Coimbra, 2008). Des travaux
ont tenté de décrire le rapport entre les objectifs professionnels, l’orientation
scolaire et la formation et l’apprentissage, en s’appuyant sur différents concepts
de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1989; Betz et Hackett, 1981; Lent et
coll., 1994; Vieira et Coimbra, 2008).
Le présent article propose d’apporter une dimension analytique complémentaire
aux travaux de Vieira et Coimbra (2008) sur la transition entre la formation,
l’emploi et l’insertion socioprofessionnelle, en étudiant les facteurs de réussite
selon deux familles de déterminants : les variables conatives d’un côté, et les
variables contextuelles, liées aux caractéristiques sociales et démographiques
des apprenants adultes, de l’autre. L’objectif est donc double. Dans un premier
temps, nous cherchons à vérifier si des déterminants conatifs, tels les objectifs
d’investissement professionnel (OIP), les objectifs de réussite et les buts de
formation influencent la réussite dans le cadre d’un cours professionnalisant
en ligne. Nous entendons donc étudier non pas les facteurs motivationnels,
largement explorés par la recherche dans le domaine des MOOC ou des cours
en ligne en général (Littlejohn et coll., 2016; Milligan et Littlejohn, 2017), mais

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Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

nous allons plutôt focaliser notre attention sur le fait de se fixer des objectifs de
réussite. Dans un second temps, nous mobiliserons des variables « écologiques »
telles que la situation socioprofessionnelle et les horaires de travail. En effet, les
chercheurs soulignent l’existence d’une lacune relative dans la littérature sur la
dimension sociale des apprenants au sein des MOOC (Goglio et Parigi, 2018).
Nous avons choisi pour cette étude le MOOC Gestion de Projet (GdP) proposé
par l’École Centrale de Lille.

CADRE THEORIQUE

Dans cette partie théorique, nous expliciterons en premier lieu les notions qui
nous permettent d’opérationnaliser les déterminants d’ordre conatif, à savoir
les objectifs de réussite, les objectifs professionnels et la capacité à s’investir dans
une formation. Ensuite, nous présenterons les déterminants environnementaux,
à savoir les facteurs sociaux et écologiques.

Les objectifs de réussite, les objectifs professionnels et la capacité de s’investir dans

une formation
La notion de capacité d’action revêt divers sens selon le contexte professionnel
et les objectifs poursuivis (Carré et Caspar, 1999). Le sentiment d’auto-efficacité
est défini comme étant la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et
d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités
(Bandura, 2002). Les dispositifs de type MOOC pourraient favoriser l’expression
de cette croyance, de la confiance d’un étudiant à exécuter avec succès un ensemble
de tâches déterminées et lui permettre de prévoir s’il s’engagera, persévérera et
aboutira au succès de son projet professionnel (Lent et coll., 1999, cités dans
Vieira et Coimbra, 2008). Les représentations de la capacité d’action dans un
processus d’apprentissage sont identifiables par des conduites requises produisant
des résultats observables au niveau de l’investissement professionnel (Caron et
coll., 2014). Cet investissement semble s’inscrire dans les profils d’engagement et
de persistance des participants au MOOC, à se fixer consciemment des objectifs
et gérer son temps dans ce processus (Anderson et coll., 2014; Poellhuber et coll.,
2014). Les actions individuelles conduisant l’individu à rechercher un emploi
et à se fixer des objectifs professionnels dépendent du sentiment d’efficacité
personnelle (Kizilcec et coll., 2016; Manto et coll., 2015). Le modèle fondé sur
la théorie sociale cognitive intègre, selon Lent et coll. (1999), trois variables
qui influencent de façon différenciée la posture et les comportements de
l’individu dans un processus d’apprentissage visant à la réalisation des objectifs
professionnels : « le sentiment d’efficacité personnelle, les attentes de résultats et
les objectifs professionnels » (Bandura, 1977; Lent et coll., 1999). Les expériences
actives et vicariantes dans un environnement numérique d’apprentissage et de
formation universitaire influencent les attitudes et les comportements des sujets
ayant les objectifs d’un premier emploi ou d’un changement d’emploi par le
suivi de formations professionnelles (Caron et coll., 2014). En complément de

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 Njingang Mbadjoin et Chaker

ces travaux, nous positionnons ce travail dans le cadre de ce modèle théorique,

en reliant des variables conatives tels que les objectifs de résultats (les attentes
de réussite) et les objectifs professionnels (les attentes en termes d’emploi ou
d’insertion professionnelle) avec la réussite dans un MOOC professionnalisant
en gestion de projet.
En outre, un ensemble d’actions qualifiées de stratégies d’autorégulation amènent
à mobiliser des moyens pour atteindre des buts, à utiliser systématiquement
et consciemment des ressources cognitives lorsque les étudiants assument la
responsabilité de leur apprentissage (Viau, 2005, cité dans Temperman, 2013).
Ces actions pourraient donner une visibilité de l’investissement des apprenants
engagés dans un MOOC. Les OIP seraient alors une modalité conative, un
effort, tourné vers l’employabilité. Selon les recherches autour de l’efficacité
personnelle dans ce domaine, il est admis qu’un apprenant qui s’inscrit à un
MOOC se projette dans l’objectif de le valider, est motivé et croit en ses capacités
de réussite (Cross, 2013; Yuan et Powell, 2013). Lorsque le sujet est confronté à
des obstacles, ces capacités contribuent à prévoir son engagement, l’effort et la
persévérance qui peuvent aboutir au succès de son investissement professionnel
(Lent et coll. 1999; Vieira et Coimbra, 2008).

Les facteurs sociaux et écologiques en formation d’adultes

Cependant, le courant cognitiviste de l’apprentissage social prend également
en compte le contexte d’apprentissage qui peut être plus ou moins favorable
(Greene et Azevedo, 2009). Simonian, Chaker et Kaplan (2019) constatent par
exemple que les possibles liens entre la perception de l’environnement et les
stratégies d’auto-régulation, comme variables cognitives et motivationnelles,
sont peu exploités. Comme autre exemple, le contexte social comme élément
central de l’apprentissage a gagné en importance dans les débats scientifiques
sur l’apprentissage à l’âge adulte (Hansman, 2001). L’auteure ajoute :
In contrast to psychological and behavioral understandings of learning,
sociocultural models posit that learning is not something that happens, or
is just inside the head, but instead is shaped by the context, culture, and
tools in the learning situation. (Hansman, 2001, p. 45)
D’abord, nous considérons la variable contexte comme englobant les éléments
liés aux conditions personnelles et professionnelles des apprenants adultes.
Par exemple, l’approche biographique insiste également sur l’importance des
conditions environnementales (Elder, 1974, cité dans Bourdon et Bélisle, 2014).
En effet, de nombreuses études mettent en lien les variables telles que le genre,
l’âge, le niveau d’éducation, le statut social et professionnel et la motivation pour
la réussite dans un dispositif de formation d’adultes (Hobson et Puruhito, 2018;
Liu et Young, 2017; Tseng et coll., 2019; Yang et Quadir, 2018; You et coll. 2016).
D’autres variables contextuelles comme le soutien social agissent également en
formation pour adultes et jeunes adultes (Bourdon et Bélisle, 2014; Leturcq,
2017; Vonthron et coll. 2007). Les conditions matérielles telles que le réseau

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social (Li et coll., 2018), la vie familiale, les tâches domestiques et la disponibilité
temporelle sont également citées comme facteurs pouvant affecter (ou non) la
réussite ou la persistance dans des dispositifs de formation en ligne (Allan et
Lewis, 2009; Lynch et Dembo, 2004; Park, 2007; Park et coll., 2009; Romero,
2011) ou bien les capacités de régulation de l’apprentissage (Hammarlund et
coll., 2015). Pourtant, concernant plus précisément les MOOC, la manière dont
le contexte socio-économique affecte la participation aux activités du cours ainsi
que la réussite (notamment la certification) reste très peu étudiée (Goglio et
Parigi, 2018). Au vu de cet état de l’art, il est alors nécessaire de confronter les
résultats obtenus mettant en relation facteurs cognitifs et conatifs et réussite,
avec ceux obtenus mettant en relation réussite et facteurs sociaux et écologiques.

CONTEXTE DE L’ÉTUDE : LE MOOC GDP

Le MOOC GdP est proposé par l’École Centrale de Lille. Depuis sa première
édition, en mars 2013, deux sessions sont organisées annuellement au printemps et
à l’automne. Il a été adopté par dix-neuf établissements d’enseignement supérieur
(Delpeyroux et Bachelet, 2015). Il vise par ailleurs l’intégration des apprenants
à des cursus d’établissements supérieurs avec des situations très différentes
de l’ouverture à tous. Les inscrits comprennent des étudiants qui suivent le
cours dans le cadre de leur cursus obligatoire, ou parallèlement à celui-ci, ainsi
que des professionnels, apprenants libres et seuls dotés d’une bonne culture
numérique (Delpeyroux et Bachelet, 2015). L’objectif principal est de former
des apprenants dans une démarche d’apprentissage avec une autonomie et une
méthode favorable à la gestion du projet professionnel et l’investissement dans
la recherche d’emploi. Le MOOC GdP s’organise sur deux grandes périodes de
formation. La première propose un MOOC avec un tronc commun sur quatre
semaines et se termine par un examen (certificatif), suivie d’une deuxième période
de deux semaines aboutissant à un examen de certification avancée. Il existe
deux types de parcours et de certification. Le parcours classique en entier (tronc
commun + deux spécialisations) et le parcours avancé (parcours classique + étude
de cas). L’étudiant peut suivre uniquement le tronc qui correspond aux quatre
premières semaines du MOOC, sans spécialisation. La certification classique
authentifiée intègre le parcours classique et un examen surveillé. La certification
avancée implique le parcours avancé et un examen surveillé. Le dispositif offre
quinze spécialisations à deux cohortes d’étudiants correspondant d’une part à
des inscrits libres, quelle que soit leur origine et parcours professionnels ou de
formation, et d’autre part, à des étudiants en cycle de préparation d’un diplôme
de master ayant une obligation institutionnelle d’inscription.

QUESTIONS DE RECHERCHE

Sur la base de notre introduction théorique, nous allons tenter de répondre aux
questions de recherche (QR) suivantes :

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 Njingang Mbadjoin et Chaker

• QR 1 : La réussite au MOOC GdP dépend-elle de facteurs reliés aux

objectifs, tels que des objectifs d’investissement professionnel, des
objectifs de réussite au MOOC, des buts de formation, etc.? Autrement
dit, est-ce que la réussite dépend de la capacité des sujets de se fixer
des objectifs pédagogiques et professionnels?
• QR 2 : La réussite au MOOC GdP dépend-elle de facteurs
démographiques et écologiques, tels que le genre, le niveau d’éducation,
la catégorie socioprofessionnelle, le temps de travail, etc.?
• QR 3 : Quels liens existe-t-il entre les objectifs professionnels et la
disponibilité temporelle?
Les variables indépendantes sont détaillées dans le Tableau 1.
TABLEAU 1. Les déterminants de la réussite dans un MOOC

Facteurs d’objectifs Facteurs démographiques et socioprofessionnels

Objectifs d’investissement
Genre
professionnel
Objectifs de certification Âge
Buts de formation Niveau d’études
Statut socioprofessionnel
En emploi ou sans emploi
Horaires de travail

METHODOLOGIE

Participants et mode de collecte des données

Afin de répondre à nos questions de recherche, nous avons mené une enquête
par questionnaire administrée en ligne auprès des apprenants du MOOC GdP
de la 13e édition (mars-avril 2019). Le recueil de données a été réalisé par des
enquêtes en ligne administrées à partir du serveur Lime Survey hébergé par
l’Université de Lille. 449 participants ont répondu au questionnaire, dont
41,87 % de femmes, avec une moyenne d’âge de M = 36,41; ET = 9,49.

Les échelles de mesure

Données démographiques. Nous avons intégré différentes variables démographiques :
l’âge, le genre, le niveau d’éducation (de pré-bac à bac+8) et la catégorie
socioprofessionnelle (CSP) en nous basant sur la nomenclature de l’INSEE (2003).
Les horaires de travail. Nous enquêtons sur les horaires de travail en distinguant
entre le temps complet, partiel ou ponctuel. De plus, nous posons la question
des horaires journaliers pour les personnes en emploi : journée de travail
régulière courte (de 9h à 17h ou de 8h à 16h); journée de travail régulière longue

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Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

(de 9h à 18h; de 9h à 19h; de 8h à 17h; de 8h à 18h); horaires fragmentés;

travail essentiellement le matin; travail essentiellement l’après-midi; travail
essentiellement le soir, et; travail essentiellement la nuit.
Les objectifs d’investissement professionnel. Pour analyser les OIP, notre outil d’enquête
s’appuie sur la base théorique résumée dans le Tableau 1. Les questions (objectifs
professionnels et résultats attendus) présentent des affirmations qui reflètent
les intentions d’investissement professionnel des apprenants. Celles-ci portent
notamment sur : le projet des apprenants, leur perception du développement
professionnel, les ressources exploitées, l’implication dans la construction de leur
carrière professionnelle, l’engagement et la conduite à tenir pour atteindre les
objectifs une fois les études terminées. L’outil développé par Vieira et Coimbra
(2008) présente une bonne fiabilité interne (α = 0,86) et comprend cinq items
présentés dans le Tableau 2. L’énoncé de la question est : « Nous vous présentons
quelques affirmations qui peuvent (ou non) refléter vos projets, une fois le
MOOC GdP terminé. Pour chacune de ces affirmations, indiquez sur l’échelle
suivante en 7 points jusqu’à quel degré ces affirmations correspondent à votre
opinion : 1 = fort désaccord à 7 = accord complet ».
TABLEAU 2. Items de l’échelle d’OIP (Viera et Coimba, 2008)

« Une fois le MOOC GdP terminé, j’ai pour objectif de… » :

1. Me consacrer à mon développement professionnel
2. Mobiliser des ressources pour réaliser mes objectifs professionnels
3. M’impliquer dans la construction de ma carrière professionnelle
4. Consacrer toute mon énergie au domaine de ma vie professionnelle
5. M’engager dans ma carrière professionnelle

Les objectifs de certification. Nous avons mesuré les objectifs de certification grâce à
une batterie d’items relatifs aux différentes possibilités de suivi du MOOC GdP,
présentés dans le Tableau 3. Comme nous l’avons énoncé, ce dernier permet
cinq niveaux de validation : du parcours classique à la certification avancée
qui comprend le parcours avancé (parcours classique et étude de cas) avec un
examen surveillé. Il existe également, bien entendu, l’audition libre que nous
positionnons en premier niveau. Les répondants doivent indiquer sur une échelle
en 4 points jusqu’à quel degré ces affirmations correspondent à leur opinion :
1 = fort désaccord à 4 = accord complet ».

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 56 NO 1 WINTER 2021 155

 Njingang Mbadjoin et Chaker

TABLEAU 3. Items de l’échelle des objectifs de certification

« Mes objectifs de certification : »

1. Je me forme comme auditeur libre, je ne souhaite pas valider les connaissances acquises
2. Je souhaite suivre uniquement les quatre premières semaines du MOOC (le tronc
commun)
3. Je souhaite suivre le parcours classique en entier (tronc commun + deux spécialisations)
4. Je souhaite suivre le parcours avancé (parcours classique + étude de cas)
5. Je souhaite passer la certification classique authentifiée (parcours classique + examen
surveillé)
6. Je souhaite passer la certification avancée (parcours avancé + examen surveillé)

Les buts liés à la formation. Nous avons proposé un ensemble d’items (créés par
les auteurs), présentés dans le Tableau 4, afin d’enquêter sur les buts liés à la
formation des inscrits au MOOC, lorsqu’ils ne sont pas étudiants en cohorte
inscrits obligatoirement, afin de savoir ce qui les a motivés à suivre le cours
en ligne : était-ce dans une visée de développement professionnel, personnel,
parce que leurs employeurs les ont encouragés à le faire, ou bien pour trouver
un emploi? Les répondants doivent choisir un seul item parmi les 9 proposés.
Nous avons intégré des items correspondants à la mobilité professionnelle interne
(p. ex : « Augmenter mes chances de d’obtenir un poste plus important dans mon
entreprise ou structure actuelle ») ou externe (p. ex : « Augmenter mes chances
de changer d’emploi avec les mêmes responsabilités (changer d’employeur ou
de secteur d’activités »).
TABLEAU 4. Items de la question à choix unique à propos des buts de formation

« Mon but dans cette formation : »

1. Augmenter mes chances de trouver un emploi (si vous êtes actuellement sans emploi)
2. Augmenter mes chances de changer d’emploi avec une meilleure position
3. Augmenter mes chances de changer d’emploi avec les mêmes responsabilités (changer
d’employeur ou de secteur d’activités)
4. Augmenter mes chances de d’obtenir un poste plus important dans mon entreprise ou
structure actuelle
5. Augmenter mes chances d’obtenir davantage de responsabilités dans mon entreprise ou
structure actuelle
6. Acquérir des nouvelles compétences en vue d’une évolution ou changement
professionnels futurs non définis pour l’instant
7. Sans but précis de carrière, uniquement pour acquérir de nouvelles compétences en
gestion de projet
8. A la demande de quelqu’un (mon employeur ou institution)
9. Pas de but professionnel, j’ai suivi le MOOC pour mon enrichissement personnel

156 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 56 NO 1 HIVER 2021

Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

La réussite. Nous avons recueilli les résultats de l’examen du tronc commun à la

fin des quatre premières semaines et le final ayant lieu à l’issue des modules de
spécialisation. Le score est sur 100.

Analyse des données

Le score moyen (variable réussite) obtenu par les participants à l’issu du MOOC
donne une moyenne de M = 61,89; ET = 28,75. Le test de Shapiro-Wilk indique
que la distribution des résidus viole la loi de normalité (DSW = 0,818; p < 0,001).
Nous utiliserons donc pour la suite de nos analyses impliquant la variable réussite
des tests statistiques non paramétriques.
Concernant la variable OIP, l’α de Cronbach de l’échelle est de 0,83. Nous
avons effectué une analyse factorielle confirmatoire (AFC) afin de vérifier si
le modèle observé est ajusté au modèle théorique. Nous avons utilisé le test
du ratio chi-carré sur le degré de liberté du modèle (χ2/df), le « Comparative
Fit Index » (CFI), le « Tucker Lewis Index » (TLI) et le root mean squared error of
approximation (RMSEA). Des auteurs (Hu et Bentler, 1999) considèrent qu’une
valeur supérieure ou égale à 0,95 pour le CFI et le TLI est bonne et acceptable
à partir de 0,90. Une valeur inférieure ou égale à 0,06 pour le RMSEA est
préférable mais acceptable en deçà de 0,08. Les tests montrent que le modèle
unifactoriel des OIP s’ajuste bien à nos données : χ2/df = 4; p < 0,001; CFI = 0,98;
TLI = 0,97; RMSEA = 0,07. Ces résultats nous permettent de calculer le score
global des OIP en effectuant la moyenne entre les scores des cinq items : M = 5,65;
ET = 1,11. Le test de Shapiro-Wilk indique que la distribution des résidus viole
la loi de normalité (p < 0,001), ce qui est fréquent pour les grands échantillons.
Nous utiliserons donc pour la suite de nos analyses impliquant les OIP des tests
statistiques non paramétriques.

RESULTATS

QR 1 : les variables démographiques et la réussite

Le Tableau 5 présente les caractéristiques de notre échantillon. La majorité
(n = 222) est détentrice d’un diplôme niveau Master, suivi d’un niveau Licence
(n = 110), puis d’un niveau Bac+2 (n = 44). Les détenteurs d’un doctorat sont
au nombre de n = 38, ce qui constitue un nombre non négligeable pour une
formation certificative. La CSP la plus représentée est celle des demandeurs
d’emploi (n = 154), suivis des cadres (n = 99), des étudiants (n = 89), des employés
(n = 65), puis des professions intermédiaires (n = 29). Nous constatons le nombre
important de demandeurs d’emploi dans notre échantillon, ce qui pourrait
suggérer, pour cette population, une volonté de suivre une formation certifiante
en vue de leur insertion socioprofessionnelle.

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 56 NO 1 WINTER 2021 157

 Njingang Mbadjoin et Chaker

TABLEAU 5. Caractéristiques démographiques de l’échantillon

Données démographiques n = 449

Genre
M 261
F 188
Age 36,41 (9,49)
Education (niveau d’étude)
Pré-bac 3
Bac ou équivalent 20
Bac+2 (Deug, IUT, BTS ou équivalent) 44
Bac+2 (prépas) 11
Bac+3 (Licence ou équivalent) 110
Bac+5 (Master ou équivalent) 222
Bac+8 (Doctorat ou équivalent) 38
Catégorie socioprofessionnelle (CSP)
Agriculteur-exploitant 1
Artisan, commerçant, chef d’entreprise 3
Cadre et professions intellectuelles (enseignant etc..) 99
Profession intermédiaire (technicien, agent de 29
maîtrise...)
Employé 65
Ouvrier 0
Retraité 2
Etudiant 89
En recherche d’emploi 154
Inactif (autre qu’étudiant, retraité, ou en recherche 6
d’emploi)

L’âge et la réussite. Le test de corrélation entre l’âge et la réussite indique un lien

faible et positif : rs = 0,129; p = 0,009. L’âge peut donc être lié positivement la
réussite avec un effet faible.
Le genre et la réussite. Les femmes montrent une réussite supérieure à celle des
hommes (respectivement M = 69,01; ET = 27,91 contre M = 63,54; ET = 28,91)
de manière significative : U = 22668; p = 0,022
Le niveau d’étude et la réussite. La réussite dépend également du niveau d’étude
de manière significative : H(6) = 22,54; p = 0,001. Les détenteurs d’un doctorat
obtiennent le plus haut score (M = 73,81; ET = 25,92), suivis des Masters

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Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

(M = 69,21, ET = 26,93), des détenteurs d’un Bac ou équivalent (M = 66,31;

ET = 20,33), des Bac+2 préparatoires (M = 66; ET = 27,83), des Licences
(M = 62,19; ET = 26,45), des Bac+2 généralistes (M = 53,42; ET = 32,06) et enfin
des pré-Bac (M = 18,50; ET = 23,33). Ces résultats indiquent que la réussite
dépend du niveau d’éducation avec d’un côté les Bac+5 et +8 qui obtiennent
les plus hauts scores, et de l’autre les niveaux Bac+3 et deçà. Ce dernier groupe
comprend toutefois de fortes disparités en termes de réussite, non liées au niveau
d’étude (par exemple MBac > MLicence).
La CSP et la réussite. La réussite dépend de la CSP : H(8) = 17,61; p = 0,024. Les
inactifs sont ceux qui obtiennent les plus hauts scores (M = 74,67; ET = 28,61),
suivis des demandeurs d’emploi (M = 68,33; ET = 27,28), des cadres (M = 66,77;
ET = 29), des étudiants (M = 64,23; ET = 28,40), des employés (M = 63,97;
ET = 28,40) et des professions intermédiaires (M = 56,62; ET = 31,45). Les
tests post-hoc nous indiquent que les différences significatives sont observées
notamment entre les professions intermédiaires et les cadres (p = 0,021), les
demandeurs d’emploi (p = 0,014) et les inactifs (p = 0,031). Les différences
observables entre les employés et les demandeurs d’emploi (p = 0,016), les cadres
(p = 0,002) et les inactifs (p = 0,005) sont également significatives.
Nous pouvons, à la lumière de ces résultats, émettre l’hypothèse intermédiaire
que la disponibilité ou flexibilité temporelle peut constituer un facteur
direct ou indirect influençant positivement la réussite. En effet, les inactifs
et demandeurs d’emploi possèdent par définition plus de temps disponible
à la formation que les personnes en emploi. Les étudiants dédient leur temps
à la formation (même si certains peuvent avoir un « job » ou un stage à côté).
Parmi les personnes en emploi, les cadres peuvent par ailleurs jouir d’une plus
grande autonomie et flexibilité dans leur emploi du temps que les employés
ou les professions intermédiaires (Genin, 2017), même si leur charge de travail
s’accroît régulièrement (Coron, 2019).
Situation professionnelle. Nous vérifions à présent le lien entre la réussite et la
situation professionnelle, autrement dit entre le fait d’être en emploi ou sans
emploi, afin d’essayer d’isoler le facteur « temps » parmi la population active.
Nous avons donc regroupé les actifs en emploi d’un côté (n = 198), et les actifs
demandeurs d’emploi de l’autre (n = 154). Le résultat du test indique qu’il n’y
a pas de différences significatives entre les demandeurs d’emploi (M = 68,35;
ET = 27,28) et les personnes en emploi (M = 64,04; ET = 29,83) : U = 11351;
p = 0,214. Être en emploi, sans considérer la nature de la catégorie professionnelle,
ou ne pas être en emploi ne définit donc pas la réussite. Par exemple, le test
post-hoc entre les cadres et les demandeurs d’emploi n’est pas significatif, donc
n’indique pas de différences significatives quant à la réussite entre ces deux
CSP (p = 0,971). Nous pouvons donc affirmer que les facteurs de réussite à
prendre en compte sont la disponibilité et flexibilité temporelle, ainsi que la
catégorie professionnelle (dichotomie entre les cadres d’un côté, et les professions
intermédiaires et les employés de l’autre côté dans notre cas).
McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 56 NO 1 WINTER 2021 159
 Njingang Mbadjoin et Chaker

Horaires de travail. Nous cherchons à présent à vérifier l’effet temporel sur la réussite
des personnes en activité : il existe en effet des différences significatives en termes
de réussite selon les horaires de travail indiqués : H(9) = 22,09; p = 0,009. Ce
sont les personnes qui déclarent travailler entre 9h et 17h qui ont une meilleure
réussite (M = 70,85; ET = 18,17). Tous les autres horaires (qui débutent à 8h
du matin ou qui terminent à partir de 18h) se situent autour d’une moyenne
générale à M = 63. Ainsi, des journées de travail plus courtes suggèrent une
meilleure réussite au MOOC.

QR2 : les variables d’objectifs et la réussite

Les objectifs d’investissement professionnel et la réussite. Le test de corrélation entre
réussite et OIP montre un lien significatif et négatif (Tableau 6) :
TABLEAU 6. Corrélations entre réussite et OIP (rho de Spearman)

OIP Réussite
1. Me consacrer à mon développement professionnel –0,044
2. Mobiliser des ressources pour réaliser mes objectifs
–0,039
professionnels
3. M’impliquer dans la construction de ma carrière
–0,057
professionnelle
4. Consacrer toute mon énergie au domaine de ma vie
–0,190**
professionnelle
5. M’engager dans ma carrière professionnelle –0,136**
Score total OIP –0,148**
**p < 0,001

Ces indices montrent que ce ne sont pas les individus déclarant des OIP élevés
qui réussissent le mieux. D’ailleurs, nous observons significativement l’inverse,
puisque la corrélation est négative pour deux items (4 : rs = –0,190; p < 0,001
et 5 : rs = –0,136; p < 0,001) ainsi que pour le score total d’OIP : rs = –0,148;
p < 0,001, bien que les indices de corrélations soient très faibles. Il n’y a donc
pas de lien positif entre la réussite et les facteurs d’objectifs professionnels.
Les buts professionnels et la réussite. Les résultats suivants indiquent les raisons de
l’inscription en début du MOOC. Les items « Augmenter mes chances de trouver
un emploi (si vous êtes actuellement sans emploi) » (33 %) et « Acquérir des
nouvelles compétences en vue d’une évolution ou changement professionnels
futurs non définis pour l’instant » (33,3 %) recueillent la majorité des voix.
Parmi les sept items restants, le score le plus haut revient à « Augmenter mes
chances de changer d’emploi avec une meilleure position » avec 9,4 %, ce qui
indique une volonté d’une partie non-négligeable de l’échantillon ayant un
emploi d’envisager une mobilité professionnelle à la suite du MOOC.

160 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 56 NO 1 HIVER 2021

Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

TABLEAU 7. Buts professionnels et réussite

Réussite
Buts de formation
% M ET
1. Augmenter mes chances de trouver un emploi (si vous
33 71,89 24,87
êtes actuellement sans emploi)
2. Augmenter mes chances de changer d’emploi avec une
9,4 73,48 24,54
meilleure position
3. Augmenter mes chances de changer d’emploi avec les
mêmes responsabilités (changer d’employeur ou de 4,9 75,23 25,17
secteur d’activités)
4. Augmenter mes chances de d’obtenir un poste plus
2,2 60,10 29,01
important dans mon entreprise ou structure actuelle
5. Augmenter mes chances d’obtenir davantage de
4,1 55,47 34,87
responsabilités dans mon entreprise ou structure actuelle
6. Acquérir des nouvelles compétences en vue d’une
évolution ou changement professionnels futurs non 33,3 69 25,95
définis pour l’instant
7. Sans but précis de carrière, uniquement pour acquérir de
7,1 67,21 31,03
nouvelles compétences en gestion de projet
8. A la demande de quelqu’un (mon employeur ou
3 78,13 10,07
institution)
9. Pas de but professionnel, j’ai suivi le MOOC pour mon
3 56 30,03
enrichissement personnel

La réussite au MOOC ne dépend pas des buts professionnels de manière

significative : H(8) = 12,17; p = 0,144. Autrement dit, la nature des buts
professionnels fixés en amont de la formation n’est pas liée au fait de réussir
ou non.
Les objectifs de certification et la réussite. Les objectifs de formation indiquent dans
l’ensemble une plus grande volonté de suivre le parcours classique en entier
(M=3,52; ET=0,76), suivi du parcours avancé (M = 3,03; ET = 0,90). En revanche,
l’auditorat libre recueille la moyenne la moins élevée (M = 1,63; ET = 0,82).
Les inscrits au MOOC ont donc au début du cours des objectifs de réussite
relativement hauts (Tableau 8).

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 56 NO 1 WINTER 2021 161

 Njingang Mbadjoin et Chaker

TABLEAU 8. Les objectifs de certification par niveau croissant et corrélation avec la réussite

Objectifs de certification (échelle de 1 à 4) par Niv M ET Réussite

ordre croissant d’importance

1. Je me forme comme auditeur libre, je ne 1 1,63 0,82 -0,029
souhaite pas valider les connaissances acquises
2. Je souhaite suivre uniquement les quatre 2 1,94 1,09 0,001
premières semaines du MOOC (le tronc
commun)
3. Je souhaite suivre le parcours classique en 3 3,52 0,76 -0,098**
entier (tronc commun + deux spécialisations)
4. Je souhaite suivre le parcours avancé (parcours 4 3,03 0,90 -0,125**
classique + étude de cas)
5. Je souhaite passer la certification classique 5 2,90 0,97 -0,121**
authentifiée (parcours classique + examen
surveillé)
6. Je souhaite passer la certification avancée 6 2,71 0,98 -0,055
(parcours avancé + examen surveillé)
**p < 0,01

Nous observons des corrélations négatives et significatives, cependant plutôt

faibles, entre la réussite et trois des six objectifs de réussite : « Parcours avancé »
(rs  =  –‍0,125; p < 0,01), « certification classique authentifiée » (rs = –‍0,121;
p < 0,01), et « parcours classique en entier » (rs = –‍0,098; p < 0,01). Ces résultats
montrent que les objectifs de réussite ne sont pas liés à la réussite effective. C’est
même l’inverse pour certains cas : la corrélation est certes faible mais négative
pour trois des possibilités de certification.
Ces résultats indiquent globalement que la réussite ne dépend pas des ambitions
affichées en début de formation, qu’elles soient d’ordre pédagogique ou
professionnelle.
Facteurs socioprofessionnels et objectifs. Afin d’étudier plus en profondeur les
aspects matériels, tels que les facteurs temporels en formation, nous avons
cherché à vérifier de manière complémentaire s’il était possible d’utiliser les
variables d’objectifs pour mieux expliquer le rôle de la disponibilité et donc de
l’investissement possible.
En effet, au vu de nos résultats jusqu’ici, il est nécessaire de mieux comprendre
le rôle du temps et comment il est investi dans le cadre d’une formation
professionnalisante. Nous avons croisé la variable OIP avec les horaires de
travail pour vérifier si la disponibilité temporelle accrue conduisait à se fixer
des objectifs d’investissement professionnels élevés. Les résultats montrent que
les personnes en emploi avec des horaires courts (de 8h à 16h ou de 9h à 17h)
déclarent en moyenne des OIP plus élevés (M = 6,02; ET = 1,17) que celles
avec des horaires longs (de 8h à 18h, de 9h à 18h ou de 9h à 19h) (M = 5,56;

162 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 56 NO 1 HIVER 2021

Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

ET = 1,01) : H(4) = 30,61; p < 0,001. Les tests post-hoc s’avèrent significatifs

entre chaque paire temps court-temps long (0,001 < p < 0,026).
Enfin, nous avons également étudié le facteur temps via la situation professionnelle,
plus exactement entre le fait d’être en emploi ou sans emploi. Si nous croisons
cette variable avec les OIP, nous remarquons que les personnes en recherche
d’emploi (M = 5,88; ET = 1,10) déclarent des OIP plus élevés que celles en
emploi à temps partiel (M = 5,85; ET = 0,87), qui ont des OIP plus élevés que
les personnes à temps plein (M = 5,50; ET = 1,17) : H(3) = 11,84; p = 0,008 (les
inactifs ont un score d’OIP : M = 5,57; ET = 0,78). Les tests post-hoc indiquent
des différences significatives entre temps plein et chercheurs d’emploi (p = 0,002)
et temps plein et temps partiel (p = 0,015). Ce résultat converge avec le précédent
et met en lumière l’importance de la disponibilité matérielle pour s’engager
dans un projet de formation professionnelle : il apparaît donc que les objectifs
d’investissement professionnel dépendent du temps que l’on peut consacrer au
projet professionnel.

DISCUSSION

QR 1 : la réussite en lien avec les facteurs sociodémographiques

Nos résultats montrent que la réussite dans le MOOC GdP dépend de variables
tels que le genre, le niveau d’étude, la catégorie socio-professionnelle (CSP),
le fait d’être en emploi ou non, ainsi que les horaires de travail. Les facteurs
sociodémographiques définissent donc la réussite selon différentes mesures. Nos
résultats concernant le genre (meilleure réussite des femmes) sont conformes à des
études précédentes : Alstete et Beutell (2004) ont constaté, par exemple, que les
femmes surpassaient les hommes dans un cours de gestion en ligne. De même,
Arslan et coll. (2015) ont montré, dans leur étude sur 358 433 participants à des
MOOC provenant de 24 pays, que les femmes sont plus susceptibles d’obtenir
des certificats que les participants masculins. Concernant le niveau d’éducation,
nous avons trouvé que les apprenants qui réussissaient le mieux étaient les
détenteurs d’un Master ou d’un doctorat d’une part, puis venaient les autres
diplômes (Licence et en deçà) dans le désordre par rapport au niveau d’étude.
Ces résultats font partiellement écho à ceux de Kizilcec et coll. (2017), puis de
Chaker et Bachelet (2020) qui ont constaté que plus le niveau d’éducation est
élevé, plus le niveau de réussite est élevé dans un MOOC.
Concernant la CSP, nous avons trouvé que, parmi les personnes en emploi,
ce sont les cadres qui ont la meilleure réussite. Notre revue de la littérature
scientifique n’a mis en évidence que très peu d’études mettant en relation la
réussite dans un MOOC et la CSP. Toutefois, dans l’étude de Goglio et Parigi
(2018), il est montré que l’origine socio-économique prédit positivement la
réussite. Leur étude comporte un autre résultat intéressant au vu de nos résultats
: en comparant la réussite dans deux MOOC différents (« Statistical Learning »

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 56 NO 1 WINTER 2021 163

 Njingang Mbadjoin et Chaker

et « Poverty and Inequality »), ils trouvent que les personnes sans emploi ont
une meilleure réussite que les personnes en emploi pour le cours « Statistical
Learning », chose qu’ils n’observent pas pour le cours « Poverty and Inequality ».
Les auteurs proposent l’explication que les chances plus élevées de réussite pour
les personnes exclues du marché du travail pour le cours sur l’apprentissage des
statistiques suggèrent que les apprenants utilisent ce cours pour la mise à jour
de leurs compétences et comme outil de signal pour les employeurs potentiels.
Au contraire, le cours sur la pauvreté et l’inégalité pourrait davantage constituer
une fonction récréative qu’instructive. Nous avons observé le même phénomène :
nos résultats montrent que, pour notre cours technique sur la gestion de projet
(compétences pouvant constituer une réelle valeur ajoutée pour des employeurs
potentiels) les personnes en recherche d’emploi ont une meilleure réussite que
toutes les personnes en emploi toutes catégories confondues. Leur situation
socioprofessionnelle potentiellement « défavorisée » semble donc fonctionner
comme une incitation à une utilisation instrumentale du cours (Goglio et Parigi,
2018). L’ensemble de ces données suggère donc que le MOOC, en fonction des
objectifs pédagogiques, peut jouer un rôle modérateur de la relation entre la
situation socioprofessionnelle des participants et leur réussite. L’étude de Castaño-
Muñoz et coll. (2017) montre, par exemple, que les MOOC constituent une partie
importante de l’apprentissage non formel pour les personnes confrontées à des
difficultés sur le marché du travail. Les demandeurs d’emploi de leur échantillon
se distinguent par une tendance à participer davantage à des MOOC que les
personnes en emploi.
Enfin, nos résultats montrent également que le facteur temporel joue un rôle
important pour la réussite. Les personnes inactives, sans emploi et les étudiants
réussissent mieux que les employés (hormis les cadres qui sont en mesure,
théoriquement, de jouir d’une certaine flexibilité de leur emploi du temps).
Parmi les personnes en emploi, nous avons vu que les travailleurs qui ont des
journées courtes réussissent mieux que celles avec des journées plus longues. Le
facteur temporel apparaît dans notre étude comme étant un élément central pour
la réussite au MOOC GdP 13 : ce sont ceux qui travaillent le moins (journée
de travail courte, temps partiel, en recherche d’emploi) ou les étudiants qui
réussissent le mieux. De plus, parmi les actifs, les cadres réussissent mieux que
les autres employés. Ce qui corrobore les résultats d’une recherche précédente sur
l’effet « 9:00 PM » où les auteurs (Bachelet et Chaker, 2017) indiquent l’existence
d’un pic journalier de connexion sur la plateforme du MOOC aux alentours de
21h. Ainsi, terminer sa journée de travail plus tôt et la débuter plus tard, permet
peut-être une meilleure gestion de l’alternance temps de formation / temps privé.
De manière générale, les résultats de nos calculs vérifiant le lien entre les
variables démographique et socioprofessionnelles et la réussite indiquent qu’il
existe systématiquement une relation significative entre les deux (Tableau 9).

164 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 56 NO 1 HIVER 2021

Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

TABLEAU 9. Les déterminants de la réussite dans un MOOC : résumé de nos résultats

Lien avec la Facteurs démographiques et Lien avec la

Facteurs d’objectifs réussite socioprofessionnels réussite
Objectifs d’investissement
professionnel Non Genre Oui
Objectifs de certification Non Âge Oui
Buts de formation Non Niveau d’études Oui
Statut socioprofessionnel Oui
En emploi ou sans emploi Oui
Horaires de travail Oui

QR 2 : la réussite peu ou pas en lien avec les facteurs d’objectifs

Nos résultats montrent des corrélations faibles mais négatives entre la réussite
et deux sur les cinq items de l’échelle d’objectifs d’investissement professionnel,
ainsi qu’avec le construit lui-même.
Les objectifs de certification ont montré une interaction faible avec la réussite
effective. De même qu’avec les objectifs professionnels, les objectifs liés à la
certification donc en partie à l’apprentissage, montrent peu de lien avec la réussite.
Et lorsqu’il existe un lien, il est faible et négatif. Ce résultat confirme celui de
l’étude de Kizilcec et Schneider (2015) sur 71 475 participants à 14 MOOC,
qui montre que le fait de déclarer vouloir obtenir la certification ne prédisait
pas l’obtention du certificat.
La réussite ne dépend pas non plus des buts professionnels déclarés. Autrement
dit, les participants n’ont pas plus ou moins réussi en fonction de s’ils ont
déclaré suivre ce cours pour changer d’employeur, acquérir plus de compétences,
trouver un emploi, obtenir plus de responsabilités au sein de leur structure, etc.
Les attitudes ou dispositions envers un objectif à atteindre (qu’il soit d’ordre
pédagogique ou professionnel) ne semblent donc pas fonctionner comme facteur
de réussite dans un MOOC.

QR 3 : Objectifs et Temps

Nous avons vu par ailleurs que l’expression des objectifs professionnels pourrait
s’expliquer par le temps de travail. La situation des personnes sans emploi laisse
penser qu’il puisse exister une plus grande marge de manœuvre liée au temps libre
pouvant être mise au service d’un investissement professionnel. Cette explication
semble se confirmer par le fait que, parmi les gens en poste, les personnes en
temps partiel expriment des OIP plus hauts que les personnes à temps plein. Ce
qui semble suggérer que le temps partiel pourrait être subi plutôt que choisi. A
contrario, la capacité d’action et de changement n’est pas du même ordre chez les
actifs en emploi, ce qui pourrait s’expliquer par une gestion économique de leur
temps, qu’ils mobilisent dans leur cadre professionnel, sans s’investir dans une

McGILL JOURNAL OF EDUCATION • VOL. 56 NO 1 WINTER 2021 165

 Njingang Mbadjoin et Chaker

recherche d’emploi qui peut être absorbante. Blau (1993) montre par exemple
que l’on doit distinguer, dans une perspective de changement professionnel, un
temps de préparation, un temps d’activité de recherche d’un nouveau poste, et
un effort général dans cette entreprise, ces trois dimensions entraînant un coût
cognitif et temporel non négligeable.
Les différences d’objectifs d’investissement selon la situation professionnelle
nous indiquent que les inscrits au MOOC GdP montrent des logiques et des
intensités d’investissement du point de vue professionnel différents. Il est en effet
logique et attendu que les personnes déjà en poste expriment une expression
conative moins importante, que des individus ayant comme objectif de carrière
l’amélioration de leur employabilité.

CONCLUSION

Nos résultats montrent la prédominance des facteurs externes tels que le statut
socioprofessionnel ou le facteur temporel dans la réussite dans un MOOC,
plutôt que des facteurs cognitifs ou conatifs liés à des objectifs d’investissement
et réussite. Cela démontre l’importance des éléments écologiques en situation,
dans l’accomplissement pédagogique, plutôt que celle des objectifs professionnels
en relation.
Il nous semble intéressant de souligner le nombre très limité de résultats
d’autres recherches mettant en lien la réussite dans un MOOC avec des facteurs
sociodémographiques. Par exemple, notre revue de littérature n’a pu mettre en
évidence que peu ou pas d’études concernant les heures de travail, autrement
dit la disponibilité temporelle professionnelle. À l’inverse, les recherches reliant
la réussite à des variables cognitives ou conatives telles que la motivation, le
sentiment d’efficacité personnelle, les compétences numériques, les habilités
métacognitives ou d’autorégulation sont légion. Dit autrement, les études sur
les MOOC se focalisent actuellement sur l’agentivité humaine et les attitudes
en vue de la réussite ou de l’engagement, alors que les variables exogènes telles
que les conditions matérielles « objectives » et les déterminants sociaux sont peu
investigués. Notre étude a donc tenté de combler ce vide par l’étude des facteurs
démographiques et socioprofessionnels en tant que déterminants concourant à
la réussite dans un MOOC et qui sont externes à la situation d’apprentissage.
Par ailleurs, les théories psychosociales autour du sentiment d’efficacité
personnelle montrent plutôt que l’individu, selon ses prédispositions, va
persister dans une tâche, mais cela ne prédit pas systématiquement la réussite,
parce que, justement, entrent en ligne de compte différents facteurs écologiques
liés à la dimension sociale lors de la formation (Simonian, 2014; 2019). In fine,
pour contribuer à comprendre l’efficacité d’un dispositif de type MOOC dans
les stratégies de recherche d’emploi et d’investissement professionnel, nous
proposons d’aller plus loin dans l’analyse des facteurs écologiques en situation
de formation, ainsi que les facteurs entrant en ligne de compte dans le processus

166 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 56 NO 1 HIVER 2021

Les liens entre les objectifs de formation, les facteurs sociodemographiques et la...

de gestion du temps lors d’une formation, que ce soit dans le cadre d’un projet
professionnel ou de recherche d’emploi.

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THÉODORE NJINGANG MBADJOIN était attaché temporaire d’enseignement et de

recherche (ATER) au laboratoire Éducation, Cultures, Politiques en sciences de
l’éducation et de la formation à l’Université Lumière Lyon 2 au moment de la rédaction
de l’article, et est actuellement ATER à CY Cergy Paris Université. Il a un doctorat en
sciences de l’éducation et travaille sur les outils numériques au service de l’éducation
et de la formation. [email protected]
RAWAD CHAKER est maître de conférences à l’Université Lumière Lyon 2, au sein du
laboratoire Éducation, Cultures, Politiques. Il a un doctorat en sciences de l’éducation
et travaille sur les environnements numériques pour l’éducation et la formation. rawad.
[email protected]

THÉODORE NJINGANG MBADJOIN was an Attaché Temporaire d’Enseignement et de

Recherche (ATER) at the Education, Cultures, Policies laboratory in Education Sciences
at Lumière University Lyon 2 at the time of writing the article and is currently ATER
at CY Cergy Paris Université. He holds a Ph.D. in education sciences and works on
digital tools in education and training. [email protected]
RAWAD CHAKER is an Assistant Professor at Lumière University Lyon 2 and is associated
with the Education, Cultures, Policies laboratory. He holds a Ph.D. in education sciences
and works on digital environments for education and training. rawad.chaker@univ-
lyon2.fr

170 REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE McGILL • VOL. 56 NO 1 HIVER 2021