‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﻳﻒ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻷﻣﻨﻴﺔ‬

‫آـﻠﻴـﺔ اﻟـﺪراﺳــــﺎت اﻟﻌـﻠﻴـﺎ‬

‫ﻗﺴـــﻢ اﻟﻌـﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‬

‫ﻗﺪﻣﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﺳﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ‬

‫ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲣﺼﺺ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻠﻴﻬﻲ‬
‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ‪4260427‬‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬
‫ﻳﻮﺳــﻒ ﺑﻦ ﺃﲪـﺪ ﺍﻟﺮﻣﻴـﺢ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ‬

‫‪1429‬ﻫـ ‪2008 /‬ﻡ‬

 ‫ﺍﻹﻫﺪﺍﺀ‬

‫ﺇﱃ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺒﺬﻝ ﻭﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻄﻒ ﻭﺍﳊﻨﺎﻥ ﺇﱃ ﻭﺍﻟﺪﰐ ‪..‬‬

‫ﺇﱃ ﺭﻣﺰ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﻮﻓﺎﺀ ﺇﱃ ﺯﻭﺟﱵ ﻭﺭﻓﻴﻘﺔ ﺩﺭﰊ ‪..‬‬
‫ﺇﱃ ﺃﺑﻨﺎﺋﻲ ﺍﻷﻋﺰﺍﺀ ‪..‬‬
‫ﺇﱃ ﺍﺑﻨﱵ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴـﺔ ‪..‬‬
‫ﺇﱃ ﺇﺧﻮﰐ ﺍﻟﻜﺮﺍﻡ ‪..‬‬
‫ﺇﱃ ﺯﻣﻼﺋﻲ ﻭﺃﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﺍﻷﻭﻓﻴﺎﺀ ‪..‬‬
‫ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻭﻗﻒ ﲜﺎﻧﱯ ﻣﺸﺎﺭﻛﹰﺎ ﻭﻣﻮﺟﻬﹰﺎ ﻭﻧﺎﺻﺤﹰﺎ ‪..‬‬

‫ﺍﻫﺪﻱ ﻟﻜﻢ ﲨﻴﻌﺎ ﲦﺮﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺒﻠﻴﻬﻲ‬

‫أ‬
 ‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺍﳊﻤﺪ ﷲ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻨﻌﻤﺘﻪ ﺗﺘﻢ ﺍﻟﺼﺎﳊﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺷﺮﻑ ﺍﻷﻧﺒﻴﺎﺀ ﻭﺍﳌﺮﺳﻠﲔ ‪ ..‬ﻭﺑﻌﺪ‬
‫ﻓﺈﻧﲏ ﻭﻗﺪ ﺃ‪‬ﻴﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﳊﻤﺪ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺍﳉﺰﻳﻞ ﺇﱃ ﺍﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻭﺗﻌﺎﱃ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﻓﻘﲏ‬
‫ﺇﱃ ﺇ‪‬ﺎﺋﻬﺎ ﻭ ﺃﻋﺎﻧﲏ ﻋﻠﻰ ﺇﲤﺎﻣﻬﺎ ﻓﻠﻪ ﺍﳊﻤﺪ ﻭﻟﻪ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﺃﻭ ﹰﻻ ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﰒ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﺼﺎﺣﺐ ﺍﻟﺴﻤﻮ ﺍﻷﻣﲑ ﻧﺎﻳﻒ ﺑﻦ ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻭﺯﻳﺮ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺭﺋﻴﺲ ﳎﻠـﺲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﻳﻒ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﻣﻨﻴﺔ ﻭﳌﻌﺎﱄ ﺭﺋﻴﺴﻬﺎ ﻭﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺭﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﲨﻴـﻊ‬
‫ﺃﺳﺎﺗﺬﰐ ﻭﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﳌﺎ ﻏﻤﺮﻭﱐ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻃﻴﻠﺔ ﺩﺭﺍﺳﱵ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﳌﻦ ﺃﺗﺎﺡ ﱄ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﺧﺺ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﻣﻌﺎﱄ ﻭﺯﻳـﺮ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﲪﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪﺍﷲ ﺍﳌﺎﻧﻊ ‪ ..‬ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﻭﻛﻴﻞ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻟﻠﺸﺌﻮﻥ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﻣﻨﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﳊﻮﺍﺳﻲ ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﻫﺸﺎﻡ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﻧﺎﺿﺮﺓ ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﻋﺎﻃﻒ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﺳﺮﻭﺭ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺷﻜﺮ ﻛﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺷﺠﻌﲏ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﺩﺭﺍﺳﱵ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ﺑﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺸﺌﻮﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺼﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺍﳉﺰﻳﻞ ﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ‪ /‬ﻳﻮﺳﻒ ﺑﻦ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺮﻣﻴﺢ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻮﱃ ﺍﻹﺷـﺮﺍﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻭﺑﺬﻝ ﻣﻦ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺟﻬﺪﻩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻟﺘﺨﺮﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﺷﻜﺮ ﻋﻀﻮﻱ ﳉﻨﺔ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﳘﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪/‬ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺸـﺮﻳﺪﺓ ﻭﺳـﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺪﺧﻴﻞ ﻟﺘﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻘﺼﻴﻢ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ‪ /‬ﻓﻬﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﲪـﺪ‬
‫ﻭﺯﻣﻼﺋﻪ ﺑﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻭ‪‬ﻢ ﻣﻌﻲ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﳎﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻣﲑ ﺳﻠﻄﺎﻥ ﻟﻠﻤﺘﻔﻮﻗﲔ ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﻧﺎﺋﺒﻪ ﻭﻣﺪﻳﺮ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎ‪‬ﻤﻊ ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﳎﻤﻊ ﺍﻟﻘﲑﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺮﻳﺪﻩ ﻭﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ ﻭﺍﻹﺧﻮﺓ ﺍﳌﺮﺷﺪﻳﻦ ﺍﻟﻄﻼﺑـﻴﲔ ﻭﺍﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﺳﺎﻋﺪﻭﱐ ﰲ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻭﲨﻊ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﻛﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮﻝ ﻟﺰﻣﻼﺋﻲ ﰲ ﻣﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﱪﻳﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺸـﺠﻴﻌﻬﻢ ﻭﻣـﺆﺍﺯﺭﰐ‬
‫ﻭﻣﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﱄ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻔﻮﺗﲏ ﺃﻥ ﺃﺷﻜﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﺍﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺮﺃﻱ ﺃﻭ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ‪..‬‬
‫ﻭﺁﺧﺮ ﺩﻋﻮﺍﻧﺎ ﺃﻥ ﺍﳊﻤﺪ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﲔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ب‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿــﻮﻉ‬
‫ﺃ‬ ‫ﺍﻹﻫﺪﺍﺀ‬
‫ﺏ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺮ‬
‫ﺝ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﻫـ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﻭ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ‬
‫‪2‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ - :‬ﺍﻟﺘﻤﻬﻴــــﺪ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ - :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ - :‬ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ - :‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ - :‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ ‪ - :‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪14‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ - :‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ -:‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫‪17‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪-1‬ﻣﻌﲎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫‪-2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﺮﺍﺙ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -4‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪ -5‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﺒﻞ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -6‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
‫‪44‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -1‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -4‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -7‬ﻣﺘﻀﻤﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪54‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫‪54‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ج‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪56‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪65‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪68‬‬ ‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪73‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬
‫‪74‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪86‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ :‬ﻃﺮﻕ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫‪87‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ ‪ :‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫‪88‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬
‫‪90‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ - :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺻﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪94‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ -:‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪114‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -:‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪:‬ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬
‫‪120‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ - :‬ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪123‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ -:‬ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪124‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -:‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫‪127‬‬ ‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ -:‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪139‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ -:‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫)‪ -(1‬ﻣﻘﻴﺎﺱ )ﺃﻣﺒﻮ( ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
‫)‪ -(2‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬
‫)‪ -(3‬ﺧﻄﺎﺏ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ‬

‫د‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬ ‫ﻣﺴﻠﺴﻞ‬
‫‪79‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪91‬‬ ‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫‪5‬‬
‫‪91‬‬ ‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪92‬‬ ‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺴﻜﻦ‬ ‫‪7‬‬
‫‪92‬‬ ‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‬ ‫‪8‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ‬ ‫‪9‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫‪10‬‬
‫‪94‬‬ ‫ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬ ‫‪11‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻡ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬ ‫‪12‬‬
‫‪96‬‬ ‫ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬ ‫‪13‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫‪14‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ‬ ‫‪15‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻣﻬﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪102‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪104‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪106‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ) ‪ (LSD‬ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺑﻌﺪ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫‪108‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪109‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ) ‪ (LSD‬ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌـﱰﱄ ﺍﻟـﱵ ﺗﻌـﻮﺩ ﺇﱃ‬ ‫‪21‬‬
‫ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﺪﺧﻞ‬
‫‪110‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫‪22‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫‪23‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ) ‪ (LSD‬ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺑﻌـﺾ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫‪24‬‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻩ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬

‫‪27‬‬ ‫ﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪1‬‬

‫‪28‬‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺘﻘﺒﻞ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪2‬‬
‫‪29‬‬ ‫ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﺑﺎﻷﺑﻨﺎﺀ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪3‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪4‬‬

‫و‬
‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ - :‬ﺍﻟﺘﻤﻬﻴـــــــﺪ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ - :‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟـﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ - :‬ﺗﺴــﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ - :‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـــﺔ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ - :‬ﺃﳘـﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــﺔ‬
‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ ‪ - :‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـــﺔ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ - :‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫‪2‬‬

‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ‬

‫ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﲤﻬﻴـﺪﹰﺍ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪﹰﺍ ﳌﺸﻜﻠﺘﻬﺎ ﻭﺗﺴﺎﺅﻻ‪‬ﺎ ﻭ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﳘـﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﺣﺪﻭﺩﻫﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻤﻬﻴــﺪ ‪-:‬‬
‫ﺍﻫﺘﻢ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﺍﳊﻨﻴﻒ ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻭﺣﺚ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﻛﺮﺍﻣﻬﻢ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﰲ‬
‫ﺃﺩ‪‬ﻢ ﳌﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺛﺮ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﰲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻷﻳﺎﻡ ﻳﻘﻮﻝ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ‬
‫"" ﺃﻛﺮﻣﻮﺍ ﺃﻭﻻﺩﻛﻢ ﻭﺃﺣﺴﻨﻮﺍ ﺃﺩ‪‬ﻢ ""ﺭﻭﺍﻩ ﺍﺑﻦ ﻣﺎﺟﻪ ﻋﻦ ﺍﺑﻦ ﻋﺒﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺣﺚ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ﻷﻭﻻﺩﻫﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳـﺎﺱ ﺍﳌﻼﻃﻔـﺔ‬
‫ﻭﺧﻔﺾ ﺍﳉﻨﺎﺡ ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻨﱯ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﻳﻌﻠﻢ ﺃﺻﺤﺎﺑﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﺎﻣﻠﻮﺍ ﺃﻭﻻﺩﻫﻢ ﺑﺎﻟﺮﻓﻖ ﻭﺍﻟﻠﲔ‬
‫ﻭﻳﻀﺮﺏ ﳍﻢ ﺍﳌﺜﻞ ﲟﺎ ﳝﺎﺭﺳﻪ ﻫﻮ ﺑﻨﻔﺴﻪ ‪ .‬ﻓﻌﻦ ﺃﰊ ﻫﺮﻳﺮﺓ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻪ ﻗﺎﻝ ‪ :‬ﻗﺒﻞ ﺭﺳﻮﻝ ﺍﷲ ﺻﻠﻰ‬
‫ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﺍﳊﺴﻦ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﻭﻋﻨﺪﻩ ﺍﻷﻗﺮﻉ ﺑﻦ ﺣﺎﺑﺲ ﺍﻟﺘﻴﻤﻲ ﻓﻘﺎﻝ ‪ " :‬ﺇﻥ ﱄ ﻋﺸﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻗﺒﻠﺖ ﻣﻨﻬﻢ ﺃﺣﺪﺍ " ﻓﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻪ ﺭﺳﻮﻝ ﺍﷲ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﰒ ﻗﺎﻝ ‪ " :‬ﻣﻦ ﻻ ﻳﺮﺣﻢ ﻻﻳﺮﺣﻢ " ﺭﻭﺍﻩ‬

‫ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ ﻭﻣﺴﻠﻢ ﻭﺃﺑـﻮ ﺩﺍﺅﺩ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻝ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﺑﻦ ﺯﻳﺪ ﺭﺿﻲ ﺍﷲ ﻋﻨﻬﻤﺎ ‪ " :‬ﻛﺎﻥ ﺭﺳﻮﻝ ﺍﷲ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ‬
‫ﻳﺄﺧﺬﱐ ﻓﻴﻘﻌﺪﱐ ﻋﻠﻰ ﻓﺨﺬﻩ ﻭﻳﻘﻌﺪ ﺍﳊﺴﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﺨﺬﻩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰒ ﻳﻀﻤﻬﻤﺎ ﰒ ﻳﻘـﻮﻝ ‪ " :‬ﺍﻟﻠـﻬﻢ‬
‫ﺍﺭﲪﻬﻤﺎ ﻓﺎﱐ ﺍﺭﲪﻬﻤﺎ " ﺭﻭﺍﻩ ﺍﻟﺒﺨـﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺫﻟـﻚ ﺩﻟﻴـﻞ ﻭﺍﺿـﺢ ﻷﳘﻴـﺔ ﻣﻼﻃﻔـﺔ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫)ﺻﺎﱀ‪1980،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻓﺮﺩ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﺍﻟﻐﺰﺍﱄ)‪1426‬ﻫـ‪ (955:‬ﺟﺰﺀﺍ ﺧﺎﺻﹰﺎ ﻗﺪﻡ ﻟﻪ ﺑﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﰲ ﺭﻳﺎﺿـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﻴﺎﻥ ﰲ ﺃﻭﻝ ﻧﺸﺆﻫﻢ ﻭﻭﺟﻪ ﺗﺄﺩﻳﺒﻬﻢ ﻭﲢﺴﲔ ﺃﺧﻼﻗﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻝ " ﺍﻋﻠﻢ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﰲ ﺭﻳﺎﺿـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﻴﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻭﺍﻭ ﻛﺪﻫﺎ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺼﱯ ﺃﻣﺎﻧﺔ ﻋﻨﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ‪ .‬ﻭﻗﻠﺒﻪ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺟﻮﻫﺮﺓ ﻧﻔﻴﺴﺔ ﺳﺎﺫﺟﺔ‬
‫ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻧﻘﺶ ﻭﺻﻮﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻧﻘﺶ ﻭﻣﺎﺋﻞ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﺎﻝ ﺑﻪ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻋـﻮﺩ‬
‫ﺍﳋﲑ ﻭﻋﻠﻤﻪ ﻧﺸﺄ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻌﺪ ﰲ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻭﺍﻵﺧﺮﺓ ﻭﺷﺎﺭﻛﻪ ﰲ ﺛﻮﺍﺑﻪ ﺃﺑﻮﻩ ﻭﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻟﻪ ﻭﻣﺆﺩﺏ ‪ .‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﻋﻮﺩ ﺍﻟﺸﺮ ﻭﺃﳘﻞ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﻟﺒﻬﺎﺋﻢ ﺷﻘﻲ ﻭﻫﻠﻚ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻮﺯﺭ ﰲ ﺭﻗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻮﺍﱄ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻝ ﺍﷲ ﻋﺰ‬
‫ﺴﻜﹸ ‪‬ﻢ ‪‬ﻭﹶﺃ ‪‬ﻫﻠ‪‬ﻴ ﹸﻜ ‪‬ﻢ ﻧ‪‬ﺎﺭﹰﺍ ‪) ‬ﺍﻟﺘﺤﺮﱘ‪ (6:‬ﻭﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﻳﺼﻮﻧﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻭﺟﻞ ‪  :‬ﻳ‪‬ﺎ ﹶﺃ‪‬ﻳﻬ‪‬ﺎ ﺍﱠﻟﺬ‪‬ﻳ ‪‬ﻦ ﺁ ‪‬ﻣﻨ‪‬ﻮﺍ ﻗﹸﻮﺍ ﹶﺃ‪‬ﻧﻔﹸ ‪‬‬
‫ﻧﺎﺭ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻓﺒﺄﻥ ﻳﺼﻮﻧﻪ ﻋﻦ ﻧﺎﺭ ﺍﻵﺧﺮﺓ ﺃﻭﱃ‪ ،‬ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻪ ﺑﺄﻥ ﻳﺆﺩﺑﻪ ﻭﻳﻬﺬﺑﻪ ﻭﻳﻌﻠﻤﻪ ﳏﺎﺳـﻦ ﺍﻷﺧـﻼﻕ‬
‫ﻭﳛﻔﻈﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻧﺎﺀ ﺍﻟﺴﻮﺀ ﻭﻻ ﻳﻌﻮﺩﻩ ﺍﻟﺘﻨﻌﻢ‪ .‬ﻭﻻ ﳛﺒﺐ ﻟﻪ ﺍﻟﺰﻳﻨﺔ ﻭﺍﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ ﻓﻴﻀﻴﻊ ﻋﻤﺮﻩ ﰲ ﻃﻠﺒﻬﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫‪3‬‬

‫ﻛﱪ ﻓﻴﻬﻠﻚ ﻫﻼﻙ ﺍﻷﺑﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻗﺒﻪ ﻣﻦ ﺃﻭﻝ ﺃﻣﺮﻩ ﻓﻼ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﺣﻀﺎﻧﺘﻪ ﻭﺇﺭﺿـﺎﻋﻪ ﺇﻻ‬
‫ﺍﻣﺮﺃﺓ ﻣﺘﺪﻳﻨﺔ ﺗﺄﻛﻞ ﺍﳊﻼﻝ ؛ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﱭ ﺍﳊﺎﺻﻞ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﺍﻡ ﻻ ﺑﺮﻛﺔ ﻓﻴﻪ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻧﺸﻮﺀ ﺍﻟﺼـﱯ‬
‫ﺍﻧﻌﺠﻨﺖ ﻃﻴﻨﺘﻪ ﻣﻦ ﺍﳋﺒﻴﺚ ﻓﻴﻤﻴﻞ ﻃﺒﻌﻪ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺍﳋﺒﺎﺋﺚ "‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻛﺪ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﺎ ﺃﻗﺮﻩ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻻﺳﻼﻣﻰ ﺍﳊﻨﻴﻒ ﻣﻨﺬ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 1400‬ﻋﺎﻡ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺫﻛﺮ ﺭﻭﺟﺮﺯ )‪ (Rogers, 1969‬ﺃﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻫﻲ ﺍﳋﻠﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻠﺤﻈﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻄﻔﻮﻟﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻭﳝﺎﺭﺳﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎ‪‬ﻢ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻳﻨﻌﻤﻮﻥ ﺑﺪﻑﺀ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﺍﳊـﺐ‬
‫ﻭﺍﻷﻣﺎﻥ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮﻩ ﻗﻴﻤﺔ ﻛـﱪﻯ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﳝﻜﻦ ﺇﺭﺟﺎﻋﻬﺎ ﺇﱃ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺜﻞ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺑﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﻣﺜـﻞ ﺍﳊﺮﻣـﺎﻥ ﻭﺯﺍﺩﺕ‬
‫ﺷﺪ‪‬ﺎ ﻓﺈﻥ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺳﻠﺒﹰﺎ ﻭﻳﺒﻘﻰ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﻗﺎﺋﻤﹰﺎ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮﻩ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺗﺆﻛﺪ ﻗﻨﺎﻭﻱ )‪1996‬ﻡ( ﺑﺄﻧﻪ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﱠﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﻟﺪﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﺘﺮﻙ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﺳﻠﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺇﳚﺎﺑﹰﺎ‬
‫ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻌﺰﻯ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ‬
‫ﻛﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺬﻛﺮﺩﻳﺎﺏ )‪1993‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻫﻮ ﳏﺼﻠﺔ ﻋﺪﺓ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻭﻗﻮﻯ ﺗﺮﺟـﻊ ﰲ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﻬﺎ ﺇﱃ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺸﲑ ﺳﻼﻣﺔ )‪1984‬ﻡ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻘﺒﻮﻝ ﻭﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻨﻤﻮ ﺷﺨﺼﹰﺎ ﳛﺐ ﻏﲑﻩ ﻭﻳﻘﺒﻠﻪ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﳚﻌﻠﻪ‬
‫ﻳﻨﻌﻢ ﺑﻄﻔﻮﻟﺔ ﺳﻌﻴﺪﺓ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺬﻛﺮ ﺯﻛﻲ )‪1998‬ﻡ( ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳍﺎ ﺃﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺎ‪‬ﻢ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﻈﻞ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﺎﻣﻨـﹰﺎ‬
‫‪4‬‬

‫ﻟﻴﻈﻬﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮ ﻻﺣﻘﺔ ﻓﺈﺫﺍ ﺳﺎﺩ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻭﺍﳊﺐ ﺍﻧﻌﻜﺴﺖ ﺑﺎﻹﳚﺎﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ ﻭﻫﻮ ﻣﺎﻧﺮﺍﻩ ﰲ ﻭﻗﻮﻉ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﰲ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﻣـﺎﻥ‬
‫ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺟﻮ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻮﻝ ﻭﻇﻬﻮﺭ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﲟﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻭﻋﻨﺎﻳﺔ ﻭﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﺍﳌﻤﻨﻮﺣﺔ ﳍﻢ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺍﻹﳚﺎﰊ ﺍﻟﺪﺍﻓﺊ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻔﻞ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬـﺎ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ‪‬ﻴﺊ ﳍﻢ ﺍﳉﻮ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﳌﻼﺋﻢ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜـﻦ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﻝ‪ :‬ﺇﻥ ﳎﺮﺩ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺑﻴﺖ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﻻ ﻳﻌﲏ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺃﺳﺮﺓ ﺃﻭ ﺃﻧﻪ ﻳﻠﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺍﻷﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺠـﻪ ﻭﺟﻬـﺔ ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﻫﻲ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻘﻴﻤﺘﻪ ﻭﺃﳘﻴﺘﻪ ﻭﺑﺎﺣﺘﺮﺍﻣﻪ‪ ،‬ﻭﺑﺄﻧﻪ ﻣﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺃﺳﺮﺗﻪ ﻭﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ‬
‫ﻭﺑﺄﻧﻪ ﻣﺼﺪﺭ ﻓﺮﺣﻬﻢ ﻭﺳﺮﻭﺭﻫﻢ‪ .‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻘﻴﻤﺘﻪ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻗﺪﺭﺗـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﲜﻤﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﳊﻴﺎﺗﻪ ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻓﻘـﺪ ﺍﳌـﺮﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻘﻴﻤﺘﻪ ﻓﺈﻥ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﺗﺴﻮﺀ ﻭﻳﻜﺮﻩ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﺣﱴ ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺒﺪﺃ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﺷﻌﻮﺭﻳﹰﺎ ﰲ ﺇﺳﻘﺎﻁ ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ )ﺭﺑﻴﻌﺔ‪2001 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ )ﻋﺴﻜﺮ‪2004،‬ﻡ( ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﻛﺪﻩ ﺳﺎﻧﺪﺭ ﺭﺍﺩﻭ ﻧﻘ ﹰ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺮﺟﻊ ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﺜﻞ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻟﻌﻠﻞ ﻛﺜﲑﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﻠﺔ ﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﻛﺮﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﺎﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﱂ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﳜﻔﻒ ﻣﻦ ﻭﻃﺄ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﻋﻼﺟﻬﺎ‬
‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮﻩ‪.‬‬
‫ﻭﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﻳﻌﺘﱪ ﺣﺠﺮ‬
‫ﻼ ﺃﺳﺎﺳـﻴﹰﺎ ﻟﻠﻮﺻـﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﺎﻣ ﹰ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﺔ ﺍﻟﻌﻈﻴﻤﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺃﻣﺮ ﻧﺴﱯ ﻓﻬﻮ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺰﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻮﺟﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻭﻏﲑ‬
‫‪5‬‬

‫ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻳﻌﲏ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﺸﺮ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺍﳊﻜﻴﻤﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪2003 ،‬ﻡ‪.(85 :‬‬
‫ﻭﻳﺪﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻗﻴﻢ ﻭﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺷﺒﺎﻋﻬﺎ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﻣﻘﺒﻮﻝ‪ ،‬ﻭﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺒﺎﺭﻙ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ ﺗﺜﲑ ﺳﺨﻂ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﻳﻌﲏ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﺭﺿﺎﻩ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻋﻦ ﻣﺎﺿﻴﻬﺎ ﻭﺣﺎﺿﺮﻫﺎ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺒﻠﻪ ﻟﻘﺪﺭﺍ‪‬ﺎ ﻭﺻﻔﺎ‪‬ﺎ ﻭﺣﺎﺟﺘﻬﺎ ﻭﻃﻤﻮﺣﺎ‪‬ﺎ ﻭﺳﻌﻴﻪ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣـﻊ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻓﻴﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺭﺿﺎﻩ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻌﻬﻢ ﻭﻋﻦ ﻋﺎﺩﺍ‪‬ﻢ ﻭﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﻢ ﻭﺷـﻌﻮﺭﻩ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒـﻞ‬
‫ﻭﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻌﻬﻢ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﰲ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻪ )ﺍﳊﻜﻴﻤﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪،‬‬
‫‪2003‬ﻡ ‪.(87:‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﻋﺮﺿﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺘﻀﺢ ﺟﻠﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﻌﺪ ﺣﺠﺮ ﺍﻷﺳـﺎﺱ‬
‫ﰱ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻰ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺑﻨﺎﺀ ﺟﻴﻞ ﺻﺎﱀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪‬ﻢ ﻛـﻞ‬
‫ﺃﻡ ﻭﻛﻞ ﺃﺏ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺣﺴﺐ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﱂ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎﻭﻟﻪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺸـﻜﻞ ﺍﶈـﺪﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﶈﻠﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺍﳌﺎﺳﺔ ﺇﱃ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻹﺟﺮﺍﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﻮﻗـﻮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪-:‬‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻫﻲ ﺍﶈﻀﻦ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻭﻣﻦ‬
‫ﰒ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺃﻹﺷﺒﺎﻋﻲ ﻟﻜﻞ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺣﺪﺙ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﺳﻴﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﻘﺒﻮﻝ‬
‫ﺧﺎﺭﺝ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﲢـﺪﻳﺎﺕ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺇﳚﺎﺑﹰﺎ ﻭﺳﻠﺒﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﻤﻂ ﺍﻷﺳـﻠﻮﺏ ﺍﳌﺘﺒﻊ )ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻌﻄﻲ‪2006 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺧﻂ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﺎ ﲤﺜﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳـﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺿﺪ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺍﻻﺿـﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﺗﺼـﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻮﻗﻮﻉ ﰲ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﻬﲏ ﻭﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﺃﺯﻣـﺔ‬
‫‪6‬‬

‫ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ )ﻋﺴـﻜﺮ‪،‬‬
‫‪2004‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺗﻌﺘﱪ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺳﻼﻣﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺇﳚﺎﺑﻴﺎ‪‬ﺎ ﺷﺮﻁ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﻣﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺗﻠﺒﻴـﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭﻫﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﻗﺰﻳﻂ‪2007 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻟﺬﺍ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺃﻥ ﻳﻨﺼﺐ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ‪‬ﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﻢ؛ ﻭﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻫﻢ ﺃﻗﺪﺭ ﻣﻦ ﻳﺼﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺑﻨﺎﺀ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻮﻧﻮﻥ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﲔ ﻧﻔﺴﻴﹰﺎ ﻓﻬﻢ ﺑﺪﻭﻥ ﺷﻚ ﺧﺴﺎﺭﺓ ‪‬ﺘﻤﻌﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺇ‪‬ﻢ ﻗﻮﻯ ﻋﺎﻣﻠﺔ ﳏﺪﻭﺩﺓ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﰲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﳍﺪﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻒ‬
‫ﻛﺎﻻﲡﺎﻩ ﺇﱃ ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻄﺮﻑ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻣﺎ ﺃﺭﺩﻧﺎ ﺃﻥ ﻧﻜﻮﻥ ﳎﺘﻤﻌﹰﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺃﻓﺮﺍﺩﻩ‬
‫ﺑﺼﻔﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﺘﻨﺎﻭﻝ ﺑﺎﻟﺘﺒﺪﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬـﺎ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻱ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ‪ ،‬ﻭﲟﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺻﻮﻝ ﺇﺳﻼﻣﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﺣﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺍﻟﺪﻳـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪‬ﻢ ﻛﻞ ﺃﻡ ﻭﻛﻞ ﺃﺏ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ؛ ﻭﻷﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺣﺴﺐ ﻋﻠـﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﱂ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎﻭﻟﻪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﶈﺪﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﶈﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻹﺟﺮﺍﺀ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ ﻭﺗـﻮﺍﻓﻘﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪ " - :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‬
‫ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ؟"‬
‫‪7‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﺗﺴﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‬
‫ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎﹰ؟‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎﺱ‬
‫)ﻫﻴﻮ‪ .‬ﻡ‪ .‬ﺑﻞ( ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ؟‬
‫‪ -3‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (0.05‬ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ؟‬
‫‪ -4‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (0.05‬ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻡ؟‬
‫‪ -5‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‬
‫ﻳﻌﺰﻯ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ؟‬
‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎﺱ )ﻫﻴﻮ‪.‬‬
‫ﻡ‪ .‬ﺑﻞ( ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻡ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ :‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪-:‬‬

‫ﺗﻜﻤﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻛﺸﻔﻬﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺘﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﳍﺎ ﺃﳘﻴـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ‪-:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺮﻛﺰ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻹﺿﺎﻓﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﺘﺮﺍﻛﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺮﰲ ﺣﻮﻝ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜـﺎﻧﻮﻱ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺺ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﲢﺎﻭﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﻤﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ؛ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺑﺎﺗﺒﺎﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺄﻣﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﲔ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ‬
‫ﻭﻛﻞ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺘﻨﺎﻭﳍﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﳌﺮﺑﲔ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﺍﻟﻔﺠﻮﺓ ﺑﲔ ﺟﻴﻞ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺟﻴﻞ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺎﻭﻧﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺫﺍ‪‬ـﻢ‬
‫ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺍﻟﺼﺎﳊﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﺣـﱴ ﳝﻜـﻦ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﻢ ﻟﺘﺤﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ ‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪-:‬‬

‫ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﺬﻟﻚ ﳛﺪﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﹰﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺼﻠﺐ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﻳﻠﺘﺰﻡ ﺑﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪-:‬‬
‫)‪ (1‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﻗﻨﺎﻭﻱ )‪1996‬ﻡ‪ " (83 :‬ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﺍﻥ ﰲ ﺗﻨﺸـﺌﺔ ﺃﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﲢﻮﻳﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺇﱃ ﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ "‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ‪‬ﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻭﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ) ﺇﻣﺒﻮ (" ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺮﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ) ﺇﻣﺒﻮ( ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﻭ ﺍﳌﻐﺮﰊ )ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ 1989 ،‬ﻡ( ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪-:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‪:‬‬
‫ﺃﻱ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻀﺮﺏ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺻﻮﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺻﻮﺭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺪﱐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺻﻐﲑﺓ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻈﻠﻢ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺃﻱ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻤﻞ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﳛﺒﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﲡﻌﻠـﻪ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺒﺨﻞ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‪:‬‬
‫ﺱ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻛﺄﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﻌﻪ ﺍﻟﺘﻬﺪﻳـﺪ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻥ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻗﺎ ﹴ‬
‫ﺑﺎﳊﺮﻣﺎﻥ ﻷﺑﺴﻂ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺗﻌﻤﺪ ﺗﻮﺑﻴﺦ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﻭﺻﻔﻪ ﺑﺼﻔﺎﺕ ﺳﻴﺌﺔ ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﺸﻌﺮﻩ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ ﻭﺍﻟﺪﻭﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺪﻡ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺇﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪10‬‬

‫‪ – 5‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‪:‬‬
‫ﲡﻨﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻪ ﻟﻔﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺸﻌﺮﻩ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﲑ ﳏﺒـﻮﺏ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳋﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻔﺮﻃﺔ ﻣﻦ ﺃﻱ ﺧﻄﺮ ﻗﺪ ﻳﻬﺪﺩﻩ ﻣﻊ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﳋـﻮﻑ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺆﺟﻞ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ – 7‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪:‬‬
‫ﻭﺿﻊ ﺣﺪﻭﺩ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺴﻤﻮﺡ ﺑﻪ ﻭﺍﳌﺮﻓﻮﺽ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻤﺴﻚ ‪‬ـﺬﻩ ﺍﳊـﺪﻭﺩ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺎﺱ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻐﲑﺓ ﻭﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ – 8‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪:‬‬
‫ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻘﺒﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻮﺑﻪ‪ ،‬ﻭﺗﺼﺤﻴﺢ ﺃﺧﻄﺎﺋﻪ ﺩﻭﻥ ﻗﺴﻮﺓ ﻣﻊ ﺑﺚ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ – 9‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻮﺩ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﳊﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫‪ – 10‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳓﻮ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻀﻮﹰﺍ ﻧﺎﻓﻌﹰﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟـﻪ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫ﻭﻛﻴﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ – 11‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪:‬‬
‫ﲢﻘﲑ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸﻌﺮﻩ ﺑﻌﺬﺍﺏ ﺍﻟﻀﻤﲑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﺣﱴ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻳﺪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ – 12‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪:‬‬
‫ﻣﻴﻞ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﲜﺎﻧﺒﻪ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪﻓﻌـﻪ ﻗـﺪﻣﹰﺎ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻷﻣﺎﻡ‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫‪ – 13‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(‪:‬‬

‫ﻧﺒﺬ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺇﺧﻮﺍﻧﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﻱ ﺳﺒﺐ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ )ﳉﻨﺴﻪ ﺃﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻪ ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ(‪.‬‬
‫‪ – 14‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪:‬‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻔﺮﻃﺔ ﻣﻊ ﺇﺿﻔﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﺇﺧﻮﺍﻧﻪ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﲟﻔﺮﺩﻩ‪.‬‬

‫ﻭﺗﻘﺎﺱ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻨﺪ ﺇﺟﺎﺑﺘﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ )ﺇﻣﺒﻮ( ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫)‪ (2‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪-:‬‬

‫ﻳﻌﺮﻑ ﺯﻫﺮﺍﻥ )‪2005‬ﻡ‪ (27 :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ "ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ )ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﺑﺎﻟﺘﻐﲑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺣﱴ ﳛﺪﺙ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ"‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪-:‬‬
‫"ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ )ﻫﻴﻮ‪ .‬ﻡ ‪ .‬ﺑﻞ( ﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻄﻠﺒـﺔ "‬
‫ﺍﻗﺘﺒﺎﺱ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﺮﲨﺔ ﳒﺎﰐ ﻋﺎﻡ ‪1960‬ﻡ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻴﺲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﳏﺎﻭﺭ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻣﻨﻬﺎ ‪ 35‬ﺑﻨﺪﹰﺍ )ﳒﺎﰐ‪ 1980 ،‬ﻡ( ﻭﻫﺬﻩ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﻫﻲ‪-:‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ )ﺝ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺩ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬ ‫)ﺃ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫ﻭﺗﻌﺮﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀﺕ ﰲ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫ﺃ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ‪-:‬‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻏﲑ ﻣﺘـﻮﺍﻓﻘﲔ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺪﻝ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳊﺴﻦ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫ﺏ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ ‪-:‬‬

‫ﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺇﱃ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣـﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﻝ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪-:‬‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﳋﻀﻮﻉ ﻭﺇﱃ ﺍﻻﻧﺴﺤﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻬﻘﺮ ﰲ ﺍﺗﺼﺎﻻ‪‬ﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠـﺔ ﻓﻴﻤﻴﻠـﻮﻥ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻭﺇﱃ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﺗﺼﺎﻻ‪‬ﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ‪-:‬‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻏﲑ ﻣﺘـﺰﻧﲔ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻴﻤﻴﻠـﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧـﻮﺍ‬
‫ﻣﺘﺰﻧﲔ ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﲟﻌﲎ ﺃﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺍﺭﺗﻔﻌﺖ ﺃﻭ ﺣﺼﻞ ﺍﳌﺒﺤﻮﺛﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺩﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳــﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳊﺴﻦ )ﳒﺎﰐ ‪1980،‬ﻡ( ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﻫﻮ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻹﻟﺰﺍﻣﻲ ﻭﻳﺴﺒﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ )ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﺍﳌﺘﻮﺳﻂ( ﻭﻳﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ‪ .‬ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﺩﺓ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎﻝ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻹﻟﺰﺍﻣﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻟﻘﺼﺮﻱ ﻭﺍﻟﻼﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ "ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ"‪ ،‬ﺃﻭ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ" )ﻣﺜﺎﻝ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﻬﻨﻴﺔ( ﻟﻠﺒﺎﻟﻐﲔ‪ .‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻤﺪﺭﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺟﺰﺀ ﻣﻨﻬﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺍﳌﻠﺤﻮﻅ ﻫﻮ ﻋﺪﻡ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﻟﺪﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﲞﻼﻑ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺜﻼ‪ .‬ﻭﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﻫﻮ ﺗﻠﻘﲔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻀﲑ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﲏ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﻤﻬﻨﺔ )ﻭﻳﻜﻴﺒﻴﺪﻳﺎ‪ ،‬ﺍﳌﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﳊﺮﺓ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪2007 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫)‪ (4‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﳉﻐﺮﺍﰲ ﻭﺍﻟﻔﻠﻜﻲ‪ :‬ﺗﻘﻊ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﰲ ﳒﺪ ﻭﺳﻂ ﺍﳉﺰﻳﺮﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻂ ﻋـﺮﺽ ‪-26‬‬
‫‪ 20‬ﴰﺎ ﹰﻻ ﻭﺧﻂ ‪ 58-43‬ﺷﺮﻗﹰﺎ ‪ .‬ﻭﺗﺮﺗﻔﻊ ﻋﻦ ﺳﻄﺢ ﺍﻟﺒﺤﺮ ‪ 650-600‬ﻣﺘـﺮ ﻣﺮﺑـﻊ ‪ .‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺗﺘﻮﺳﻂ ﳏﺎﻓﻈﺎﺕ ﻭﻣﺮﺍﻛﺰ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺪ ﺛﺎﱐ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﰲ‬
‫ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﱐ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻭﺍﺗﺴﺎﻉ ﺃﺣﻴﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻃﻮﻝ ﺷﻮﺍﺭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﻃﺮﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺯﻳـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﳍﺠﺮﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰ ﺃﺗﺎﺡ ﳍﺎ ﺃﻥ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺜﺮﺓ ﺍﻷﺳﻮﺍﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ‪ ...‬ﻭﻭﺟﻮﺩ ﺃﻛﱪ ﺍﻟﺒﻨﻮﻙ ﻭﺍﳌﺼﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ )ﺍﳌﻨﺼﻮﺭ‪1426 ،‬ﻫـ‪.(20 :‬‬

‫‪ -2‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ﻭﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪ :‬ﺗﺒﻠﻎ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺌﺔ ﻛﻴﻠﻮ ﻣﺘﺮ ﻣﺮﺑﻊ ‪ ،‬ﻭﺗﺒﻌﺪ ﻋـﻦ ﻣﺪﻳﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺛﻼﺙ ﻣﺌﺔ ﻭﻋﺸﺮﻳﻦ ﻛﻴﻠﻮ ﻣﺘﺮ ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺣﺎﺋﻞ ﻣﺎﺋﺘﺎﻥ ﻭﺛﻼﺛﻮﻥ ﻛﻴﻠﻮﺍ ﻣﺘﺮﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺌﺔ ﻭﲬﺴﲔ ﻛﻴﻠﻮ ﻣﺘﺮ ‪ ...‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﰲ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻪ‬
‫ﺑﺄﻫﻢ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺍﻟﺪﻣﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﳌﻨﻮﺭﺓ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ‪ .‬ﻭﺑﻠـﻎ ﻋـﺪﺩ‬
‫ﺳﻜﺎﻥ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﳌﺴﺎﻛﻦ ﻟﻌﺎﻡ ﺃﻟﻒ ﻭﺃﺭﺑﻊ ﻣﺌﺔ ﻭﲬﺴﺔ ﻭﻋﺸـﺮﻳﻦ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﳍﺠﺮﺓ )ﲬﺲ ﻣﺌﺔ ﺃﻟﻒ ﻭﲬﺴﺔ ﺁﻻﻑ ﻭﲦﺎﻥ ﻣﺌﺔ ﻭﲬﺴﹰﺎ ﻭﺃﺭﺑﻌﲔ ﻧﺴﻤﺔ( )ﺍﳌﻨﺼﻮﺭ‪1426 ،‬ﻫــ‪:‬‬
‫‪.(22‬‬
‫‪14‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﺮﻳﺪﺓ ‪ -:‬ﻛﺎﻧﺖ ﻭﻻ ﺗﺰﺍﻝ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺮ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﳌﻮﻗﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﳉﻐﺮﺍﰲ ﺩﻭﺭ ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﻳﺘﻠﻘﻮﻥ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺴﻔﺮ ﺇﱃ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ ﻭﺍﳊﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺣﱴ ﻋﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺅﻫﺎ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﳌﺬﺍﻫﺐ ﻭ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﲤﻴﺰ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﺑﻜﺜﺮﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﻃﺎﻟﱯ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﺣﻴﺚ ﺍﻓﺘﺘﺤﺖ ﺃﻭﻝ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪1356‬ﻫـ؛ ﺣﱴ ﺑﻠﻐﺖ ﺍﻵﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺎﺋﺔ ﻭﲬﺴﻮﻥ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﲬﺴﲔ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﲔ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻭﻛﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﲏ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﲡﺎﺭﻳﺔ ﻭﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻬﲏ‪،‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﻓﻴﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻢ ﻋﺪﺓ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻠﻴﺔ ﻃﺐ ﺍﻷﺳﻨﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻴﺪﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﺒﻴﻄﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﺑﺄﻗﺴﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻵﱄ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﻭﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻔﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺣﺎﻟﻴﹰﺎ ﻗﺮﺍﺑﺔ ﻣﺌﺔ ﻭﲬﺴﲔ ﻣﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺣﻮﺍﱄ ﲬﺴﲔ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﲔ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻓﻔﻴﻬﺎ ﺃﺭﺑﻊ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻶﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﳌﱰﱄ )ﻭﻳﻜﻴﺒﻴﺪﻳﺎ‪ ،‬ﺍﳌﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﳊﺮﺓ‪ -‬ﺑﺮﻳﺪﺓ‪2008 ،‬ﻡ(‪.‬ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ‬
‫ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻀﻢ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪-:‬‬

‫‪-1‬ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﺃﺳﻠﻮﺑﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭ‬
‫ﺑﲔ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﻤﺘﻐﲑﺍﺕ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‪،‬‬
‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‪ ،‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‪ ،‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(‪ ،‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫‪15‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﻤﺘﻐﲑﺍﺕ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ :‬ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﻳـﺔ‬
‫ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ ﺻﻔﻮﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﺮﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ) ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ( ﻭﺍﻷﺩﰊ)ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ( ﻭﻏﲑﻩ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﺎﺑﲔ ) ‪ 21-15‬ﺳﻨﺔ ( ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺛﺎﻧﻮﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺛﺎﻧﻮﻱ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺛﺎﻧﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ – ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪1429 - 1428‬ﻫـ ‪.‬‬
‫‪16‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫• ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬

‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱏ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫• ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪17‬‬

‫ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺒﺤﺜﲔ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱏ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪﺃﺕ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺎﺕ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺮﻭﻧﻪ ﻭﻳﺘﻤﺴﻜﻮﻥ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ ‪ 1974 ،‬ﻡ(‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻌﲎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻧﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺳﻮﻑ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‬
‫ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﲎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ‪-:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻌﲎ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﰲ ﺍﻟﻘﻮﺍﻣﻴﺲ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳒﺪ ﺃ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ﺍﳌﻨﲑ ﻗﺪ ﺍﺷـﺘﻘﺖ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﺳﻠﺐ( ﻭﻳﻘﺎﻝ ﺳﻠﺒﺘﻪ ﺛﻮﺑﻪ ﺃﻱ ﺃﺧﺬ ﺍﻟﺜﻮﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﺐ ﻣﺎ ﻳﺴﻠﺐ ﻭﺍﳉﻤﻊ ﺃﺳﻼﺏ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺑﻀﻢ ﺍﳍﻤﺰﺓ ﻫﻮ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻔﻦ )ﺍﻟﻔﻴﻮﻣﻲ‪ .(285:1978 ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﳐﺘـﺎﺭ ﺍﻟﺼـﺤﺎﺡ ﻓﻜﻠﻤـﺔ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﺳﻠﺐ( ﻭﻳﻘﺎﻝ ﺳﻠﺐ ﺃﻱ ﺃﺧﺘﻠﺲ ﻭﺍﻷﺳـﻠﻮﺏ ﻫـﻮ ﺍﻟﻔـﻦ )ﺍﻟـﺮﺍﺯﻱ‪،‬‬
‫‪1975‬ﻡ‪ .(308 :‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﺳﻠﺐ( ﻭﻳﻘﺎﻝ‪ :‬ﺳﻠﺐ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻱ ﺍﻧﺘﺰﻋﻪ‬
‫ﻗﻬﺮﹰﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻫﻮ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﻭﻳﻘﺎﻝ ﺳﻠﻜﺖ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻓﻼﻥ ﺃﻱ ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﻭﻣﺬﻫﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻤﻊ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‪،‬‬
‫ﻭﻳﻘﺎﻝ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻫﻮ ﺍﻟﻔﻦ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﲎ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ‪-:‬‬
‫ﺇﻥ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﰲ "ﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺎﺡ" ﻫﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻞ )ﻋﻤﻞ( ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺃﻱ ﻃﻠﺐ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺭﺟﻞ ﻣﻄﺒﻮﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻭﺭﺟﻞ ﻋﻤﻮﻝ‪ ،‬ﻭﺭﺟـﻞ‬
‫‪18‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ ﲟﻌﲎ ﻛﺜﲑ ﺍﻟﻌﻤﻞ )ﺍﻟﻔﻴﻮﻣﻲ‪ .(596:1978 ،‬ﻭﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌـﻞ )ﻋﻤـﻞ(‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﻗﺼﺪ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻞ ﻓﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺪﻗﺔ ﺃﻱ ﺳﻌﻲ ﰲ ﲨﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻘـﺎﻝ‪:‬‬ ‫ﻼ ﺃﻱ ﻓﻌﻞ ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﻭﻳﻘﺎﻝ ﻋﻤﻞ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻼ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻣﻠﻪ ﺃﻱ ﻣﺘﺼﺮﻑ ﻣﻌﻪ ﰲ ﺑﻴﻊ ﺃﻭ ﳓﻮﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﻞ ﺃﻱ ﻋﻤﻞ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺎﻣﻼ‬ ‫ﺃﻋﻤﻠﻪ ﺃﻱ ﺟﻌﻠﻪ ﻋﺎﻣ ﹰ‬
‫ﺃﻱ ﻋﺎﻣﻞ ﳏﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻼﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻣﻮﺭ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤـﻮﻝ ﺃﻱ‬
‫ﺍﳌﻄﺒﻮﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺼﺪﺭ ﻋﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪-:‬‬
‫ﺇﻥ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻳﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ﺍﳌﻨﲑ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﻟﺪ ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪ ﻫـﻮ ﺍﻷﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﻟﻴﺪ ﻫﻮ ﺍﻟﺼﱯ ﺍﳌﻮﻟﻮﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺓ ﻭﻟﺪﻫﺎ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﻣﻌﲏ "ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ" ﰲ‬
‫ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﻟﺪ ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪ ﻫﻮ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﳘﺎ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻧﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺍﳌﻘﺼـﻮﺩ ﺑﺄﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ؟ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﲢـﺖ ﺍﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﳌﺴﻤﻴﺎﺕ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ -‬ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﺮﺍﺙ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺪ )‪1980‬ﻡ‪ (162 :‬ﺑﺄ‪‬ﺎ "ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﻣﻞ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﺍﻥ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺯﻫﺮﺍﻥ )‪1986‬ﻡ‪ (75:‬ﺑﺄ‪‬ﺎ "ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻐﻴﲑ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ"‪ .‬ﻭﻋﺮﻓﻬﺎ ﻋﺴﻜﺮ ) ‪ 1996‬ﻡ‪ (25:‬ﺑﺄ‪‬ﺎ ‪ " :‬ﻣﺪﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻌﺎﻣﻠـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺪﻑﺀ ﻭﺍﶈﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻄﻒ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻻﺳﺘﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻷﻣﺎﻥ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻟﻔﻈﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﻏﻀﺒﻬﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﺳﺘﻴﺎﺋﻬﻢ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺷﻌﻮﺭﻫﻢ ﺑﺎﳌﺮﺍﺭﺓ ﻭﺧﻴﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻣﻞ ﻭﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺢ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻭﺗﻌ ‪‬ﻤﺪ ﺇﻫﺎﻧﺘﻪ ﻭﺗﺄﻧﻴﺒﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭﺍﻟﺴﺐ‬
‫‪19‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻢ ﻭﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺭﻓﻀﻪ ﺭﻓﻀﹰﺎ ﻏﲑ ﳏﺪﻭﺩ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻏﺎﻣﻀﺔ"‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣـﻆ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻧﻪ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻗﺴـﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﲡـﺎﻫﲔ‪:‬‬
‫ﻼ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬ﻭﺫﻛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺪﺭﻛﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﲡﺎﻩ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﺗﻌﺮﻳﻔـﹰﺎ ﺷـﺎﻣ ﹰ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﱂ ﻳﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺷﺎﺭﺕ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ )‪ (87 :1980‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫـﺎ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺗﻌﺒﲑ ﻫﻢ ﻋﻦ ﻧﻮﻉ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻘﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻠﻪ ﺍﻻﺑﻦ ﰲ ﺫﻫﻨﻪ ﻭﻳﺪﺭﻛﻪ ﰲ ﺷﻌﻮﺭﻩ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺑﻴﻪ ﺃﻭ ﺃﻣﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻤﺜـﻞ ﺃﺑﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ "ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ‪ -‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ‪ -‬ﺍﻹﳘﺎﻝ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺸﺪﺩ ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ‪ -‬ﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺮﻓﺖ ﻗﻨﺎﻭﻱ ) ‪ (83:1996‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻫﻲ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻊ ﻭﺗﻨﺸﺌﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﲢﻮﻳﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺇﱃ ﻛﺎﺋﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻌﺘﻨﻘﺎﻩ ﻣﻦ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﻗﺸﻘﻮﺵ )‪ (281-280: 1983‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﺍﻩ ﺍﻵﺑـﺎﺀ‬
‫ﻭﻳﺘﻤﺴﻜﻮﻥ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺴﻠﻂ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻷﱂ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﻮﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻛﺮﺕ ﺳﻼﻣﺔ )‪ (7:1984‬ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﳛﻴﻂ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻣﻦ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺃﻭ ﺗﺜﺒﻴﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻑﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﱪﻭﺩ ﲡﺎﻫﻪ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﻣﺮ ﻭﻧﻮﺍﻩ ﻭﻣﻄﺎﻟـﺐ‬
‫ﻭﻋﻘﻮﺑﺎﺕ ﻭﺗﺴﺎﻣﺢ‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧﺎ ﺟﻮﺍ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﳛﻴﻂ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺃﺳﺮﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺷﺎﺭ ﺃﻣﺎﻡ ) ‪ (52:1987‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻫﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬـﺎﺕ‬
‫ﲡﺎﻩ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﺘﺒﻊ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﳍﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﺒـﻞ ﰲ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻭﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ) ‪ (145:1989‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ "ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ‪‬ـﺎ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﻣﻊ ﺃﻃﻔﺎﳍﻢ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻌﻬﻢ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ" ﻭﺣﺪﺩ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ -:‬ﺍﻟﺪﻑﺀ ‪ -‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ‪ -‬ﺍﻹﳘﺎﻝ ‪ -‬ﻋﺪﻡ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻛﻔﺎﰲ )‪ ،1989‬ﺃ‪ (56 :‬ﻓﻴﻌﺮﻑ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ "ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻛﻞ ﺳﻠﻮﻙ ﻳﺼﺪﺭ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻭﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺳﻮﺍﺀ ﻗﺼﺪ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺃﻡ ﻻ"‪ .‬ﻭﳛﺪﺩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ -:‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ‪ -‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ‪ -‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫‪ -‬ﺍﻹﳘﺎﻝ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺮﻕ ‪ -‬ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﻖ ‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺮﻓﻬﺎ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ )‪1997‬ﻡ( ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻊ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺳـﻮﺍﺀ ﺇﳚﺎﺑﻴـﺔ‬
‫ﻭﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﺄﻣﲔ ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻭﻭﻗﺎﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺗﻌﻴﻖ‬
‫ﳕﻮﻩ ﻋﻦ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﲝﻴﺚ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻻ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ " ‪ .‬ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻧﻪ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭﻗﺴﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭﺳﻠﺒﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻣﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳓﺮﺍﻑ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ ﻣﻘﺪﺭﺓ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪.‬‬
‫ﻭﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﻋﺮﺽ ﻟﻠﺘﻌﻴﻔﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻫﻰ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺒﲑﺍﺕ ﻟﻔﻈﻴـﺔ ﺃﻭ ﺣﺮﻛﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻓﻌﺎﻝ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﲡﺎﻩ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﰱ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﱴ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭﳜﺘﻠﻒ ﺃﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﳍﺎ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺇﳚﺎﰉ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺳﻠﱮ ﻭﺍﻟﺬﻯ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﻭﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻰ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﲟﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﻭﺭﺍﺛﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻭﳕﻮ ﺗﺪﺭﳚﻲ ﻟﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﻔﺮﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺍﻧﺪﻣﺎﺟﻪ ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪2000 ،‬ﻡ‪ .(44 :‬ﻭﻳﺮﻯ ﺁﺧﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻠﻮﻛﹰﺎ ﻭﻣﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ‬
‫‪21‬‬

‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﲨﺎﻋﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﻬﺎ ﻭﺗﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺗﻴﺴﺮ ﻟﻪ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺪﺧﺎﻝ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻊ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳋﺎﻡ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻂ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﳋﺎﻣﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻫـﻲ ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺇﱃ ﻛﺎﺋﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺻﻔﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ)ﺃﺑﻮ ﺟـﺎﺩﻭ‪،‬‬
‫‪1425‬ﻫـ(‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺩﻭ‪‬ﺎﻡ ) ‪ (Danham, 1957‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ )ﺍﻟﻌﻴﻔﺎﻥ‪2004 ،‬ﻡ( "ﺑﺄ‪‬ﺎ ﻧﻮﻉ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺒﻊ ﰲ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺃﻭ ﺗﻐﺮﺱ ﻓﻴﻪ ﻗﻴﻤﹰﺎ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﺃﻧﻮﺍﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻮﺿﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﻀﻮﻳﺘﻪ ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻳﺆﻛﺪ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﻌﺘﻘـﺪﺍﺕ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻪ ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ"‪ .‬ﻭﻳﻘﻮﻝ ﻛﻔﺎﰲ ) ‪2006‬ﻡ‪ "(66 :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺤﻮﻝ ﺧﻼﳍﺎ ﺍﻟﻮﻟﻴﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﺭﺿﻴﻊ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻛﻠﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ‬
‫ﺇﱃ ﻋﻀﻮ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﳕﻮ ﰲ‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻩ؛ ﻷ‪‬ﺎ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻌﻴﺸﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺗﺸﻜﻞ ﻛﻞ ﺇﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺘﻼ َﺀﻡ ﻣـﻊ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ﻭﻫﻲ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻌﻠﻤﻪ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ ﺃﺑﻮ ﺟﺎﺩﻭ) ‪ (17 :200‬ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻻﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘـﻂ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺮﺷﺪ ﻭﺣﱴ ﺍﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺘﻤﻲ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮﺍﺭ‬
‫ﺇﱃ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺪﻝ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻜﺘﺴﺐ ﺃﳕﺎﻃﹰﺎ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﺃﻓـﺮﺍﺩ ﲨﺎﻋﺘـﻪ ﻳﺄﺧـﺬ‬
‫ﻭﻳﻌﻄﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﰲ ﺍﶈﺼﻠﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺒﻂ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮﺓ ﺍﲢﺎﺩ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻳﺘﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫‪22‬‬

‫ﺗﱰﻉ ﺇﱃ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﻫﻲ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﳉﻨﺲ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺗﻠﻌﺐ‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻮﻳﺔ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﺼﻐﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺄﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﺳـﻠﺒﹰﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺇﳚﺎﺑﹰﺎ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ )‪.(Woolfolk, 1987‬‬

‫ﻭﺗﻌﺪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺑﻼ ﻣﻨﺎﺯﻉ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺴﺐ ﺍﻟﻨﺸﺄ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻌـﺎﻳﲑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻳﻜﺘﺴﺐ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻣﻌـﺎﻳﲑﻩ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ )ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻭﻋﺒﺪﺍ ﻟﺮﲪﻦ‪1999 ،‬ﻡ‪ .(129 :‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻓﻼ ﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﻬﺘﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﺑﻨﻤﻮ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎ‪‬ﻢ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻫﻢ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﳕـﻮ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﻭﰲ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺗﻮﺣﻴﺪ ﺳﻠﻮﻛﻪ )ﺍﳊﻜﻴﻤﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪1424 ،‬ﻫـ ‪.(100 :‬‬
‫ﻭﻳﺮﺟﻊ ﺍﺣﺘﻔﺎﻅ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻛﻤـﺎ ﺫﻛـﺮ ﻋﺜﻤـﺎﻥ‬
‫)‪1977‬ﻡ(ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ )ﺃﺑﻮ ﺟﺎﺩﻭ‪2004 ،‬ﻡ‪ (218 :‬ﺇﱃ ﻣﺎ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﳑﻴﺰﺓ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﺃﻧﺴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻟﺘﺒـﺪﺃ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﺸﺘﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻠﲔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺃﻋﻀﺎﺅﻫﺎ ﻣﻌﻪ ﻭﻧﻮﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳜﱪﻫﺎ‪ ،‬ﲤﺜﻞ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﳍﺎ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻳﺘﺄﺛﺮ ‪‬ﺎ ﳕﻮﻩ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻭﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻭﳍﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﺃﺛﺮﻩ ﰲ ﺳﲑ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﳌﺎ ﲰﺎﻩ ﻛﻮﱄ )‪ (Cooly‬ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﺎﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﺘﺴﻤﲔ ﺑﺎﻟﻮﺩ ﻭﺍﻟﻘﺮﺏ ﻭﺍﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻭﺍﻷﺳﺮﺓ ﲨﺎﻋﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ؛ ﻷ‪‬ﺎ ﺍﻟﻮﺳـﻴﻂ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻩ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﻣﺎ ﺳﻮﻑ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪23‬‬

‫ﻼ ﻋﻦ ﻛﻔﺎﰲ )‪2006‬ﻡ‪ (272 :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳍﺎﻡ ﻭﺍﳌﺆﺛﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻫﻮ‬ ‫ﻭﻳﻘﻮﻝ ﺷﺎﻓﲑ ﻧﻘ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻜﺮﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﰲ ﺍﳌﱰﻝ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﻗﻴﺎﺳﻪ ﻗﻴﺎﺳﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘﹰﺎ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺍﻟﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﻑﺀ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻭﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺎﻃﻔﺘﻪ ﳓـﻮﻩ‬
‫ﻭﻳﻀﻊ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺃﻭ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻳﻈﻬﺮ ﺍﻟﺸﻐﻒ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﲝﺴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻭﻳﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﰲ ﺍﻟﻄﺮﻑ ﺍﻵﺧﺮ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺭﻫﻮﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺍﻓﻀﻮﻥ ﺭﻓﻀﹰﺎ‬
‫ﺻﺮﳛﹰﺎ ﺃﻭ ﻣﻘﻨﻌﹰﺎ ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻟﻮﻥ ﻭﻳﻌﱪﻭﻥ ﺑﺄﻓﻌﺎﳍﻢ ﺃ‪‬ﻢ ﻻ ﳛﺒﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻻ ﻳﺮﻳﺪﻭﻧﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻮﻗﻊ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﻨﻤﻄﲔ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ‬
‫ﺃﻛﺪﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻓﻘﺪ ﻭﺟﺪﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻧﺸﺆﻭﺍ ﰲ ﺃﺳﺮ ﺩﺍﻓﺌﺔ ﻭﳏﺒﺔ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﺷﻌﻮﺭﹰﺍ ﺑﺎﻷﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻠﻘﻮﺍ ﺗﻌﻠﻘﹰﺎ ﺁﻣﻨﹰﺎ ﺑﺎﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺎﻣﲔ ﺍﻷﻭﻟﲔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﺪﺭ ﺃﻛﱪ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﺎﻃﻔﹰﺎ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻏﲑﺓ ﻭﺇﺛﺎﺭﻳﺔ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻵﻻﻡ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﺃﺣﺰﺍ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻗﺪ ﺣﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺐ ﺫﻛﺎﺀ ﺃﻋﻠﻰ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﺎﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻣﺎﻗﻮﺭﻧﻮﺍ ﺑﺄﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺳﺮ ﻏﲑ ﺍﶈﺒﺔ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﶈﺒﺔ ﻳﻨﻢ ﻋﻦ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺿـﻌﻴﻒ ﰲ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻫﺆﻻﺀ ﺳﻠﻮﻛﹰﺎ ﺟﺎﳓﹰﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺃﻧﻪ ﺑـﲔ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺸﺆﻭﻥ ﰲ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ ﻭﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﻳﻨﺤﺮﻓﻮﺍ ﺃﻭ ﳚﻨﺤﻮﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﺍﳊﺎﺳﻢ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﺪﻡ ﺍﳓﺮﺍﻓﻬﻢ ﻫﻮ ﺃ‪‬ﻢ ﺣﻈﻮﺍ ﲝﺐ ﻏﲑ ﻣﺸﺮﻭﻁ ﻭﺛﺎﺑﺖ ﻣﻦ ﺟﺎﻧـﺐ ﺍﻷﻡ )ﻛﻔـﺎﰲ‪،‬‬
‫‪2006‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﻟﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﲢﺪﺙ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻷﺳـﺮﻱ ﻭﳎﺎﻟـﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﳓﻮ ﺍﻷﺑﻮﺓ ﻭﳓﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﳕـﻮﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﳎﻲﺀ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﺼﺪﺭﹰﺍ ﻟﻠﺴﺮﻭﺭ ﻭﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻷﺑﻮﻳﻪ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳊﺐ ﳚﻤـﻊ ﺑﻴﻨـﻬﻤﺎ ﻭﻳﺸـﻌﺮﺍﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺳﻌﺎﺩ‪‬ﻤﺎ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﲟﻮﻟﺪﻩ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻘﺒﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺭﻓﻀﻪ ﺑﻌﺪ ﻭﻻﺩﺗﻪ‪ .‬ﻭﻻ‬
‫ﺟﺪﺍﻝ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﳕﻮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ )ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ‪.(242 :‬‬
‫ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻳﺴﺘﺪﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻊ ﺃﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‬
‫ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻻﺧﺘﻴﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﳕﻂ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻧﻈﺮ‪‬ﻢ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻟﻪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪2000 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪24‬‬

‫ﻭﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻻﺗﺰﺍﻥ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺣﻴﺚ ﻳﻌﻴﺶ ﺍﻷﺑـﻮﺍﻥ ﰲ ﺳـﻼﻡ‬
‫ﻭﻭﺋﺎﻡ ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻮ ﺍﳌﻼﺋﻢ ﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻻﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻷﺳﺮ‪ ،‬ﻓﻌﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺑﻮﻳﻦ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺰﻭﺟﲔ ﻟﻠﻄﺮﻑ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻭﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﳌﻨﺎﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﲑﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻷﺧﻮﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﻓﺾ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ‪ ،‬ﻭﻓﺮﺽ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﻫﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻏﲑ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻛﻠﻬﺎ ﲡﺮﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻘﻪ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟـﻚ ﺃﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻋﺎﻣﻞٌﻫﺎ ‪‬ﻡ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﻭﻣﻴﻮﻟﻪ ﻭﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭﰲ ﲤﺘﻌﻪ ﺑﺄﻛﱪ ﻗﺴﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﰲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ )ﺍﳊﻜﻴﻤﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪1424 ،‬ﻫـ(‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﳎﺘﻤﻊ ﻭﻣﻦ ﻋﺼﺮ ﺇﱃ ﻋﺼـﺮ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻥ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻌﺎﻳﺮﹰﺍ ﻣﻄﻠﻮﺑًﹰﺎ ﰲ‬
‫ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻌﺪ ﻣﺮﺿﹰﺎ ﺃﻭ ﺷﺬﻭﺫﹶﺍ ﻭﺍﳓﺮﺍﻓﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺁﺧﺮ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﲣﺘﻠﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﻳﻘﺪﺭﻭﻥ ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﻭﺍﻟﻄﺎﻋﺔ ﻭﺍﻻﻣﺘﺜـﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﺩﺏ‪ ،‬ﻭﻳﻔﻀﻠﻮﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺃﺑﻨﺎﺅﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﻳﻘﺪﺭﻭ‪‬ﺎ ﻓﻴﻬﻢ ﻭﻳﻬﺘﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻵﺑﺎﺀ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻟﺴﻠﻮﻙ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺁﺑﺎﺀ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﻓﲑﻛﺰﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﻟﺸـﻌﻮﺭ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﲢﻤﻠﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﺬﺍﰐ )ﻣﻴﺎﺳﺎ‪1979 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﻤﺮﺑﲔ ﻭﺁﺑﺎﺀ ﺃﻥ ﻧﺘﻔﻬﻢ ﺃﺣﺴﻦ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮﻩ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻧﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﳕﻮﹰﺍ ﺳﻠﻴﻤﹰﺎ ﻣﺘﻄﻮﺭﹰﺍ ﳏﻘﻘﹰﺎ ﳊﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻟﺰﺍﻣﹰﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺒﺪﺃ ﺑﺘﻬﻴﺔ ﺍﳉﻮ ﺍﻟﺼﺎﱀ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ ﻭﻻﺩﺗﻪ ﻭﻧﺘﺒﻊ ﺃﺣﺴﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴـﺎﻋﺪﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﺣﱴ ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤـﺎ ﺍﺯﺩﺩﻧـﺎ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﲞﺼﺎﺋﺺ ﳕﻮﻩ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﲢﻘﻴـﻖ ﺗﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻣﻊ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ )ﻓﻬﻤﻲ‪1997 ،‬ﻡ‪.(79 :‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻣﻨﻈﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﺒﲔ ﺃ‪‬ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺧﻼﳍﺎ‬
‫ﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻌﻪ ﻭﻳﺴﺘﻤﺮ ﺍﺳﺘﻘﺎﺀ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺣﺴـﺐ ﺍﳌﺴـﺎﺭ‬
‫‪25‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻱ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺮﺷﺪ ﻭﺍﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺑﺎﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬـﺎ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺃﻭﻝ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﺃﳘﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻠﻬﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺗﺘﺮﻙ ﺃﺛﺮﹰﺍ ﻗﻮﻳﹰﺎ‬
‫ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﺣﱴ ﻣﻊ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻻ ﻳﻌﻮﺽ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺼـﻐﺎﺭ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻭﻫﻮ ﺿﻌﻴﻒ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﻌﻴﺶ ﺇﻻ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺃﺳﺮﺗﻪ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻋﻤﺮﻩ ﻭﻳﺴﺘﻘﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺎﺩﺍ‪‬ﺎ ﻭﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ ﻭﺁﺩﺍ‪‬ﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﻘﻞ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴـﺘﺨﺪﻡ ﰲ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻋﺪﺩﹰﺍ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻹﳒﺎﺯ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺴﺘﻤﺪﺓ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻓﻘﺪ ﳛﺼﻞ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﺎ ﺑﺄﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺄﺩﻳﺒﻬﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱪﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﺍﺗﺴﺎﻉ ﳏﻴﻄﻬﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺎﻷﻗﺮﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ﻭﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﺛﺮﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﻢ‪ .‬ﻭﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻣﻌﻘـﺪﺓ ﻭﻣﺘﺸـﻌﺒﺔ ﰲ ﺃﻫـﺪﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻭﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻭﻣﺆﺳﺴﺎ‪‬ﺎ )ﺍﳌﻘﺎﻃﻲ‪1995 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻭﺃﳘﻬﺎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﰲ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﳍﻢ؛ ﻟﻴﻜﻮﻧﻮﺍ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ﻭﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻧﻴﺎ ﺑﻜﻞ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻗﺘﺪﺍﺭ ﻭﻟﻜﻲ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﺒﲏ ﻣﻨﻬﻢ ﺟﻴ ﹰ‬
‫ﻼ‬
‫ﻣﻌﺎﰱ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﺍﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﺒﻞ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻳﺮﺟﻊ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﺒﻞ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨـﺎﺀ ﺇﱃ ﻋـﺎﻡ ‪ 1890‬ﻡ ﻛﻤـﺎ ﺫﻛـﺮ‬
‫)‪ (Stogdill,1937‬ﻭﺧﻼﻝ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻷﺭﺑﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻛﺜـﺮ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﻭﺍﳌﻄﻮﻟﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺻﺪﺭﺕ ﻋﻦ ﻛﻠﻴﺔ ﲰﻴﺚ )‪ (Witmer, et al. 1938‬ﻭﻣﻨﺬ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻛﺎﻥ ﺃﻇﻬﺮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ ﻭﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ "ﺍﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ" ﻭ"ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺪﻋﻢ‬
‫ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ" )‪.(Young, et al. 1995‬‬
‫ﻭﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺃﻥ ﺣﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﺳﺎﺱ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻃﻔﻲ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺃﻱ ﻣﻜﺎﻥ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﺷﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ "ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ" ﻣﻦ‬
‫‪26‬‬

‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﻣﻘﺪﻣﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺫﻟﻚ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﲨﻴﻊ‬
‫ﺃﳓﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﻨﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻋﺪﻭﺍﻧﻴﲔ ﺃﻭ ﻣﻌﺘﻤـﺪﻳﻦ ﺃﻭ‬
‫ﻳﺘﺪﻫﻮﺭ ﺍﺣﺘﺮﺍﻣﻬﻢ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻞ ﻛﻔﺎﺀ‪‬ﻢ ﻭﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻏﲑ ﻣﺴﺘﻘﺮﻳﻦ ﻋﺎﻃﻔﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﺳﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﱂ ﻭﺍﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻐﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻢ ﻣﻨﺒﻮﺫﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺃﻭ ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻣﻜﺘﺌﺒﲔ ﻭﻗﺪ ﻳﱰﻟﻘﻮﻥ ﺇﱃ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ ﻟﻠﻜﺤﻮﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﻗﲑ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛـﺎﺕ ﺍﻟﺸـﻌﻮﺭﻳﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﲡﺎﻩ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﲣﺼﺼﹰﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻐﲔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﳌﻮﺣﺪﺓ ﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ ﺇﺩﺭﺍﻛﻬـﻢ ﻟﻠﻘﺒـﻮﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻫﻲ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﺍﻟﱪﻭﺩ ﻭﻧﻘﺺ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺪﻡ ﺍﻻﻛﺘﺮﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﺣﱴ ﺍﻹﳘﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﻐﲑ ﳏﺪﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻔﺮﻉ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺛﻼﺙ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﺒﻞ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺎﻭﻝ ﺗﻮﻗﻊ ﻭﺷﺮﺡ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﺎﺕ ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﻟـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﺍﻟﻌﺎﱂ ﻛﻠﻪ‬
‫)‪.(Rohner and Rohner, 1980; Rohner, 1986 and Rohner, 2004‬‬
‫‪27‬‬

‫ﺃﻫﻢ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﺑﻮﻳـﺔ ﻭﳝﻜـﻦ‬
‫) ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪( 1‬‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ‬

‫ﺭﻓﺾ‬ ‫ﺗﻘﺒﻞ‬

‫ﺭﻓﺾ ﻏﲑ ﳏﺪﺩ‬ ‫ﲡﺎﻫﻞ ﻭﺇﳘﺎﻝ‬ ‫ﻋﺪﻭﺍﻧﻴﺔ‬ ‫ﺩﻑﺀ ﻭﺗﺮﺍﺑﻂ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺑﻘﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺃﻭ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﲑ ﳏﺒﻮﺏ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺑﻌﺪﻡ ﺇﻋﻄﺎﺀ‬ ‫ﺟﺴﺪﻱ‬ ‫ﺟﺴﺪﻱ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻔﻀﻞ ﻭﺑﺪﻭﻥ ﺭﻋﺎﻳﺔ‬
‫ﺃﻱ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻘﺒﻼﺕ ﻭﺍﻷﺣﻀﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺿﺮﺏ ﻭﻋﻘﺎﺏ ﻭﺗﻌﺬﻳﺐ‬
‫ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﻑﺀ‬

‫ﻟﻔﻈﻲ‬ ‫ﻟﻔﻈﻲ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺳﺐ ﻭﺧﺸﻮﻧﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﻭﺗﻌﺒﲑﺍﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ‬

‫ﻭﺗﻐﻠﻴﻆ ﺍﻟﻘﻮﻝ‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺪ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﻋﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺴﺮﻫﺎ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﲤﺜﻴﻠﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ )ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪ (2‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪-:‬‬
‫‪28‬‬

‫ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪2‬‬

‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺘﻘﺒﻞ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻐﲑ‬
‫ﻧﺎﺿﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬

‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﺍﻟﺮﻓﺾ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‬

‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻃﺒﻘﹰﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﺒﻞ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻹﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻛﻤﺤﻮﺭﻳﻦ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﰲ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﳍﻤـﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﺤﺜﻮﻥ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﰲ ﻛﻞ ﺷـﻲﺀ‬
‫ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻏﲑ ﻧﺎﺿﺠﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻣﺴﺘﻘﻠﲔ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﻭﻟﻜﻦ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸـﻌﺮﻭﻥ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﻌﻘﻮﻝ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺘﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮﻥ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﻫﻮ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺸﲑ ﻣﻨﺼﻮﺭ ) ‪198‬ﻡ ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺩﺭﺳﺖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﳏﻮﺭﻳﻦ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﳘﺎ‪--:‬‬
‫‪ -1‬ﳏﻮﺭ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻭﺍﳋﻀﻮﻉ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﳏﻮﺭ ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭﺍﻟﻨﺒﺬ‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫‪2000‬ﻡ( ﺃﻥ ﻛﻼﹰ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﺍﶈـﻮﺭﻳﻦ ﺑﻨﻨﺴـﺐ‬

‫‪2‬‬ ‫ﻤﻮﻧﺰ( ﻛﻤﺎ ﻭﻭﺭﺩ ﰲ )ﺍﻟﻜﺘﺘﺎﱐ‪،‬‬
‫ﻭﻭﻳﺮﻯ ) ﺳﻴﻤﻮ‬
‫ﺑﺎﻷﺑﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﻳﻮﺿﺢ ﺍﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﺻـﻮﺭﺓ ﺇﺣـﺪﺍﺛﻴﲔ ﻣﻣﺘﻘـﺎﻃﻌﲔ ﳝﻜـﻦ‬ ‫ﺀ‬ ‫ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻵﺑﺎﺀ‬
‫ﺃﻧﻪ ﻣﻨﺒﻮﺫ ﺃﻭ ﻣﻣﺘﻘﺒﻞ ﻭﺃﻧﻪ ﻣﻣﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻣﺘﺴﺎﻫﻞ ﻣﻌـﻪ‪.‬‬
‫ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻬﻤﻤﺎ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻜﻜﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻪ‬
‫ﻭﻣﻌﻈﻢ ﺍﺳﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻵﻵﺑﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻃﺮﺍﻕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺎﻋﺪﺓ ﻭﺇﳕﺎ ﺗﻜﻜﻮﻥ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻣﻦ ﺍﳌﺮﻛﺰ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺔ‬ ‫ﺒﺤﺖ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﺑﻌﺪﺪﻧﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﻛﺰﺰ ﻛﻠﻤﺎ ﺃﺻﺒﺤ‬
‫ﺷﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ )‪(3‬‬
‫ﺀ‬
‫ﺑﺎﻷﺑﻨﺎﺀ‬ ‫ﺍﶈﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﺳﻴﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ‬

‫ﻛﺮﺍﻫﻫﻴﺔ ﻭﻗﺴﻮﺓ‬ ‫ﺳﻴﻄﻄﺮﺓ‬ ‫ﲢﻔﻆ‬

‫ﲪﺎﻳﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﻣﻊ ﲢﻔ‬
‫ﺔ‬

‫ﻧﺒﺬ‬
‫ﺗﻘﺒﻞ‬

‫ﳘﺎﻝ ﺗﺎﻡ‬
‫ﺇ ﻝ‬ ‫ﺧﻀﻮﻉ‬ ‫ﻟﲔ ﺷﺪﻳﺪ ﻭﺗﺴﺎﻣﺢﺢ‬

‫ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻏﲑ ﺳﺳﻮﻳﺔ‬

‫ﺖ‬ ‫ﺍﳌﺮﻛﺰ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﺑﺑﻌﺪﻧﺎ ﻋﻦ ﺰ‬

‫ﺍﻟﺒﺤـﻮﺙ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺙ‬ ‫‪ (1969‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ )ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ 1409 ،‬ﻫ( ﺃﻥ ﺞ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻭﻭﻳﺬﻛﺮ ﺟﻮﻟﺪﺪﻥ )‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻳﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺍﲡﺎﺎﻫﺎﺕ ﺔ‬ ‫ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻋﱪ ﺃﺭﺑﻌﲔ ﻋﻋﺎﻣﹰﺎ ﻣﻀﺖ ﺃﺃﻓﺎﺩﺕ ﺑﻮﺟﻮﻮﺩ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﲔ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻋﻠ‬
‫ﻼﻝ ‪ /‬ﺗﻘﻴﻴﺪ – ﻋﻘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ‪ /‬ﻧﻧﺒﺬ ‪ -‬ﺍﺳﺘﻘﻼ‬
‫‪30‬‬

‫‪ -6‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺍﻧﺘﻈﻤﺖ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺩﺍﺋﻤﺔ ﻟﺘﻌﻤﻞ ﻛﻤﻮﺟﻪ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﲡﻤﻌﻬﻢ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ‪‬ﺎ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳـﺘﻢ ﳕـﻮﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﲟﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﲤﺜﻠﻪ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺒﻊ ﺃﻱ ﺃﺳﺮﺓ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣـﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺳـﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﳏﺒﺬﺓ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﳉﻮﺍﻧﺐ ﻣﺸﺒﻌﺔ ﺑﺎﳊﺐ ﻭﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺗﺸـﻌﺮ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺎﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺭﺗﻴﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻨﻤﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻛﺸﺨﺺ ﳛﺐ ﻏـﲑﻩ ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺘﻘﺒﻞ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻳﺜﻖ ﻓﻴﻬﻢ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻛﺎﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻂ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻭﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺎﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﳉﻨﺎﺡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻻﺿﻄﻬﺎﺩ‬
‫ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺟﺬﺏ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻜﺬﺏ ﻭﺍﻟﺘﺒﻮﻝ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺴﺮﻗﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﻴﹰﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﳕﻮﻩ ﻭﺻﺤﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻭﻣﺎ ﻳﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ )ﺯﻫﺮﺍﻥ‪2005 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻳﺬﻛﺮ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻳﺸﲑﻭﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ )ﺳـﻮﻳﺔ(‬
‫ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻗﺪﺭﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺇﻋﻄﺎﺋﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﻼﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳍﻢ ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻟﺪﻳﺔ ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻛﺎﻟﺘﺴﻠﻂ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻷﱂ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣـﻦ ﺍﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠـﺔ )ﻣﺼـﻄﻔﻰ‪،‬‬
‫‪2006‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ )ﺩﻳﺎﻧﺎ ﺑﻮﻣﺮﻳﻨـﺪ( ﰲ )‪ (Bukatko & Daehler, 1992‬ﻋﻨـﺪ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‬
‫ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺮﻭﺿﺎﺕ – ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﳍﺎ –‬
‫ﻣﻊ ﺃﻣﻬﺎ‪‬ﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻂ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ) ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﳌﻮﺛﻮﻕ ‪‬ﻢ (‪ ،‬ﰒ ﺃﺿـﺎﻓﺖ‬
‫ﺍﲡﺎﻫﹰﺎ ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ﻫﻮ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﺃﻭ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‪ .‬ﺇﺫﻥ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﻭﲣﺘﻠﻒ ﻭﻣﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﺘﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﻥ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﲡﺎﻫﹰﺎ ﻭﺍﻟﺪﻳﹰﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﳕﻮ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ‬
‫‪31‬‬

‫ﺇﳚﺎﰊ ﻭﺍﻋﺘﱪ ﺳﻮﻳﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﳕﻮ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﺳﻠﱯ ﻭﺍﻋﺘﱪﺕ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﳎﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺑﺄﺭﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﺃﺳﻠﻮﺑﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﱵ ﺫﻛﺮﺕ ﲟﻘﻴﺎﺱ )ﺃﻣﺒﻮ( ﻭﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻹﻳـﺬﺍﺀ‬
‫ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﻣﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺗﻔﻀـﻴﻞ ﺍﻷﺧـﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒـﺬ(‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪.‬ﻭﻫﻲ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ‪:‬‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻭﺳﻮﻑ ﻧﻮﺿﺤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫ﺃ( ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ -2 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﳌﱰﱄ‪ -3 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‪ -4 .‬ﺃﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‪ -2 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‪ -3 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‪ -4 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺫﻻﻝ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺮﻓﺾ‪ -6 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‪ -7 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘـﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪ‪ -8 .‬ﺃﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ -9 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(‪ -10 .‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺃ(‪ -‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﱪﺓ ﻋﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﻭﻣﻨﺼﻮﺭ‪1964 ،‬ﻡ(‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻـﺔ‬
‫ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﻮﺀ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻤـﻞ‬
‫ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﺿﺒﻂ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻵﻣﻦ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﺍﺭﺗﺒﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺑﻨﻀﺞ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﺗﺰﺍ‪‬ﻢ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺣﺎﺟـﺎ‪‬ﻢ‬
‫)ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪ (82 :2000 ،‬ﻭﻳﺸﲑ ﺑﻮﻟﱯ )‪ (1991‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻫﻨﺎ ﳝﺘﻠﻜﻮﻥ ﻗﻴﻤﹰﺎ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﳏـﺪﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﻭﺍﺿﺤﺔ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻳﺼﺎﳍﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺘﻤﻮﻥ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﻳﺸﺠﻌﻮﻧﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻣﻊ ﺍﺣﺘﺮﺍﻣﻪ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻉ ﺑﺼﺤﺒﺘﻪ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻃﻠﺐ ﺍﻟﻌﻮﻥ‪.‬‬
‫‪32‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺑﻮﻣﺮﻳﻨﺪ )‪ (1973‬ﰲ )‪ (Bukatko & Deahler, 1992‬ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺇﱃ‬
‫ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﲤﻴﺰ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﳌﻮﺛﻮﻕ ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻥ ﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻳﻨﻘﻠـﻮﻥ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎ‪‬ﻢ ﺑﻮﺿﻮﺡ‪ ،‬ﻭﻳﺰﻭﺩﻭ‪‬ﺎ ﺑﺎﻟﺸﺮﺡ ﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﻤﻌﻮﻥ ﻟـﻪ‬
‫ﻭﻳﺸﺠﻌﻮﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻮﺍﺭ‪ .‬ﻓﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﻛﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫)‪ (Hetherington & Parke, 1983‬ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻘﺒﻞ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻬﻮ ﻳﺆﺩﻱ ﻟﻠﺸﻌﻮﺭ ﺑـﺎﻷﻣﻦ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻺﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻳﺘﺼﻔﻮﻥ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﻣﻴﺴﺮﺓ ﻃﺎﻫﺮ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﻣﻴ ﹰ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻳﺘﺼﻔﻮﻥ ﲟﻠﻜﻴﺔ ﺃﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔـﺮﻕ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﻭﻧﺔ ﻣﻊ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﻣﻴ ﹰ‬
‫ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﺍﻷﺑﻮﺓ ﻭﺍﻷﻣﻮﻣﺔ ﻭﺍﳌﻠﻜﻴﺔ )ﻋﺒﺪﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﻃﺎﻫﺮ‪1990،‬ﻡ(‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﻳﺆﻛـﺪ ﺷـﻴﻔﺮ‬
‫‪ Shaffer‬ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﳌﻮﺟﺒﺔ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻭﺇﻋﻄـﺎﺋﻬﻢ‬
‫ﲨﻴﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳋﱪﺓ ﲝﻴﺚ ﻻ ﳛﺮﻣﻮﻥ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻓﻀـﻞ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ )ﺍﶈﺴﲑﻱ‪1984 ،‬ﻡ‪.(125 :‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﻟﻠﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ - :‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻭﺳﻮﻑ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪:‬‬
‫ﻭﻳﻌﲎ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻘﺒﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻮﺑﻪ ﻭﺗﺼﺤﻴﺢ ﺃﺧﻄﺎﺋﻪ ﺩﻭﻥ ﻗﺴﻮﺓ ﻣﻊ ﺑﺚ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﰲ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ )ﻓﺎﻝ‪ (216-124 :1995 ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ – ﻭﻫﻮ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲝﻴﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ‬
‫ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻳﻔﺴﺢ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﻗﺔ ﻭﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﻭﺍﻻﺻﺎﻟﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻳﻔﺴﺢ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﻗﺔ ﻭﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﻭﺍﻷﺻﺎﻟﺔ ﻭﺗﻠﻚ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﺳـﺎﺱ ﺃﻱ ﺗﻔﻜـﲑ‬
‫ﺇﺑﺪﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺤﻘﻖ ﺭﻏﺒﺎﺗـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻠﻮ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﳌﻄﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﳊﺰﻡ ﰲ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻣﻨﻈﻮﻣـﺔ ﺍﻟﺜـﻮﺍﺏ‬
‫‪33‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ .‬ﺇﻥ ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺪ ﺷﺮﻃﹰﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﺇﳚـﺎﰊ‪ ،‬ﻓﺎﻵﺑـﺎﺀ ﺍﳌﺘﺴـﺎﻫﻠﻮﻥ‬
‫ﻳﻌﺮﻗﻠﻮﻥ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﻣﺎﻥ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺒﻌﺚ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﺮﺿـﻮﺥ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﳌﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﻳﻌﻜﺲ ﺿﻌﻒ ﺍﻵﺑﺎﺀ )ﻭﻭﳌﺎﻥ‪ .(1991 ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺸﻌﺮﻩ ﺑﻀﻌﻒ ﻭﺍﻟﺪﻳـﻪ‬
‫ﻭﺑﻌﺪﻡ ﻗﺪﺭ‪‬ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﲪﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‪:‬‬
‫ﻭﻳﻌﲎ ﺗﻌﻮﺩ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﳊﺐ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻭﻳﺴﺘﺪﻝ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺇﳚﺎﺑﻴﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻹﻗﺪﺍﻡ ﺑـﺈﺛﺮﺍﺀ ﺑﻴﺌﺘـﻬﻢ ﺑﺎﳌﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺇﻛﺴﺎ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﻢ ﻭﻣﻌﺎﻳﲑﻫﻢ ﻭﺃﺧﻼﻗﻬﻢ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺮﻫﺎ ﻭﻳﻘﺒﻠﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﻢ ﻭﺃﻋﻤﺎﳍﻢ ﺗﻌﺘﱪ ﺧﻄﻮﺓ ﺃﻭﱃ ﳓﻮ ﺗﻘـﺪﻣﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻣﺘﺪﺍﺣﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻤﺎﳍﻢ ﻭﺃﻓﻌﺎﳍﻢ ﺍﳌﻘﺒﻮﻟﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﳌﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺿﻊ ﺃﺳﺲ ﺻﺎﳊﺔ ﻟﺘﺤﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﳌﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﻢ ﺧـﻼﻝ ﻣﺮﺍﺣﻠـﻬﻢ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ ﰲ ﺍﳊﻴـﺎﺓ‬
‫ﻭﻣﻌﺎﻭﻧﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻀﻤﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪.(359-356 : 1996 ،‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﻴﻞ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﲜﺎﻧﺒﻪ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ ﻗﺪﻣﹰﺎ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻷﻣﺎﻡ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳌﺎ ﳛﺎﻭﻝ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﲡﻨﺐ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻏﲑ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ؛‬
‫ﻷﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻳﻌﻤﺪﻭﻥ ﺇﱃ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺗـﺮﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺣﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻭﻋﺪﻡ ﺇﳘﺎﳍﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﱃ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ؛ ﻷ‪‬ﻢ ﻳﺘﺪﺭﺟﻮﻥ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺃﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ ﻭﺗﻠﻘﻴﻨـﻬﻢ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻠﻄﻒ ﻭﻟﲔ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺃﺑﻨﺎﺅﻫﻢ ﻣﻦ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﳎـﺘﻤﻌﻬﻢ ﻭﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﻮﺍ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺩﻭﺭﻫﻢ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺇﳚﺎﰊ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ‪.(359-356 :‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‪:‬‬
‫ﻭﻳﻌﲎ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳓﻮ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻀﻮﹰﺍ ﻧﺎﻓﻌﹰﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟـﻪ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻭﻛﻴﺎﻧﻪ‪ .‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳـﻂ‬
‫‪34‬‬

‫ﻭﻣﻌﺘﺪﻝ‪ ،‬ﻭﲢﺎﺷﻲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﺈﳘﺎﻝ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﻋﻘﻮﺑﺘﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺑﺘﻮﺿﻴﺢ ﺃﺳـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳋﺎﻃﺊ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻞ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﰒ ﻳﺮﺷﺪﻭ‪‬ﻢ ﺇﱃ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﰲ ﺫﻟﻚ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺮﺳـﻴﺦ ﺃﺳـﺎﺱ ﻭﻗـﺎﺋﻲ ﰲ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯﻭﻥ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺮﻫﺎ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺭﺗﻘﺎﺀ ﺃﺧﻼﻕ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﲝﻜﻢ ﺗﺒﲏ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﳍـﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳋﺎﻃﺊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﳊﺎﻕ ﺍﻟﻀﺮﺭ‬
‫‪‬ﻢ ﻭﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺩﻋﺎﺋﻢ ﺍﻟﺘﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﻀـﺒﻂ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ‪ ،‬ﻭﳝ ﱢﻜﻦ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻦ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻏﲑ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟﻴﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺑﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺇﺭﺳﺎﺀ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺩﺍﺧﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻗﻮﻱ ﻭﺛﺎﺑـﺖ )ﺣﺴـﲔ‪1997 ،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪.(159-157‬‬
‫ﺏ(‪ -‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﺪﺍﺧﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﺃﻭ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻭﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﻻ ﺃﻧﻨﺎ ﻟﻐﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻧﻮﺿﺢ ﻛﻞ ﺍﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻭﺁﺛﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺳـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻌﺪ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺜﲑ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺑﲔ ﻭﺍﻟﺪﻱ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻨﻬﻢ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻣﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﲢـﺪﺙ‬
‫ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ ﰲ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻨﻬﻢ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻣﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻻ ﳛﺪﺙ ﻋﻤﺪ‪ .‬ﻭﻳﺮﻯ ﻫﻨﺠﻠﺮ )‪ (Henggeler, 1989‬ﺃﻥ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺼﺪﺭ ﻣﻨـﻬﻢ‬
‫ﻼ ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ ﻗﻴﺎﺳﹰﺎ ﺑﻮﺍﻟﺪﻱ ﺃﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻷﺳﻮﻳﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻣﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﻨﺤﺪﺭﻭﻥ ﻣﻦ ﺃﺳﺮ ﺃﻗﻞ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪ :‬ﺃﺳـﻠﻮﺏ ﺍﻹﻳـﺬﺍﺀ‬
‫ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ‬
‫‪35‬‬

‫ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﻀـﻴﻞ ﺍﻷﺧـﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒـﺬ(‬
‫ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪.‬ﻭﻧﻮﺿﺤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‪:‬‬
‫ﺃﻱ ﺗﻌﺮﺽ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻀﺮﺏ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺻﻮﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺻﻮﺭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺪﱐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺻﻐﲑﺓ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻈﻠﻢ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻭﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻷ‪‬ـﺎ ﻣﻌﺮﻭﻓـﺔ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻳﺮﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺪﱐ ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﻋﻘﻮﺑﺔ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻳﺘﺨﺬﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺑﺎﻟﻀﺮﺏ ﻋﻨﺼﺮﹰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﹰﺎ ﻟﺘﻌـﺪﻳﻞ‬
‫ﺃﻱ ﺗﺼﺮﻑ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺼﺪﺭ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻒ ﺇﱃ ﺍﻷﺷـﺪ‪،‬‬
‫ﳑﺎ ﻳﻔﻘﺪ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ ﻭﳚﻌﻠﻬﻢ ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮﻥ ﺃﻱ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺇﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻘﻮﺑﺔ‬
‫ﻗﺎﺳﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﺆﻛﺪ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺪﱐ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻬﻢ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻐﲑﺓ ﻭﻛﺒﲑﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻌﺎﳍﻢ ﳜﻠﻖ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻣﺘﻤـﺮﺩﻳﻦ ﳝﻴﻠـﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻋﻤـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺮﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﺪﻣﲑ‪ ،‬ﻭﻣﻀﻄﺮﺑﲔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺳﻠﻮﻛﻴﹰﺎ ﻭﺧﺎﺭﺟﲔ ﻋﻠﻰ ﻗﻮﺍﻋـﺪ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )ﺣﺴﲔ‪1986 ،‬ﻡ‪.(16 :‬‬
‫ﻭﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﺠﹰﺎ ﺇﱃ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻣﻊ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘـﺪﺭﺝ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍ‪‬ﺎﺯﺍﺓ ﻭﺗﻔﺮﺽ ﺃﻭﺍﻣﺮﻫﺎ ﻭﻧﻮﺍﻫﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﻘﻮﺑﺔ ﺍﻟﻀﺮﺏ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﺪﺭﻙ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻠﻘﻴﻨﻬﻢ ﺍﻷﺳﺲ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺑﻠﻄـﻒ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺎﳉـﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠـﺔ ﰲ ﺗﺸـﺠﻴﻊ‬
‫ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻢ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪ ،‬ﺪﻑ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻗﺒﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ؛ ﻷﻥ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﺇﻳﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺮﺍﺩ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺧﻀﻮﻉ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻻﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺃﺛﻨـﺎﺀ ﻭﺟـﻮﺩ ﺍﳉـﺰﺍﺀ ﻻ ﻳﺴـﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﻢ ﺑﺎﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺗﺒﺎﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ‪ ،‬ﻭﺭﲟﺎ ﻳﻄﺒﻘﻮﻥ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺍﳌﻨﻔـﺬﺓ ﻓـﻴﻬﻢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪36‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺃﻱ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻤﻞ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﳛﺒﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﲡﻌﻠﻪ‬
‫ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺒﺨﻞ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﲡﻨﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ " .‬ﻓﻴﺘﺮﻙ ﺩﻭﳕـﺎ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺩﻭﳕﺎ ﳏﺎﺳﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﺩﻭﳕﺎ ﺗﻮﺟﻴـﻪ ﺇﱃ‬
‫ﻣﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺃﻭ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﺠﻨﺒﻪ " )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪.(88 :1996 ،‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﻳﺘﺮﻛﻮﻥ ﺃﺑﻨﺎﺀﻫﻢ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭﻻ ﻳﺒﺎﻟﻮﻥ ﲟﺎ ﻳﺼﺪﺭ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﻗﺪ ﻳﺮﻏﺒـﻬﺎ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﻳﻌﻴﻖ ﺍﺳﺘﻜﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﱂ ﺗﺘﻢ‬
‫ﺇﻻ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﱯ ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻻ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻞ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﲜﻌﻞ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻳﺘﻤﺎﺩﻭﻥ ﰲ ﺟﻬﻠﻬﻢ ﺑﻌـﺪﻡ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﺃﺳﺲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﳌﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﰲ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﻭﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﺟﺴﺪﻳﺎ ﻟﻜﻨـﻬﺎ‬
‫ﻏﺎﺋﺒﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﹰﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻷﻣﻮﻣﻲ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻨﻀـﺞ ﺃﻭ ﺍﳋﻼﻓـﺎﺕ ﺍﻟﺰﻭﺟﻴـﺔ )ﺍﻟﻜﺘـﺎﱐ‪،‬‬
‫‪2000‬ﻡ‪ .(79 :‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺷﻌﻮﺭ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑﺎﳊﺮﻣﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺇﳘﺎﻝ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ‪‬ﻢ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺣﺘﻬﻢ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﺍﻷﻛـﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺮﺏ ﻭﺍﻟﻠﺒﺲ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺍﻧﻔﺼﺎﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﺃﻭ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﳛﺪﺙ ﺃﺛﺮﹰﺍ ﺧﻄﲑﹰﺍ ﰲ ﺷﻌﻮﺭ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻬﻤـﻞ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺭﻋﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺇﺧﻔﺎﻕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﳑﺎ ﻳﺸﻌﺮﻩ‬
‫ﺑﺎﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ )ﺣﺴﻦ‪1970 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻷﻣﻦ ﻭﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺟﺬﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺄﻱ ﺳﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ ﻭﺍﻟﺘﻤﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﻌﻮﺍﻃﻒ ﻣﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﳋﺠﻞ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ )ﺍﶈﺴـﲑﻱ‪،‬‬
‫‪1984‬ﻡ‪ .(129 :‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﺆﻛﺪ ﺃﻥ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﺪﻡ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫‪37‬‬

‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳍﺎ ﻭﻋﺪﻡ ﳏﺎﺳﺒﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻌﺎﳍﻢ ﻭﺃﻗﻮﺍﳍﻢ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻪ ﺁﺛﺎﺭ ﺳﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺇﻥ ﺇﳘﺎﻝ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﺇﱃ ﻣﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻔﻌﻠﻮﻩ ﺃﻭ ﻳﻘﻮﻣﻮﺍ ﺑﻪ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻋﺪﻡ ﺍﺳـﺘﻄﺎﻋﺔ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ ﺇﺗﻘـﺎﻥ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﺪﱐ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪‬ﺬﻳﺐ ﺃﺧﻼﻗﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻟﻌﺪﻡ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﻷﳘﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﺍﻧﺸﻐﺎﳍﻢ ﻋﻨﻬﻢ ﰲ ﺃﻣﻮﺭ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻣﺘﺴﻴﺒﲔ ﻏﲑ ﻣﻨﻀﺒﻄﲔ ﰲ ﺃﻱ ﻋﻤﻞ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﻪ ﺧـﻼﻝ ﺣﻴـﺎ‪‬ﻢ‬
‫)ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ‪.(89-88 :‬‬
‫ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻗﻠﻘﺔ ﻣﺘﺮﺩﺩﺓ ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﻀﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﺇﱃ‬
‫ﲨﺎﻋﺎﺕ ﳚﺪﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﻢ ﻭﳛﺴﻮﻥ ﺑﻨﺠﺎﺣﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺧﺼﻮﺻﹰﺎ ﻭﺃﻥ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻫﺆﻻﺀ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﺗﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﺣﱴ ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﳐﺮﺑﹰﺎ ﻭﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻘـﺎﻧﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺴﻴﺒﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﳌﻨﻀﺒﻄﺔ ﰲ ﺃﻱ ﻋﻤﻞ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻓﻼ ﳛﺘﺮﻣﻮﻥ ﺣﻘﻮﻕ‬
‫ﺍﻟﻐﲑ ﺑﻞ ﻳﺼﺒﺤﻮﻥ ﻓﺎﻗﺪﻳﻦ ﻟﻠﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻓﺘﻘﺪﻭﻫﺎ ﰲ ﺃﺳﺮﻫﻢ ﻓﻴﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻻﻋﺘـﺪﺍﺀ‬
‫ﻭﳐﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﲢﻜﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻥ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻗﺎﺱ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻛﺄﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﻌـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺑﺎﳊﺮﻣﺎﻥ ﻷﺑﺴﻂ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺑـﺎﺀ‬
‫ﻟﻀﺒﻂ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻏﲑ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ )ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ(‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺍﳉﺴـﻤﻲ ﻛﺎﻟﺼـﻔﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺮﺏ‪ ،‬ﺃﻱ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻷﱂ ﺍﳉﺴﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺼﺤﻮﺑﹰﺎ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳـﺪ ﺍﻟﻠﻔﻈـﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﺼﻞ ﺷﺪﺓ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺇﺳﺎﺀﺓ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺇﻳﺬﺍﺋﻪ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪2000 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﺴﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺑﺎﻟﺸﺪﺓ ﺍﳌﻔﺮﻃﺔ ﻭﻣﺪﺍﻭﻣﺔ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺇﺗﺎﺣﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ ﻭﺻﺪﻩ ﻭﺯﺟﺮﻩ ﻛﻠﻤﺎ ﺣﺎﻭﻝ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻭﻗـﺪ ﻳﻜـﻮﻥ‬
‫ﻣﺼﺤﻮﺑﹰﺎ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻟﻠﻀﺮﺏ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﻲﺀ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻌ ‪‬ﺪﻝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺣﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺃﻧﻪ ﺍﲡﺎﻩ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ‬
‫ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﻭﺿﻮﺣﹰﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ )ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﺸﺮﺑﻴﲏ‪1998 ،‬ﻡ‪ .(366 :‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻶﺑـﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘـﻮﺗﺮ‬
‫ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺪﱐ ﻗﺪ ﻳﻌﻄﻞ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻜﻢ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﳊﻞ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫‪38‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﱯ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪2000 ،‬ﻡ‪.(28 :‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻗﺪ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﺳﺎﺀﺓ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺐ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺃﻣﲑﻛﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺣﻮﺍﱄ )ﻣﻠﻴﻮﻥ ﻃﻔﻞ( ﺳﻨﻮﻳﹰﺎ ‪‬ﺗﺴﺎﺀ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ﰲ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ‪ .‬ﺑﻌﻀﻬﻢ ‪‬ﺟ ‪‬ﻮﻉ ﻭﹸﺃ ‪‬ﺣ ﹺﺮﻕ ﺃﻭ ﺿ‪‬ـ ﹺﺮﺏ ﺃﻭ‬
‫‪‬ﻋ ﹺﺰﻝ ﻭﺃﻥ )‪ (5000 – 2500‬ﻃﻔﻞ ﺳﻨﻮﻳﹰﺎ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﻤﻮﺕ ﺑﺴـﺒﺐ ﺳـﻮﺀ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ‬
‫)‪.(Bukatko & Deahler, 1992‬‬
‫ﻭﻳﺬﻛﺮ ﺗﻮﻗﻲ )‪1979‬ﻡ( ﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻪ ﰲ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻘﺪ ﰲ ﻟﻨﺪﻥ ﻋـﺎﻡ‬
‫)‪1978‬ﻡ( ﺣﻮﻝ ﺳﻮﺀ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﺷﺘﺮﻛﺖ ﻓﻴﻪ ‪ 29‬ﺩﻭﻟﺔ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﺘﻘـﺎﺭﻳﺮ‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﺬﻫﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﺪﻯ ﺣﺠﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺇﺳﺎﺀﺓ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﺇﻥ ﺇﺳﺎﺀﺓ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻘﺒـﻮﻝ‬
‫ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﳉﺴﻤﻲ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺗﻘﺒﻞ ﺍﻟﻌﻨﻒ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻼﺯﻡ ﻣـﻊ ﺍﳊﺮﻣـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻳﺘﻼﺯﻡ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺣﻮﻝ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ)‪.( Hetherington & Park, 1983‬‬

‫‪ -4‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺫﻻﻝ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺗﻌﻤﺪ ﺗﻮﺑﻴﺦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻭﺻﻔﻪ ﺑﺼﻔﺎﺕ ﺳﻴﺌﺔ ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﺷـﺨﺎﺹ ﺁﺧـﺮﻳﻦ ﺃﻭ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘـﻪ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸﻌﺮﻩ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ ﻭﺍﻟﺪﻭﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺪﻡ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺇﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪ .‬ﻭﻳﺮﻯ ﻭﻧﺪﻭﻡ )‪ (Windom, 1989‬ﺃﻥ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﹰﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮﻥ ﺿﺤﺎﻳﺎ ﻹﺳﺎﺀﺓ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺃﻳﺮﻭﻥ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‬
‫)‪ Eron et.al.,(1991‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺴﺒﻖ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ ﺣﻴﺚ ﻣﻦ ﺍﶈﺘﻤﻞ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺰﻋﺞ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻳﺆﺩﻳﺎﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺑﺘﺠﺎﻫﻠﻬﻤﺎ ﻭﺇﳘﺎﳍﻤﺎ ﻟﻪ‬
‫ﺇﱃ ﺗﻔﺎﻗﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺰﻋﺞ ﺃﻭ ﺍﳌﻀﻄﺮﺏ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺮﻓﺾ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻳﻌﲏ ﲡﻨﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻪ ﻟﻔﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺸﻌﺮﻩ ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫ﻏﲑ ﳏﺒﻮﺏ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﲏ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺪﻑﺀ‪/‬ﺍﶈﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﻈﻬﺮﻫﺎ ﰲ ﺻـﻮﺭﺓ‬
‫ﻋﺪﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻋﺪﺍﺀ ﲡﺎﻫﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﻋﺪﻡ ﺍﳌﺒﺎﻻﺓ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻭﺇﳘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻳﺸﲑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ‪/‬‬
‫‪39‬‬

‫ﺍﻟﻌﺪﺍﺀ ﺇﱃ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺍﻟﻐﻀﺐ ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﺮﺍﻫﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﲑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﳘﺎﻝ ‪ /‬ﻋـﺪﻡ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﻻﺓ ﺇﱃ ﺍﻧﻌﺪﺍﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﻋﺪﻭﺍﻥ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻋﺪﻭﺍﻥ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﳎﺮﺩ ﺇﻏﻔﺎﻝ ﻭﲡﺎﻫﻞ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﻟﻸﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﻣﻬﻤ‪‬ـﺔ ﻭﺿـﺮﻭﺭﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـﻪ )ﺳﻼﻣـﺔ‪1987 ،‬ﻡ ‪ ،‬ﺃ‪ .(80 :‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻋﻜﺲ ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳝﻨﺤﻪ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﺍﶈﺒﺔ ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ ﻭﻗﺪ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮﻝ‪ :‬ﻛﺎﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﳊـﺪﻳﺚ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺨﺮ ﺑﻪ ﻭﺑﺄﻋﻤﺎﻟﻪ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ‪ :‬ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻘﺒﻴﻞ ﻭﺍﳌﺪﺍﻋﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺟﺪ ﻣﻌﻪ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﺍﳊﺎﺟﺔ )ﺳﻼﻣﺔ‪1987 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺏ‪.(79 :‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳋﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻔﺮﻃﺔ ﻣﻦ ﺃﻱ ﺧﻄﺮ ﻗﺪ ﻳﻬﺪﺩﻩ ﻣﻊ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻮﻑ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺆﺟﻞ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺗﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﻗﻴﺎﻡ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ ﺃﻭ‬
‫ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻭﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺃﺭﺩﻧﺎ ﻟﻪ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ )ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪1993 ،‬ﻡ‪ . (6 :‬ﻭﺍﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ ﰲ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‪ .‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﺇﱃ ﻗﻠﺔ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺛﻘـﺔ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺑﻘﺪﺭﺍﺗـﻪ‬
‫)‪ . (Bukatko & Daehler, 1992‬ﻭﻗﺪ ﻳﻌﻜﺲ ﺍﲡـﺎﻩ ﺍﳊﻤﺎﻳـﺔ ﺍﻟﺸـﺪﻳﺪﺓ ﻣﺸـﺎﻋﺮﺍﻵﺑﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻧﺒﺬﻩ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺒﺪﻭ ﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺘﻘﻠﺒﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻭﺍﻟﻘﺴـﻮﺓ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻌﻜﺲ ﻗﻠﻘﻬﻢ ﻭﻣﻌﺎﻧﺎ‪‬ﻢ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪2000 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺣﺒﻬﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﻢ ﻭﺍﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ ﰲ ﺍﳊﻤﺎﻳـﺔ ﻟـﻪ‬
‫ﻭﺍﳌﺸﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻭﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﻬﻤﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺃﻣﻚ ﻭﺃﺑﺎﻙ ﻻ ﻳﺜﻘﺎﻥ ﺑﻚ‪،‬‬
‫ﺇ‪‬ﻤﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪﺍﻥ ﺃﻧﻚ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﲢﺴﻦ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﲟﻔﺮﺩﻙ )ﻭﻭﳌﺎﻥ‪1991 ،‬ﻡ‪.(128 :‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﺇﱃ ﺷﻌﻮﺭ ﺑﺎﳍﺸﺎﺷﺔ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺃﻱ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻭﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻭﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻭﻳﺒﺪﻭ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﳋﻮﻑ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﲑ ﰲ ﻗﻴﺎﺩ‪‬ﺎ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﺍﺳﺘﺜﺎﺭ‪‬ﺎ ﻭﺍﺳﺘﻤﺎﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﺴﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺴﻢ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻝ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻭﺭﻓﺾ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺒـﺪﻭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳋﻮﻑ ﻣﻦ ﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻛﻠﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺣﺴﺎﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺮﻁ ﻟﻠﻨﻘﺪ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪40‬‬

‫‪ -7‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪:‬‬

‫ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺿﻊ ﺣﺪﻭﺩ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺴﻤﻮﺡ ﺑﻪ ﻭﺍﳌﺮﻓﻮﺽ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻤﺴﻚ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺎﺱ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻐﲑﺓ ﻭﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲝﺎﺟﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﻓﺮﺽ ﺍﻟﻄﺎﻋﺔ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﺴﺮﻳﺔ ﻛﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﳉﺴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ ﺳـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ )‪.(Bukatko & Daehler, 1992‬‬
‫ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﺃﻣﺎﻡ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﻨﻌﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﻣﻌﲔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ ﺣﱴ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸﺮﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻳﻠﻐﻲ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﻣﻴﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺼﻐﺮ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻒ ﻋﻘﺒﺔ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺘﻪ ﳍﻮﺍﻳﺘﻪ ﻭﳛـﻮﻝ ﺩﻭﻥ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﻟﺬﺍﺗﻪ ﻓﻼ ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻛﻤﺎ ﳛﺴﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ )ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ( ﻟﺪﻯ ﺑﻌﺾ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺘﺰﻣﺘﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﻣﺘﺼـﺎﺹ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺻﺎﺭﻣﺔ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻟﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﲑ‪،‬؛ ﻓﺎﻟﻀﻤﲑ ﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻭﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻣﺎ ﲤﺜﻠﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﻭﻗﻴﻢ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻂ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﳕﻮ ﺿﻤﲑ ﺗﻌﺴﻔﻲ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸـﻌﺮ ﺑﺎﻟـﺬﻧﺐ ﺑﺴـﺒﺐ ﺃﺧﻄـﺎﺀ‬
‫ﻭﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﺧﻮﻓﹰﺎ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﺮﺗﻜﺐ ﺧﻄﺄ ‪‬ﻳﻼﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﻔﻘﺪ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺘﻪ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﳊﺐ ﺍﻻﻃـﻼﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﲝﺪﻭﺩ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻷﻣﺎﻥ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪2000 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻭﺧﺠﻮﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ ﺩﺍﺋﻢ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﺇﻻ ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﺳﻠﻄﺔ ﺃﻭ ﺭﻗﺎﺑﺔ‪ .‬ﻭﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﺘﻠـﻒ‬
‫ﻭﺗﻌﺘﺪﻱ ﻋﻠﻰ ﳑﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻐﲑ‪ .‬ﻭﻻ ﺗﻮﺍﻇﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻀﻮﺭ‪ .‬ﻭﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺼﺪﺭ ﻗﻠـﻖ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻷ‪‬ﺎ ﱂ ﺗﺘﻌﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻉ ﲝﺮﻳﺘﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻭﱂ ﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻳـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺘـﻊ‬
‫ﺑﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﺎ ﺗﺮﺗﻜﺐ ﺃﺧﻄﺎﺀﻫﺎ ﰲ ﻏﻴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺃﻣـﺎﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻄﺔ ﺗﻜـﻮﻥ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺋﻔﺔ ﻣﺬﻋﻮﺭﺓ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ‪.(85 :‬‬
‫‪41‬‬

‫‪ -8‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪:‬‬

‫ﻭﻳﻌﲎ ﺑﻪ ﲢﻘﲑ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ‪‬ﺗﺸﻌﺮﻩ ﺑﻌﺬﺍﺏ ﺍﻟﻀﻤﲑ ﺃﻭ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫ﺣﱴ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻳﺪ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺗﺘﻨﻮﻉ ﻃﺮﻕ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﻋﻘﻮﺑﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺧـﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪ .‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣـﻦ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺐ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺍﻟﻨﻘـﺪ‬
‫ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﺰﺟﺮ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻭﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺣﻴـﺚ ﺇﻥ ﻫـﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻭﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﳌﻼﻃﻔﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‪ .‬ﻭﻟﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺃﺷﺪ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺎﺕ ﺃﺛـﺮﹰﺍ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺄﻧﻴﺐ ‪‬ﻳﻔﻘﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺛﻘﺘﻪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻳﺒﲏ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﻭﺍﳋﻮﻑ ﻭﻋﺪﻡ‬
‫ﺍﻹﻗﺪﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻹﳒﺎﺯ‪ ،‬ﻭﳜﻠﻖ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻤﺮﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ‬
‫ﲣﻮﻳﻒ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ‪‬ﺪﻳﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺻﻐﲑﺓ ﻭﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺃﻛﱪ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻫﺪﻡ ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ ﻓـﻼ ﻳﺘﺤﻤـﻞ‬
‫ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﻨﻘﺪ ﻭﳜﺎﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻭﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﻭﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﻭﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ )ﺣﺴﲔ‪.(16 :1986 ،‬‬
‫‪ -9‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(‪:‬‬
‫ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻧﺒﺬ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺇﺧﻮﺍﻧﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﻷﻱ ﺳﺒﺐ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ )ﳉﻨﺴـﻪ ﺃﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒـﻪ‬
‫ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ‪‬ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻷﺳﺒﺎﺏ ﻏﲑ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻛـﺎﳉﻨﺲ )ﺍﻟـﺬﻛﻮﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﻧﻮﺛﺔ( ﻭﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ ﺃﻭ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺰﻭﺝ ﺍﶈﺒﻮﺏ‪ .‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟـﻚ ﺑﻌـﺪﻡ ﺍﳌﺴـﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻛﺄﻥ ﲤﻴﺰ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻻﺑﻦ ﺍﻷﻛﱪ ﺃﻭ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺃﻭ ﲤﻴـﺰ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭﺃﻭ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺰﻭﺟﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﻢ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟـﻚ ﻣﺘﻌﻤـﺪﹰﺍ )ﺧﻠﻴـﻞ‪،‬‬
‫‪2000‬ﻡ(‪ .‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺣﺎﻗﺪﺓ ﺗﻔﻘﺪ ﺍﻟﻌﻄﻒ ﻭﺍﳊﻨﺎﻥ‬
‫ﻭﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺪﻭﻧﻴﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﳋﻮﻑ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻷﻣﻦ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‪ ،‬ﺗﻔﻘـﺪ ﺍﻟـﻮﻻﺀ‬
‫ﻭﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﻣﻊ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﲡﺎﻩ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﺃﺣﺪ ﺍﻹﺧﻮﺓ ‪ ،‬ﻭﻋـﺪﻡ‬
‫ﺍﻻﺗﺰﺍﻥ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻮﺯﻉ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﻳﻘﻊ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﳌﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﲤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻷﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻳﻠﺠﺆﻭﻥ‬
‫‪42‬‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳉﻨﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻦ ﺃﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻮﻟﺪ ﻭﻗـﺪ ﳛﻈـﻰ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺑﺎﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻻﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺮﻡ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﺃﻭ ﻗﺪ ﳚﺪ ﺍﻷﻛﱪ ﺃﻭ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺭﻋﺎﻳﺔ‬
‫ﻭﻋﻨﺎﻳﺔ ﻭﺣﺒﹰﺎ ﻭﺃﻱ ﺷﻲ ﺁﺧﺮ ﻻ ﳚﺪﻩ ﺇﺧﻮﺗﻪ ﺍﻵﺧﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ‪‬ﻰ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮ‪ ،‬ﻭﺃﻣﺮ ﻛﻞ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﻌﺪﻝ ﻣﻬﻤﺎ ﻭﺿﻊ ﻣﻦ ﻣﱪﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﺧﻲ ﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﻌﺪﻝ ﺑﲔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻳﺴﺒﺐ ﳍﻢ ﺁﻻﻣﹰﺎ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺿﻌﻒ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺸﺮ ﺍﻟﻐﲑﺓ ﻭﺍﳊﻘﺪ ﻭﺍﻟﺒﻐﻀﺎﺀ ﺑـﺪ ﹰﻻ ﻣـﻦ ﺍﻟﻌﻄـﻒ‬
‫ﻭﺍﳊﺐ ﻭﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ؛ ﻷﻥ ﳉﻮﺀ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺇﱃ ﻣﻨﺢ ﺍﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺃﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺮﻳﺒـﻬﻢ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻢ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻭﻭﺿﻊ ﻣﱪﺭﺍﺕ ﻟﻠﻜﺒﲑ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻐﲑ ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﺃﻭ ﺍﻷﻧﺜﻰ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻹﺧﻔﺎﺀ‬
‫ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﺍﻟﺴﻴﺊ‪ ،‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺃﻧﺎﻧﻴﻮﻥ ﺣﺎﻗﺪﻭﻥ ﻻ ‪‬ﻳﺮﺍﻋﻮﻥ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀـﹰﺎ ﺍﻋﺘـﺎﺩﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺬ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻻﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 :‬ﻡ‪.(96 :‬‬
‫‪ -10‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻔﺮﻃﺔ ﻣﻊ ﺇﺿﻔﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺇﺧﻮﺍﻧﻪ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﲟﻔﺮﺩﻩ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﺮﺍﺧﻲ ﻭﺍﻟﺘﻬﺎﻭﻥ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻋﺪﻡ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﺘﺤﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺇﺗﺎﺣـﺔ ﺇﺷـﺒﺎﻉ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻳﺪﻩ ﻫﻮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﻫﻮ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﺘﺄﺩﻳﺐ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻳﺴﻠﻚ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻇﺮﻭﻑ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺣﻴﺪﹰﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﺟﺎﺀ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟـﺰﻭﺍﺝ )ﺍﻟﻄﺤـﺎﻥ‪،‬‬
‫‪1996‬ﻡ‪ .(302 :‬ﻭﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻀـﻄﺮﺑﺔ ﻭﺿـﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﻭﻣﺘﺮﺩﺩﺓ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﻤﻞ ﺃﻱ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﻣﻨﻀﺒﻄﺔ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻬﺎ )ﺩﻳﺎﺏ‪1993 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﺎﻹﻓﺮﺍﻁ ﰲ ﺗﻮﻓﲑ ﲨﻴﻊ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺒـﻪ‬
‫ﺃﺑﻨﺎﺅﻫﻢ ﺩﻭﻥ ﺗﻘﻴﻴﺪ ﺃﻭ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺬﺍ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﲢﻤﻞ ﻣﺸـﺎﻛﻞ ﺍﳊﻴـﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻐﲑﺓ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﳊﺮﺹ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻠﻘﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻓﺎﻹﺳـﺮﺍﻑ ﰲ‬
‫ﺗﺪﻟﻴﻞ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﳌﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﻭﺍﻹﺻﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﻭﻓﻮﻕ ﺇﺭﺍﺩ‪‬ﻢ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ‪ ،‬ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﲢﻤﻞ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫‪43‬‬

‫ﻭﻋﺪﻡ ﲢﻤﻞ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﻭﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﺮﺿﻬﻢ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﺍﻷﻧﺎﻧﻴﺔ ﻭﺣﺐ ﺍﻟﺘﻤﻠـﻚ‬
‫)ﺍﻟﻌﻴﺴﻮﻱ‪1985 ،‬ﻡ‪.(229 :‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﳜﺎﻟﻒ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﳌﺎ ﻳﻌﻤﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻟـﻪ ﺇﱃ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﻧﺼﺤﻬﻢ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻻﺗﺒﺎﻉ ﺃﺳﺲ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﳎـﺘﻤﻌﻬﻢ‬
‫ﻭﻣﺒﺎﺩﺋﻬﺎ؛ ﻷﻥ ﺗﻮﻓﲑ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻳﺪﻭﻧﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌ ‪‬ﻮﺩ ﻫﺆﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺃﺳﺮﻫﻢ ﻭﳎـﺘﻤﻌﻬﻢ؛ ﻷﻥ ﺍﻹﻓـﺮﺍﻁ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺁﺛﺎﺭ ﺳﻴﺌﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻘﻮﻝ ﺍﻟﻨﺶﺀ ﻭﺃﳘﻬﺎ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫ﻭﻻ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﳌﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻷ‪‬ﻢ ﱂ ﻳﺘﻌﻮﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻗﻠﻘﻮﻥ ﻣﺘﺮﺩﺩﻭﻥ ﻳﺘﺨﺒﻄﻮﻥ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﻻ ﻳﺘﺤﻤﻠﻮﻥ ﺃﻳﺔ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪‬ﻳﻌ ‪‬ﻬﺪ ‪‬ﺎ ﺇﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺘﻤﺪﻭﻥ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﻢ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻳـﺪﻭ‪‬ﺎ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﺍﳌﻔﺮﻁ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺃﻭ ﲢﻤﻠﻬﻢ ﻷﺧﻄﺎﺋﻬﻢ ﰲ ﺻﻐﺮﻫﻢ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ‪.(89 :‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﺒﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺗﻌﺪﺩﻫﺎ ﻓﺈﻥ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺘـﺮﰉ‬
‫‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻨﻮﺍﺗﻪ ﺍﻷﻭﱃ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﻋـﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ )ﻓﻬﻤﻲ‪1997 ،‬ﻡ‪ .(88 :‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﺆﺩﻱ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺇﱃ ﺍﺿـﻄﺮﺍﺑﺎﺕ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭﺍﻟﻌﺾ ﻭﺍﻟﺒﺼﻖ ﻭﺍﻟﺸﺘﻢ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻜـﺬﺏ‬
‫ﻭﺍﳍﺮﻭﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺖ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﱠﻠﻢ ﺑﻪ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﻟﺪﻯ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻟﺼـﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﺘﺮﻙ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﺳﻠﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﺇﳚﺎﺑـﹰﺎ‬
‫ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻌﺰﻯ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟـﺬﻱ ﳝﻜـﻦ ﺃﻥ ﺗﻜـﻮﻥ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﻛﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ )ﻗﻨﺎﻭﻱ‪1996 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﺪﺍﺧﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻂ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﺃﻭ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻭﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻟﻐﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻭﺿﺢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻭﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺸـﺎﺋﻊ ﺃ‪‬ﻤـﺎ‬
‫ﻳﻘﻮﻣﺎﻥ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺪﻭﻥ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﻬﺎﺕ ﺗﺮﺑﲔ ﺑﻐﺮﻳﺰﺓ ﺍﻷﻣﻮﻣﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﲟﺎ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺐ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻭﻟﻜﻦ ﺍﳊﺐ ﻭﺣﺪﻩ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﰲ ﻇﺮﻭﻑ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ﺍﳊﺪﻳﺜـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﺑﺎﳊﺐ ﻭﺣﺪﻩ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﻭﻣﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ )ﺣﺴـﲔ‪1997 ،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪.(18‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﺣﺪﹰﺍ ﻻ ﻳﺸﻚ ﰲ ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻬﺘﻤﻮﻥ ﺑﺸﺆﻭﻥ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﺃ‪‬ﻢ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮﻥ ﻣﻌﻬﻢ ﰲ ﺿﻮﺀ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻮﺭﻭﻧﻪ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺻﺪﻕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ ﻳﺘﻮﻗـﻒ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻬﻢ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﳌﺼﻠﺤﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﳌﺎ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭﺑﲔ ﺁﺑﺎﺀﻫﻢ‪ ،‬ﻓﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﻙ ‪‬ﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺁﺑﺎﺀﻫﻢ‪ .‬ﳑﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻷﺳﺮﻱ‬
‫ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻱ ﳜﺮﺝ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻮﺍﻃﻨﲔ ﳛﻤﻠﻮﻥ ﰲ ﺭﺅﻭﺳﻬﻢ ﻋﻘﻮﻝ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺃﻭ ﻳﻄﻮﻭﻥ ﺑﲔ ﺟﻨﺒـﺎ‪‬ﻢ‬
‫ﺧﱪﺍﺕ ﻣﺮﻳﺮﺓ ﻣﺮﻭﺍ ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﻧﻔﻮﺳﹰﺎ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻏﲑ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻻ ﺗﻌﺮﻑ ﻣﺎ ﻫﻴﺔ ﺣﺪﻭﺩﻫﺎ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﺎ‪‬ﺎ ﻭﻻ ﺗﺪﺭﻙ‬
‫ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻓﺘﻔﺘﻘﺪ ﺣﻴﺎﺓ ﻣﻦ ﺣﻮﳍﺎ ﻭﻣﻦ ﻳﺮﺗﺒﻂ ‪‬ﺎ )ﺍﻟﺼﺮﺍﻑ‪،‬‬
‫‪1986‬ﻡ‪.(41 :‬‬

‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪ -1‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺭﺩ ﰲ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ )ﺩ‪.‬ﺕ‪ (1047 :‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻫـﻮ " ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﻠﻚ ﺍﳌﺮﺀ ﻣﺴﻠﻚ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻳﺘﺠﻨﺐ ﻣﺎ ﻋﻨﺪﻩ ﻣﻦ ﺷﺬﻭﺫ ﰲ ﺍﳋﻠﻖ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ " ﻭﻋﻨﺪ ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈـﻮﺭ‬
‫)ﺩ‪.‬ﺕ‪ (262 :‬ﻫﻮ " ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺸﻰﺀ ﻣﺎ ﻻﺀﻣﻪ ﻭﻗﺪ ﻭﺍﻓﻘﻪ ﻭﺍﺗﻔﻖ ﻣﻌﻪ ﺗﻮﺍﻓﻘﺎ "‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺩﺗـﻪ ﻧﻈﺮﻳـﺔ )ﺩﺍﺭﻭﻳـﻦ ‪(Darwin‬‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻨﺸﻮﺀ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﻋﺎﻡ ‪1859‬ﻡ ﺣﻴﺚ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﳛـﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻳـﻮﺍﺋﻢ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ؛ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﳝﻜﻦ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴـﺎﱐ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺭﺩ ﻓﻌﻞ ﻟﻠﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﻠﺤﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻃﻠﻖ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫‪45‬‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺢ )ﺍﳌﻮﺍﺀﻣﺔ( ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﲢﺖ ﻣﺼـﻄﻠﺢ ﺗﻜﻴـﻒ ﺃﻭ ﺗﻮﺍﻓـﻖ‬

‫)ﺍﳊﻜﻴﻤﻰ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪2003 ،‬ﻡ‪.(83 :‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺷﺎﺭ ﺍﻟﻄﻴﺐ )‪1994‬ﻡ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺧﻠﻄﹰﺎ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻣﻔﻬـﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴـﻒ‬
‫ﻓﺎﻷﻭﻝ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺳﻌﻴﻪ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺣﻞ ﺻﺮﺍﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺇﺷﺒﺎﻋﻬﺎ ﻭﺇﺣﺒﺎﻃﺎﺕ ﻭﺻﻮ ﹰﻻ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﻭﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺄﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﻭﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺮﻓـﺎﻕ ﻭﻏﲑﻫـﺎ( ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺇﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻤﻞ ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﺒـﺎﺕ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻜﻴﻒ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﺃﻥ ﻳ ‪‬ﻌ ‪‬ﺪﻝ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻇﺮﻭﻓﻪ ﳌﻮﺍﺟﻬﺘﻬﺎ )ﺟﺒﻞ‪2000 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﳜﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ )‪ (Adjustment‬ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ )‪ (Adaptation‬ﻓﺎﻟﺘﻜﻴﻒ‬
‫ﺃﺣﺪ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻴﺴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )ﻋﻠﻢ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ( ﻟﻴﺸﲑﻭﺍ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﰲ ﺃﺣﺪ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳉﺴﻢ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻵﺛﺎﺭ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻌﺮﺽ ﳍﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫)ﻋﻠﻢ ﺍﳊﻴﺎﺓ( ﻟﻴﺸﲑﻭﺍ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻮﺍﺀﻣﺔ ﻟﻠﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻇﻠﻬﺎ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﻭﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺑﻘﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫ﺍﳊﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻛﱪ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻣﺎ ﳜﺺ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ )ﻛﻔـﺎﰲ‪،‬‬
‫‪1424‬ﻫ‪ (95 :‬ﻭﻳﺮﻯ ﻛﻞ ﻣﻦ )ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻭﺣﺮﺏ ﻭﺯﻛﺮﻳﺎ‪2000 ،‬ﻡ( ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻗﹰﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﺳﺎﺳﹰﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻛﻲ‬
‫ﻼ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‬
‫ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﻴﺸﻤﻞ ﻛ ‪‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪46‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺷﺒﺎﻉ ﺍﳊﺎﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺧﻔﺾ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺁﺛﺎﺭ‪‬ﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺷﺒﺎﻉ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻘﻲ ﻓﻴﺘﺤﺪﺩ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﻭﻣﻘﺒﻮ ﹰﻻ‪ .‬ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﲟﻌﲎ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺇ‪‬ﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﺘﻘﻴﺎﻥ ﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻠﺬﺓ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭﺃﻥ ﻫﺪﻓﻬﻤﺎ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ‪ Adjustment‬ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺑﻜﻞ ﻓﺮﻭﻋﻪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﻧﻪ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺭﺱ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻊ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲤﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﺎ ﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ )ﺩﺳﻮﻗﻲ‪1985 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺯﻫﺮﺍﻥ )‪1988‬ﻡ‪ (29 :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣﺴـﺘﻤﺮﺓ ﺗﺘﻨـﺎﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﲑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺇﱃ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺣﱴ ﳛﺪﺙ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ(‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻓﻪ ﺁﻳﺰﻧﻚ ﰲ ﺍﳊﺴﲔ )‪2002‬ﻡ‪ (37 :‬ﺑﺄﻧﻪ )ﺗﻮﺍﺯﻥ ﰲ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ(‪ .‬ﻭﺗﻌﺮﻑ ﺍﳊﺴﲔ )‪2002‬ﻡ‪ (38 :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﺄﻧﻪ )ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑـﲔ ﺍﻹﺷـﺒﺎﻉ ﻭﳝﺘـﺎﺯ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﺄﻥ ﺗﻮﺍﺯﻧﻪ ﻭﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﺮﻏﺒﺔ ﺫﺍﺗﻪ ﺃﻭ ﻳﻌﻮﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﺘﺼﺎﺩﻡ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺔ ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﻳﲏ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻣﺮﺷﺪﻩ ﻭﺃﺳﺎﺱ ﻭﺟﻮﺩﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻴـﺎﺓ(‬
‫ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ‪-:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪-:‬‬
‫ﻭﻳﺘﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺟﺴﻤﻪ ﻓﺘﺮﺗﺎﺡ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﺷﺒﺎﻋﺎﺗﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﺼﻞ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪-:‬‬
‫ﻭﳛﺪﺙ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﲢﻘﻖ ﻟﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﺴﻬﻢ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻳﺘﺒﺎﺩﻻﻥ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ‪.‬‬
‫‪47‬‬

‫ﻭﻳﻘﻮﻝ ﺍﻟﻄﺤﺎﻥ ) ‪ 1996‬ﻡ‪" (56 :‬ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺣﱴ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘـﻪ ﺃﻛﺜـﺮ‬
‫ﺗﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﻭﺗﻼﺅﻣﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻮﺟﺰﺓ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻫﻮ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺮﺀ ﻋﻠﻰ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫﻮ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺍﳊﺎﺟـﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺮﻛﺰ ﺃﻧﺼﺎﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﺜﲑﻫﺎ ﺩﻭﺍﻓﻌـﻪ ﺳـﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )ﺍﻟـﺪﻳﺐ‪1990 ،‬ﻡ‪ (33 :‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺸـﲑ ﻛﻮﳌـﺎﻥ‬
‫)‪ (Kolaman, 1969‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫﻮ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﺟﻬﻮﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻟﺔ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﺼﺎﺩﻓﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ )ﰲ ﺍﻟﻄﺤﺎﻥ‪ .(67 :1996 ،‬ﻭﻳﺮﻯ ﺭﻭﺵ ‪ Reush‬ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫـﻮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻠﻚ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻪ ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ) ﻋﻮﺽ‪1996 ،‬ﻡ‪.(25 :‬‬
‫ﻭﰲ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬ﻭﺍﺭﻳﻦ )‪1934‬ﻡ( ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﺄﻧﻪ" ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺼـﺒﺢ ﺍﻟﻜـﺎﺋﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ‪‬ﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻼﺅﻣﹰﺎ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻛﻠﻪ ﺑﻴﺌﻴـﹰﺎ ﻭﺩﺍﺧﻠﻴـﹰﺎ " ﻛﻤـﺎ ﻭﺭﺩ ﰲ‬
‫)ﺍﻟﺪﻳﺐ‪1990 ،‬ﻡ‪.(29 :‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﻭﻭﳌﺎﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ )‪1973‬ﻡ( ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﻣﻌﻈﻢ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﻭﲡﻴﺐ ﻋـﻦ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲨﻴﻌﹰﺎ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﻭﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺃﻳﻀﹰﺎ ﰲ ) ﺍﻟﺪﻳﺐ‪1990 ،‬ﻡ‪.(29 :‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻓﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻻ ﻳﻌﲏ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﺑﻴﻨـﻬﺎ؛ ﻷﻥ ﺃﻧـﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻭﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﺫﺍﺗﻪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﱂ ﳛﻘﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘـﻪ‬
‫ﻭﳏﻴﻄﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺪﻡ ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺳﻴﺆﺩﻱ ﺣﺘﻤﹰﺎ ﺇﱃ ﺳﻮﺀ ﺗﻮﺍﻓﻘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪48‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪:‬‬

‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺣﺒﺎﻃﺎﺕ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﻭﺗﻘﺒﻠﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧـﺐ‪ ،‬ﻭﲢﻘﻴـﻖ ﺍﻻﻧﺴـﺠﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﻭﺍﻧﻌﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﲢﻘﻖ ﺫﻟﻚ ﺃﺻـﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﺗﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﺣﺴﻨﹰﺎ‪ .‬ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﻭﻳﻘﺼـﺪ ﺑـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺎﺭﻛﻮﻧﻪ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻭﻻ ﺑﺪ ﻣـﻦ ﲢﻘﻴـﻖ‬
‫ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﻴﺘﻢ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻓﻴﺤﺪﺙ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ( ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫)ﺩﺳﻮﻗﻲ‪1979 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻳﺸﲑ ﺍﳍﺎﺑﻂ )‪1983‬ﻡ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﻋﺠﺰ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻧﻈﺮﹰﺍ ﻟﻀﻐﻮﻁ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺠﺰ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﰎ ﺇﺷﺒﺎﻋﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻳﺮﺿﻲ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻳﺘﻌﺮﺽ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺸـﲑ ﺭﺍﺟـﺢ‬
‫)‪1985‬ﻡ( ﺇﱃ ﺃﻥ ﻟﺴﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﳐﺘﻠﻔﺔ ﻓﻘﺪ ﻳﻈﻬﺮ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺴﺮﻗﺔ ﻭﺍﳍﺮﺏ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﺮﺽ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻛﺎﻟﺘﻤﺮﺩ ﻭﺍﻻﻧﻄﻮﺍﺀ ﻭﻗـﺪ‬
‫ﻳﺸﺘﺪ ﻭﻳﺼﺒﺢ ﺃﻛﺜﺮ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻭﺻﻞ ﺇﱃ ﺩﺭﺟـﺔ ﺍﻷﻣـﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻓـﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺓ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺪﻳﲏ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳉﻨﺴـﻲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺘﺮﻭﳛﻲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﺳﻨﺮﻛﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻜﻠﻮﻥ ﰲ ﲨﻠﺘﻬﻢ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﺃ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ )‪-:(Family Adjustment‬‬
‫ﻭ‪‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳـﺮﻳﺔ ﺍﻟـﱵ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺳﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ‬
‫‪49‬‬

‫ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻭﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺳﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻭﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻵﺧﺮ ﺣﻴﺚ ﺗﺴﻮﺩ ﺍﶈﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻴﻊ ﻭﳝﺘﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺳﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺰﻭﺍﺟﻲ ﻭﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺰﻭﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﺿﺎ ﺍﻟﺰﻭﺍﺟﻲ ﻭﲤﺜﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺰﻭﺍﺝ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺰﻭﺟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﳊﺐ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﺰﻭﺟﲔ ﻭﺍﻹﺷﺒﺎﻉ ﺍﳉﻨﺴﻲ ﻭﲢﻤﻞ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺰﻭﺟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﺰﻭﺍﺟﻲ )ﺳﻔﻴﺎﻥ‪1997 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺏ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ )‪-:(Health Adjustment‬‬
‫ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﰲ ﻋﺪﺓ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﳉﻨﺴـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺭﺿﺎ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﺻﺤﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﻘﻠﻰ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﰲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﻭﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﻼ ﻭﻣﺘﻌﺎﻭﻧﹰﺎ ﻣﻊ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻣﻦ‬‫ﻛﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻛﺎﻣ ﹰ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻷﻋﺮﺍﺽ ﺍﳌﺮﺿﻴﺔ )ﺟﻼﻝ‪1985 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪-:(Social Adjustment‬‬

‫ﻭﻫﻮ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﻘﻖ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺗـﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ )ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ‪ .(10 :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍ ﹸﳌﺮﺿﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺣـﺪﺩ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻭﻭﺩﻭﺭﺙ ﻭﺩﻭﻧﺎﻟﺪ ‪ Woodworth & Donald‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳚﺐ‬
‫ﺃﻥ ﳛﺪﺙ ﺗﻐﻴﲑﹰﺍ ﻟﻸﺣﺴﻦ ﺑﻘﺪﺭ ﺍﳌﺴﺘﻄﺎﻉ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ‪‬ﺎ )ﰲ ﻋﻮﺽ‪،‬‬
‫‪1996‬ﻡ‪.(26-25 :‬‬
‫ﺩ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ )‪-:(Emotional Adjustment‬‬

‫ﻳﻌﺮﻑ ﺑﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﲝﻴﺎﺓ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ )ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺮﺣﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺟﺴﻤﻴﺔ( ﻭﻫﺆﻻﺀ‬
‫ﻫﻢ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻣﺘﺰﻧﲔ ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺭﺍﺿﻴﹰﺎ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻏﲑ ﻛﺎﺭﻩ ﳍﺎ ﺃﻭ ﺳﺎﺧﻄﹰﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎﳋﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮﺍﺕ‬
‫‪50‬‬

‫ﻭﺍﻟﺼﺮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺘﺮﻥ ﲟﺸﺎﻋﺮ ﺍﻟﺬﻧﺐ ﻭﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻟﻀﻴﻖ ﻭﺍﻟﺮﺛﺎﺀ ﻟﻠﺬﺍﺕ )ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ‪.(19 :‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴـﺔ )ﻋـﻮﺽ‪1996 ،‬ﻡ‪:‬‬
‫‪ .(29‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺮﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﺼـﺎﺭﻋﺔ ﻣـﻊ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻹﺭﺿﺎﺀ ﺍﳉﻤﻴﻊ ﺇﺭﺿﺎ ًَﺀ ﻣﻨﺎﺳﺒﹰﺎ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻭﺍﺣﺪ ﺣﱴ ﳜﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻟـﺪﺍﺧﻠﻲ )ﺍﳍـﺎﺑﻂ‪،‬‬
‫‪1983‬ﻡ‪.(22 :‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﺣﱴ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ‪‬ﻳﻜ ‪‬ﻮﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻐﲑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳـﺐ ﺍﳌﻮﻗـﻒ ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫‪‬ﻳﻘﻠﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﱂ ﻳﻌﺪ ﳎﺪﻳﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﱴ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ ﺍﻹﺷﺒﺎﻉ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﻓﻀﻞ )ﺍﻟﻄﺤﺎﻥ‪1996 ،‬ﻡ‪.(62 :‬‬
‫‪ -5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻳﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺟﺒﻞ )‪2000‬ﻡ( ﻣﺎﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﻫﻮ ﺍﳌﺴﺆﻭﻝ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﺃﻭﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻭﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﰲ ﺳﻮﺀ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﻭﺍﻟﻌﻘﺒـﺎﺕ ﻗﻮﻳـﺔ‬
‫ﻭﺷﺪﻳﺪﺓ ﻭﻣﻔﺎﺟﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻭﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻭﺍﻋﺘـﺎﺩ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺭﺍﺛﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﻮﺭﺍﺛﺔ ﺍﻟﻨﻘﺺ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ..‬ﲡﻌﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻗﺎﺻﺮﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻧﻈﺮﹰﺍ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﺒﻬﺎ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﻭﺗﻘﺎﻭﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻁ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺪ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﺤﺪ؛ ﻷﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺣﺮﻛﺘﻪ ﻣﺴـﺘﻤﺮ ﰲ ﺇﺷـﺒﺎﻉ‬
‫ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻼﺯﻣﻪ ﳊﻔﻆ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﻧﻮﻋﻪ‪.‬‬
‫‪51‬‬

‫‪ -6‬ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺩﺭﺟﺔ ﲤﺘﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻗﺪﺭﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﲤﺘﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﳉﻴﺪﺓ)ﺍﳊﻜﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ 2003 ،‬ﻡ‪.(99 :‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﳎﺎﻻﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻨﻬﺎ‪ -:‬ﺍﳉﺴﻢ‪ ،‬ﺍﳉﻨﺲ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﳎﺎﻻﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺃﺛﺮﹰﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻭﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺃﻱ ﺳﻠﻮﻙ ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﳜﻔﺾ ﻣﻦ ﺗﻮﺗﺮﻩ ﻫﻮ ﺳﻠﻮﻙ ﺗﻜﻴﻒ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺳﻮﻳﹰﺎ ﺃﻭ ﺷﺎﺫﹰﺍ‪ .‬ﻓﺸﺮﺍﺀ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺍﳉﻮﻉ )ﺳﻠﻮﻙ ﺗﻜﻴﻔﻲ ﺣﺴـﻦ( ﻭﺳـﺮﻗﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻠـﻰ‬‫ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺍﳉﻮﻉ )ﺳﻠﻮﻙ ﺗﻜﻴﻔﻰ ﺳﻴﺊ( ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﳊﺴﻦ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺩﻟـﻴ ﹰ‬
‫ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺍﳍﺎﺑﻂ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ‪.(36 :‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻳﻬﺪﻑ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻐﲑ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻟﻴﺤﺪﺙ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻼ ﻫﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﻭﻣﻴﻮﻟﻪ ﻭﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﺎ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟـﺬﻱ‬ ‫ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻋﺎﻣ ﹰ‬
‫ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﻩ ﻓﺈﺫﺍ ﺳﺎﻋﺪ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﺛﺮ ﺫﻟﻚ ﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻭﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﻣﻮﺍﻗـﻒ ﺍﳊﺮﻣـﺎﻥ‬
‫ﻭﺯﺍﺩﺕ ﺣﺪ‪‬ﺎ ﻓﺈﻥ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺳﺘﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺳﺘﺒﻘﻰ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﰲ ﺍﻟﻜﱪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻭﺃﺧﺬ ﻭﻋﻄﺎﺀ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ‬
‫ﻭﺣﺮﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺗﻨﻤﻮ ﻭﻳﺘﺨﺬ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻃﺎﺑﻌﹰﺎ ﻣﻌﻴﻨـﹰﺎ‬
‫ﻭﻳﺘﻌﺪﻝ ﺑﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﳝﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻢ ﻫﺬﺍ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣـﻞ‬
‫‪52‬‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺘﻌﺪﻝ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﺿﻤﲑ ﻭﻳﻜﺘﺴﺐ ﺧﱪﺍﺕ‬
‫ﻭﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻠﻊ ﻋﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ )ﺍﳊﻜﻴﻤﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪2003 ،‬ﻡ‪.(100 :‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺻﻮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺃﻥ ﻳﺴﻠﻚ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﻋﻤﺮﻩ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﳜﺘﻠﻒ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺳﻮﻳﹰﺎ ﻭﻋﺎﺩﻳﹰﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻌﺪ ﻛـﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺮﺍﺷﺪ؛ ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺎﻣﺪﺓ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﲢﺪﺙ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ ﺃﻭ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑـﻞ‬
‫ﺇ‪‬ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻭﺩﺍﺋﻤﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﻃﻮﺍﻝ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻻ ﺗﻨﺘـﻬﻲ ﻣـﻦ ﺍﳌﺸـﺎﻛﻞ‬
‫ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺳﻠﻮﻙ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ .‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺗﺰﺍﻥ ﻭﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺃﻃﺎﺡ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻻﺗﺰﺍﻥ ﺃﻭ ﻫﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺃﻱ ﻣﺜﲑ ﺩﺍﺧﻠﻲ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻲ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﻌﻨﻴﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴـﺔ‬
‫)ﻛﻔﺎﰲ‪1426 ،‬ﻫـ‪.(96 :‬‬
‫‪ -7‬ﻣﺘﻀﻤﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮﻝ ﻛﻔﺎﰲ )‪ 1426‬ﻫ‪ (126 – 124:‬ﺇﻥ ﻣﺘﻀﻤﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻲ‪ ) :‬ﺍﻹﺷﺒﺎﻉ ‪/‬‬
‫ﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ‪ /‬ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ‪ /‬ﺍﻟﻘﻠﻖ ‪ /‬ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ (‪ .‬ﻭﲤﺜﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻘﻴﺔ ﻟﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻷ‪‬ـﺎ‬
‫ﲢﺘﻞ ﻣﻮﻗﻌﹰﺎ ﻣﺮﻛﺰﻳﹰﺎ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺮﺩ‬
‫ﻭﲢﺘﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﻫﻲ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻭﺃﺳﺎﺱ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺑـﲔ‬
‫ﻧﺼﻴﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﻄﻠﺐ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲤﺜﻴﻠـﻪ ﰲ ﺍﻟﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ (‬
‫ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻢ )‪(4‬‬

‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ‬ ‫ﺍﻹﺣﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻹﺷﺒﺎﻉ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫)ﻛﻔﺎﰱ‪ 1426 ،‬ه‪(124 :‬‬

‫‪53‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺬﻛﲑ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﺬﻛﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻳﻮﻟﺪ ﻣﺰﻭﺩﹰﺍ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻳﱰﻉ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺣﺎﳌﺎ ﺗﺜﺎﺭ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺟﻴﻞ‬
‫ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﺧﺮﻯ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﻠﻐﻲ ﺃﻭ ﻳﻌﻄﻞ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻗﻞ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻳﻔﻌﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﳏﺎﻭﻻﺗﻪ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ؛‬
‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻴﺴﺮ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﻳﺸﺒﻊ ﲨﻴﻊ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﻛﻞ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ‬
‫ﻋﺎﺟﻞ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺟﻴﻞ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺗﻌﻄﻴﻠﻬﺎ ﺃﻥ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺟﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﻄﻴﻞ ﺃﻥ ﻳﻌﺎﱐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﺎﺭﺿﺖ ﺑﻌﺾ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺑﺼـﻮﺭﺓ‬
‫ﺣﺎﺩﺓ ﻣﻊ ﻣﻮﺍﻧﻊ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﺎﺭﺿﺖ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﹰﺎ‪ ،‬ﻭﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﳜﱪ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻟﺘﻮﺗﺮ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻖ ﺧﱪﺓ ﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﻭﺍﻻﻧﻌﺼﺎﺏ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻌﱪ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺄﻥ ﺧﻄﺮﹰﺍ ﻣﺎ – ﺩﺍﺧﻠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻴﹰﺎ ﻳﻬﺪﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﻘﻠـﻖ – ﻛﻤـﺎ ﻳـﺮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﻮﻥ – ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻛﺈﺷﺎﺭﺓ ﺇﻧﺬﺍﺭ ﻟﻸﻧﺎ ﺣﱴ ﺗﻨﺘﺒﻪ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻄﺮ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺪ ﺍﻟﻌﺪﺓ ﳌﻮﺍﺟﻬﺘﻪ ﲝﺸﺪ ﻣﺰﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻬﻪ ﲪﺎﻳﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻄﺮﻩ‪ .‬ﻭﺷﻌﻮﺭ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ ﻳﺴـﺘﻨﻬﺾ‬
‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺿﺪ ﺃﻱ ‪‬ﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺧﺎﺭﺟﻪ‪ .‬ﻭﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻤﻞ ﻗﺪﺭﹰﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻹﺷﺒﺎﻉ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻮﺗﺮ ﻭﺍﻧﻌﺼﺎﺏ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺍﳌﻮﻗـﻒ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﺪ ﺑﺎﻹﺷﺒﺎﻉ ﺃﻭ ﺑﺎﻧﺼﺮﺍﻑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻦ ﺍﻹﺷﺒﺎﻉ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻣﻜﻨﺘﻪ‪ .‬ﺇﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﱂ ﳛﺪﺙ‬
‫ﺍﻹﺷﺒﺎﻉ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮ ﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ﺯﺍﺩﺕ ﺣﺪﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻧﻘﻮﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﺎﻝ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺩﺧﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺍﻹﻃﺎﻗـﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻤﻞ ﻭﻟﻜﻦ ﲟﺸﻘﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ .‬ﰒ ﺗﺄﰐ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻳﺒﻠﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘـﻮﺗﺮ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﻨﺌﺬ ﺗﻈﻬﺮ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ – ﻭﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ – ﻟﺘﺨﻔﻒ ﻣﻦ‬
‫ﺷﺪﺓ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﳒﺤﺖ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﻘﻮﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺣﻴﺎﺓ ﺳﻮﻳﺔ ﺃﻭ ﺃﻗﺮﺏ ﺇﱃ ﺍﻟﺴـﻮﺍﺀ )ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻼ ﺃﻋﻠﻰ( ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻓﺸﻠﺖ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﺴﻠﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌ ‪‬ﺮﺿﹰﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﱃ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧـﻮﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮﻙ ﻻ ﺗﻮﺍﻓﻘﻲ ﺃﻭ ﻻ ﺳﻮﻱ )ﻛﻔﺎﰲ‪ 1426 ،‬ﻫ‪:‬‬
‫‪.(126 – 124‬‬
‫‪54‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﻷﺣﺪ ﺃﻥ ﳚﺎﺩﻝ ﰲ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﲟﺎ ﺗﻮﻓﺮﻩ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﻗـﻒ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ .‬ﻓﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﲟﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺗﻀﻤﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺭﺍﺷﺪﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻧﻈﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﺗـﺄﺛﲑﹰﺍ‬
‫ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺣﺮﻛﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺗﺰﻭﻳﺪﻩ ﻗﺒـﻞ‬
‫ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﳌﱰﻝ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺪﻭﺭ ﺗﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﻫﺎﺋﻞ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﲑ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺼﺎﺣﺐ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﻧﺸﺄﻫﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﺘﻘﻮﻡ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺶﺀ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺻـﺢ‬
‫ﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﱰﻝ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺻﻞ ﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻫﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﻌﺪﻭﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﻣﻬﻨﻴﹰﺎ ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﻌﻴﺸﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻇﻞ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻟﻔﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟـﺰﻣﻦ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻌﻘﺪ ﺍﳌﲑﺍﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﱂ ﻳﻌﺪ ﰲ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ﲤﻜﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻦ ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ‬
‫ﻭﺳﻄﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺸﺄ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﺘﺘﻮﱃ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﻌﻘـﺪﺕ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺗﻮﻟﺖ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﺍﻹﻋـﺪﺍﺩ ﺍﳌﻬـﲏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳊﺮﰲ ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺃﻳﻀﹰﺎ )ﻛﻔﺎﰲ‪2006 ،‬ﻡ‪.(102 :‬‬

‫‪ - 9‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺪﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻗﻴﻢ ﻭﻣﻌـﺎﻳﲑ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺷﺒﻌﻬﺎ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﻣﻘﺒﻮﻝ‪ ،‬ﻭﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺒﺎﺭﻙ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ ﺗﺜﲑ ﺳﺨﻂ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻌﲏ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺭﺿﺎﻩ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻋﻦ ﻣﺎﺿﻴﻬﺎ ﻭﺣﺎﺿﺮﻫﺎ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺒﻠﻪ ﻟﻘﺪﺭﺍ‪‬ﺎ ﻭﺻﻔﺎ‪‬ﺎ ﻭﺣﺎﺟﺘﻬﺎ ﻭﻃﻤﻮﺣﺎ‪‬ﺎ ﻭﺳﻌﻴﻪ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣـﻊ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺭﺿﺎﻩ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻌﻬﻢ ﻭﻋﻦ ﻋﺎﺩﺍ‪‬ﻢ ﻭﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﻢ ﻭﺷﻌﻮﺭﻩ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒـﻞ‬
‫ﻭﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻌﻬﻢ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﰲ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻪ )ﺍﳊﻜﻴﻤﻰ ﻭﺁﺧـﺮﻭﻥ‪،‬‬
‫‪2003‬ﻡ‪.(87 :‬‬
‫‪55‬‬

‫ﻭﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳝﻠﻚ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﻴﻔﺔ ﻓﻬﻮ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )ﺍﻟﻄﺤـﺎﻥ‪1996 ،‬ﻡ‪.(165 :‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺳﻴﺌﹰﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺼـﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺳﻴﺌﺔ ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺟﻴﺪﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ )ﺍﳊﺎﺝ‪1993 ،‬ﻡ‪.(35 :‬‬
‫‪56‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺗﻌﺪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﻓﺮﺿﻴﺎ‪‬ﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻨﻄﻘﻰ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﺮﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﺗﻀﺢ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﻭﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﻴﻔﺮ ﻭ ﺑﻞ )‪ (Schafer, 1957‬ﺣﻴﺚ ﺣﻈﻴـﺖ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﻦ ﻋﻬﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﺎﻧﺖ ‪‬ﺘﻢ ﺑﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ ﺍﻵﺑـﺎﺀ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﻴﻔﺮ ﻭ ﺑﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻧﻘﻄﺔ ﲢﻮﻝ ﰲ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺑﺎﳌﺸـﻜﻠﺔ؛ ﻷﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺃﻫﻢ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻃﻴﺒﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘـﻬﻢ‬
‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻮﺍﻳﺎ ﻟﻦ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻋـﺪﺍ‬
‫ﺃ‪‬ﻢ ﺳﻴﺘﻀﺮﺭﻭﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺟﺮﺍﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﰒ ﺗﺘﺎﺑﻌﺖ ﻭﺗﻨﻮﻋﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﻌـﺪ ﺫﻟـﻚ‬
‫)ﻋﺒﺪﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﻃﺎﻫﺮ‪1990 ،‬ﻡ‪ .(46 :‬ﻭﺳﻮﻑ ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﹰﻻ‪ ،‬ﰒ ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻣﺮﺍﻋﻴﹰﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﲏ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪-:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻗﺎﻣﺖ ﺩﺍﻭﺩ ) ‪1979‬ﻡ ( ﺑﺪﺍﺭﺳﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺗﻘﺒﻞ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻟﺬﻭﺍ‪‬ﻢ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 150‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ ) ‪ 14 – 12‬ﺳـﻨﺔ (‬
‫ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺗﻜﺎﺩ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻪ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫‪57‬‬

‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﻠﺼﻐﺎﺭ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﻼ ﻟﺬﻭﺍ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫)ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ( ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﺿﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻟﺬﻭﺍ‪‬ﻢ ﻭﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻭ ﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺳﻼﻣﺔ ) ‪1984‬ﻡ ( ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﲟﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 109‬ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﺼﻔﲔ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺍﻟﺜـﺎﱐ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ﺗﺮﺍﻭﺣـﺖ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ ) ‪ 7.11 – 6.9‬ﺳﻨﺔ ( ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳉﻮ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟﻠﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﻭﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻭﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻭﺧﻠﻔﻴﺘﻪ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻷﻡ ﻟﻄﻔﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺭﻓﻀﻬﺎ ﻟﻪ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌـﺪﺓ ﻣـﺘﻐﲑﺍﺕ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺭﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﳛﺒﻂ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻟﻠﺤﺐ ﻭﺍﻷﻣﻦ ﻭﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺮﺗـﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻧﻌﺪﺍﻡ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﺬﺍﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻈﻬﻮﺭ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌـﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻡ ﺃﺑﻮ ﺍﳋﲑ )‪1985‬ﻡ( ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤـﺎ ﻳـﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﴰﻠﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳـﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺑﺄﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﰲ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﹰﺎ )‪ 40‬ﻃﺎﻟﺒـﹰﺎ(‬
‫ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻷﺳﻮﻳﺎﺀ )‪ 333‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ(‪ ،‬ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﲨﻴﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ‪25 – 15‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻜﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻋﺪﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﻭﺧﻠﺼﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑـﲔ ﺁﺑـﺎﺀ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﹰﺎ ﻭ ﺁﺑﺎﺀ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻷﺳﻮﻳﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑﲔ ﺃﻣﻬـﺎﺕ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﹰﺎ ﻭ ﺃﻣﻬﺎﺕ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻷﺳﻮﻳﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑـﲔ ﺁﺑـﺎﺀ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺃﻣﻬﺎﺕ ﺍﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪58‬‬

‫ﺃﻣﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻰ )‪1988‬ﻡ( ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟـﺪﻯ ﺍﻷﺣـﺪﺍﺙ‬
‫ﺍﳉﺎﳓﲔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ .‬ﻭﻃﺒﻘﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪(167‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﳉﺎﳓﲔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳـﻠﻮﺏ ﺍﻟـﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴـﻒ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﳘـﺎﻝ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻛﻔﺎﰲ )‪1989‬ﻡ‪ ،‬ﺏ( ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺷﻌﻮﺭﻫﻢ ﺑﺎﻷﻣﻦ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻣﻦ ‪ 153‬ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺎﺕ ﻭﻏﲑﻫﻦ ﻣﻦ ﺍﳉﻨﺴﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﲟﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮﻱ ﻗﺪﺭﻩ ‪ 16.6‬ﺳﻨﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻣﻦ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﺇﻋـﺪﺍﺩ )ﻣﺎﺳـﻠﻮ(‬
‫ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ )ﻛﻮﺑﺮ ﲰﻴﺚ( ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻷﻣﻦ ﻭﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻭﺗﻘﻴﻴﺪ ﺍﳊﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻃﺎﻫﺮ )‪1990‬ﻡ( ﻋﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧـﺐ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ‪ 1453‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ‪ 21-14‬ﺳﻨﺔ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻜﺔ ﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ‬
‫ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻜﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺼﻒ ﺷﺨﺼﻴﺎ‪‬ﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺍﳌﻴﻞ‬
‫ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﺃﺩﺭﻛﺖ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻤﺎ ﻳﺘﻘﺒﻼﻥ ﺃﻭﻻﺩﳘﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻇﻬـﺮﺕ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻼ ﳌﻈﺎﻫﺮ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺭﻛﺘﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﻣﻴ ﹰ‬
‫ﳑﻴﺰﺓ ﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻬﺎ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪59‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﺳﺘﺤﻮﺍﺫ‪ -2 .‬ﺍﻟﻀﺒﻂ‪ -3 .‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻤﺴﻚ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﺘﺄﺩﻳﺐ‪ -4 .‬ﺍﻟﺮﺧﺼﺔ‪ -5 .‬ﺍﻹﻛـﺮﺍﻩ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻄﻔﻞ‪ -7 .‬ﺍﻟﻀﺒﻂ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ -8 .‬ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ‪ -9 .‬ﻋـﺪﻡ ﺍﻻﺗﻔـﺎﻕ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﻠﻘﲔ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ‪ -11 .‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺃﻭ ﺍﻻﻧﻌﺰﺍﻝ ﺍﻟﻌﺪﺍﺋﻲ‪ -12 .‬ﺍﻧﺴﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ ) ‪1410‬ﻫـ( ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﺍﳊﺸﻴﺶ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺿـﻤﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﺳﺮ ﻛﺎﻥ ﺍﳉﻮ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﰲ ﺃﻏﻠﺒـﻬﺎ ﻳﺘﺴـﻢ ﺑﺎﻻﺿـﻄﺮﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻚ ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﳌﻨﺎﺯﻋﺎﺕ ﻭﺍﳋﻼﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃ‪‬ﻢ ﻻﻳﻨﺎﻗﺸﻮﻥ ﺃﻣﻮﺭﻫﻢ ﻣﻊ ﺃﺳﺮﻫﻢ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﺳﺮﻫﻢ ﻻﺗﺜﻖ‬
‫ﻓﻴﻬﻢ ﻭﻻ ﳛﺘﺮﻡ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﺃﺻﺪﻗﺎﺀﻫﻢ ﻭﺃ‪‬ﻢ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﺍﳋﺮﻭﺝ ﻣﻦ ﺍﳌـﱰﻝ ﺑﻐـﲑ ﻋـﻮﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﺑﻨﻘﺺ ﺍﻟﻌﻄﻒ ﻭﺍﳊﻨﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ .‬ﻭﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺣﻮﺍﱄ ‪ %26‬ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛـﺎﻥ ﻭﺍﻟـﺪﺍﻫﻢ‬
‫ﻳﻌﻴﺸﺎﻥ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﻭﺟﻮﺩ ﺧﻼﻓﺎﺕ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ %16 ،‬ﻛﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﻣﻨﻔﺼﻠﲔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻮﺳﻰ )‪ 1991‬ﻡ( ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑـﲔ ﺍﳉﻨﺴـﲔ ﰲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (120‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭ)‪ (120‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻗﻄﺎﻉ ﻏﺰﺓ ﻭﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺑﲔ )‪ (24-20‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ )ﻟﺸﻴﻔﺎﺭ(‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﻼ ﻭﺿﺒﻄﹰﺎ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﺍﻟﺸـﻌﻮﺭ‬ ‫ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺁﺑﺎﺀﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺭﻓﻀﹰﺎ ﳍﻢ ﻭﺗﻘﻴﻴﺪﹰﺍ ﺃﻭ ﺇﻛﺮﺍﻫﹰﺎ ﻭﺗﻄﻔ ﹰ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺿﺒﻄﹰﺎ ﻋﺪﻭﺍﻧﻴﹰﺎ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﺗﺴﺎﻕ ﻭﺗﻠﻘﲔ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﻭﺗﺒﺎﻋـﺪﹰﺍ ﺳـﻠﺒﻴﹰﺎ ﻭﺍﻧﺴـﺤﺎﺑﹰﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﻭﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺃﻣﻬﺎ‪‬ﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺿﺒﻄﹰﺎ ﳍﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺗﻠﻘﻴﻨﹰﺎ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﻭﺗﺒﺎﻋﺪﹰﺍ ﺳـﻠﺒﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﺭﻓﻀﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻼ ﺷﺪﻳﺪﹰﺍ ﻭﺍﻧﺪﻣﺎﺟﹰﺎ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺗـﺪﺭﻛﻦ‬ ‫ﻼ ﳍﻦ ﻭﺗﺴﺎﻫ ﹰ‬ ‫ﺃﻣﺎ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻓﻴﺪﺭﻛﻦ ﺁﺑﺎﺀﻫﻦ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻼ‬
‫ﻼ ﳍﻦ ﻭﲤﺮﻛﺰﹰﺍ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻘﻴﻴﺪﹰﺍ ﻭﺇﻛﺮﺍﻫﹰﺎ ﻭﺍﻧﺪﻣﺎﺟﹰﺎ ﺇﳚﺎﺑﻴـﹰﺎ ﻭﺗﻘـﺒ ﹰ‬‫ﺃﻣﻬﺎ‪‬ﻦ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭﺗﻄﻔ ﹰ‬
‫‪60‬‬

‫ﻟﺬﺍ ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬ﺗﻠﻘﲔ ﺍﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺍﻟﻀﺒﻂ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﻭﺍﻹﻛﺮﺍﻩ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺪﺭﻙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻫﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﺪ ﻭﺍﻹﻛﺮﺍﻩ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺣﻮﺍﻣﺪﻩ ) ‪1991‬ﻡ( ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﻧﺴﺎﻗﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﻞ ﲣﺘﻠﻒ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﻟﻨﻮﻉ )ﺫﻛﺮ‪ /‬ﺃﻧﺜﻰ(؟‬
‫ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﳉﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺳﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻃﺒﻘﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (422‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻃﺎﻟﺒﺔ ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻟﻨﺼﻒ‬
‫ﻭﺍﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪-:‬‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺟﻨﺲ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﲏ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺗﻌﺘﲏ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ ﺑﻨﻤﻄﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻭﺭﻓﻀﹰﺎ ﻭﺗﺸﺪﺩﹰﺍ ﻭﻣﻨﺤﹰﺎ ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺗﺄﻛﻴﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﻣﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﻛﺎﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﻗﻞ ﺗﻘﺒ ﹰ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﺿﺒﻄﹰﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺸﺪﺩﹰﺍ ﻭﺗﺄﻛﻴﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻛﺜﺮ‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﻛﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻨﺤﹰﺎ ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻋﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻔﻮﻗﺖ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪،‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺗﺴﺎﳏﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺄﻛﻴﺪﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﻣﻨﺤﹰﺎ ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ‬ ‫ﻓﻜﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺸﺪﺩﹰﺍ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﳍﺆﻻﺀ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑﺒﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﳏﻤﺪ ) ‪1992‬ﻡ( ﻓﻘﺪ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﺑﺪﻭﻟﺔ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ‬
‫‪61‬‬

‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪.‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎﺱ‬
‫)ﺷﻴﻔﺎﺭ( ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ )‪ (200‬ﻃﺎﻟﺐ ﻭﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺜـﺎﻧﻮﻱ ﺑﺪﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ )ﻣﻦ ‪.(17-16‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻦ ﺍﻵﰐ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻛﺜـﺮ ﺇﺩﺭﺍﻛـﹰﺎ ﳌـﻨﺤﻬﻢ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﻭﻣﻨﺢ ﺍﻟﺘﺤﺮﺭ ﻓﻬﻲ ﰲ ﺻﺎﱀ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪ :‬ﻓﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻓﺎﻹﻧﺎﺙ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻮﺍﻓﻘﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻓﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻛﺜﺮ ﲤﺴﻜﹰﺎ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ‬
‫ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﺮﻳﲏ )‪1414‬ﻫـ( ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤـﺎ ﻳـﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ ﻓﻘﺪ ﻃﺒﻖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 200‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ‬
‫ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﺑﲔ ‪ 21-16‬ﺳﻨﺔ ﻭﰎ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﻮﺍﻗﻊ ﻣﺪﺭﺳﺘﲔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﳋﻤﺴـﺔ ﺍﳌﻮﺯﻋـﺔ‬
‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎﺳﲔ ﻫﻲ ﻣﻘﻴﺎﺱ "ﺃﻣﺒﻮ" ﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ )ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ( ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ ﻟﻶﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﺍﳊﺮﻣـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﺑﲔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻘﺎﻃﻲ )‪1995‬ﻡ( ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻭﺍﻟﱵ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ‪‬ﻴـﺊ ﻟﻸﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ ﰲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪ ( 15 – 6‬ﺳﻨﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺣﻴﺎﺀ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﻭﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩﻫﺎ ‪ 364‬ﺃﺳـﺮﺓ ﻭﺍﺳـﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫‪62‬‬

‫ﺻﺤﻴﻔﺔ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﻋﺪﺩﻫﺎ ﲦﺎﻧﻴﺔ ﻭﻋﺪﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ‪68‬‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻧﺸﺆﻭﺍ ﰲ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻗـﻞ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻷﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﻼ‬‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻦ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻧﺸﺆﻭﺍ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻳﺔ ﺑﺼﺪﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﹰﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻴ ﹰ‬
‫ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻭﺟﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﺧﺘﻼﻓﹰﺎ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳌﺘﺰﻭﺟﲔ ﻟﺰﻭﺟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ‬
‫ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﺯﻭﺍﺝ ﻟﺰﻭﺟﺘﲔ – ﻭﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﺪﺩ‬
‫ﺍﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﹰﺎ ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻣﻊ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﻧﻈﺮﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﻼ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬ ‫ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻭﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﳌﻨﺨﻔﺾ ﺃﻗﻞ ﻣﻴ ﹰ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺮﺳﻲ )‪1996‬ﻡ( ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﲔ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑـﲔ ﺍﳉﻨﺴـﲔ ﰲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔـﺮﻭﻕ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (200‬ﻃﺎﻟﺐ ﻭﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺷﺒﲔ ﺍﻟﻜﻮﻡ‬
‫ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﻨﻮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ )ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺇﳍـﺎﻣﻲ ﻋﺒـﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ(‪ ،‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ )ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ( ﻭﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ )ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺳﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻄﺎﻥ(‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﻨﺴﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ )ﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ ‪ -‬ﺍﻻﺳـﺘﻘﻼﻝ(‪،‬‬
‫)ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ‪ -‬ﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ( ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ‪.‬‬
‫‪63‬‬

‫‪ -‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ )ﺍﻟﺮﻓﺾ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ( ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪ ،‬ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ )ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ‪ -‬ﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ(‬
‫ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ ) ‪ 1998‬ﻡ( ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﳐـﺎﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 810‬ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ – ﺗﺮﺍﻭﺣـﺖ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ )‪ (13 – 9‬ﺳﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ ،‬ﺍﳋﺎﻣﺲ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﺑﺎﻁ‬
‫ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ) ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻸﺏ ﻭﳕﻮﺫﺝ ﻟﻸﻡ ( ﻣﻦ ﺇﻋـﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﳐﺎﻭﻑ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺁﺑﺎﺀ ﻭﺃﻣﻬﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﻗﻞ ﺍﺳـﺘﻌﺪﺍﺩﹰﺍ‬
‫ﻼ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﻛﺎﳌﻜﺎﻓـﺄﺓ‬ ‫ﻼ ﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﻭﻫﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻴ ﹰ‬ ‫ﳌﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻴ ﹰ‬
‫ﻼ ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ ﻭﺃﻗﻞ ﺷﺪﺓ ﻭﺻﺮﺍﻣﺔ ﻭﺿﺮﺑﹰﺎ ﻭﺍﺳﺘﺤﻮﺍﺫﹰﺍ ﻭﺗﺬﺑﺬﺑﹰﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻼ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻂ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ‬ ‫ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﹰﺍ ﻟﻠﺨﻮﻑ‪ ،‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﳌﻨﺨﻔﺾ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﳘﺎ ﹰﻻ ﻭﻗﺴـﻮﺓ ﻭﺗﺬﺑـﺬﺑﹰﺎ‬
‫ﻭﺗﺴﻠﻄﹰﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺳﻌﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﺮﻛﺎﺕ )‪2000‬ﻡ( ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﲔ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﻟﺪﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﲔ ﳌﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﻒ‬
‫‪ ،‬ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ) ﺍﻷﺏ – ﺍﻷﻡ ( ﻭﺍﻻﻛﺘﺌـﺎﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎ ﰲ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ‪ .‬ﻭﺗﻜﻮﻧـﺖ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 135‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﲔ ﻟﻠﻌﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﲟﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﳌﺸﺨﺼﲔ‬
‫ﺍﻛﺘﺌﺎﺏ ) ‪ 74‬ﺃﻧﺜﻰ ‪ 61 ،‬ﺫﻛﺮﹰﺍ ( ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﺑﲔ ‪ 24 – 12‬ﺳﻨﺔ ﻭﺍﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ – ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻛﻤـﺎ ﱂ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‪ ،‬ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﰲ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺃﻳﻀـﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫‪64‬‬

‫ﺃﺳﻠﻮﺏ )ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ( ﳘﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎ ﰲ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻻﻛﺘﺌـﺎﺏ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺮﰊ )‪ 2000‬ﻡ( ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺪﺍﺋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﺇﱃ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﲰﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺐ ﻣﻦ ﲬﺲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﲟﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ) ‪ ( 200‬ﻃﺎﻟ ﹴ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ) ﺍﻷﻭﱃ ( ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ ﻟﻌﺎﺑـﺪ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﶈﻤﺪ ﺟﻌﻔﺮ ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺒﺎﺭ ﺍﻳﺰﻧـﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﳌﻤﺪﻭﺣﺔ ﺳﻼﻣﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ‪-:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ ‪ ،‬ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳـﺤﺐ‬
‫ﺍﳊﺐ )ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ( ﻭﺍﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑـﲔ ﺃﺳـﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻭﺟﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ‪ ،‬ﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ )ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ( ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ ﺃﻛﺜﺮ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺇﺳﻬﺎﻣﹰﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﺪﺍﺋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻱ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺇﺳﻬﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺪﺍﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ ﻟﻸﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺃﺳـﻬﺎﻣﹰﺎ‬
‫ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺣﺎﻭﻟﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺣﺴﻦ )‪2000‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺇﺳﻬﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺩﺭﺍﺳـﺘﻪ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﻭﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩﻫﻢ ‪ 162‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪65‬‬

‫ﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩﻫﺎ ‪ 200‬ﺗﻠﻤﻴﺬﹰﺍ ‪ ،‬ﻭﻃﺒﻖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ‪-:‬‬
‫• ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻗﹰﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﲔ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪ ،‬ﻭﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﰲ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻱ ﻟﻸﺏ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺣﲔ ﱂ‬
‫ﺗﺆﺧﺬ ﻓﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﰲ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‪.‬‬
‫• ﻭﻋﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺇﺳﻬﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺗﻮﺻـﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻫﻮ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺇﺳﻬﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺪﻓﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻬﲏ )‪2002‬ﻡ( ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺘﻌﺎﻃﻴﻬﻢ ﻟﻠﻤﺨﺪﺭﺍﺕ ﻭﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 50‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﺍﻟـﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﻭﺍﳌﻨﻮﻣﲔ ﲟﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻷﻣﻞ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺽ ﻗﺴﻢ ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ ‪ 50 – 18‬ﺳﻨﺔ ﺃﻣﺎ ﻏﲑ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻓﻜﺎﻥ ﻋﺪﺩﻫﻢ ‪ 50‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﻇﻔﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺑﺎﳌﺴﺘﺸﻔﻰ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ ‪ 50 – 18‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ – ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ‬
‫ﻭﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ‪ :‬ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻟﻠﻤﺨﺪﺭﺍﺕ ﻭﻏﲑ ﺍﳌﺘﻌـﺎﻃﲔ ﰲ ﲨﻴـﻊ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ )ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ‪ ،‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ‪ ،‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪-:‬‬

‫ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺔ ﺃﻭ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﻗـﺪ ﺃﺷـﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﻳﺸﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﰲ ﳕـﻮﻫﻢ‬
‫ﻼ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻛﻨﻒ ﺃﻣﻪ ﻭﺃﺑﻴﻪ ﻭﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻃﻔ ﹰ‬
‫ﻃﻔﻞ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻛﻨﻒ ﺃﺑﻴﻪ ﻭﺯﻭﺟﺔ ﺃﺑﻴﻪ ﺃﻭ ﰲ ﺣﺠﺮ ﺃﻣﻪ ﻭﺯﻭﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻳﺘﻴﻢ ﺍﻷﺑﻮﻳﻦ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻛﻨﻒ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻋﻤﺘﻪ ﺃﻭ ﺧﺎﻟﺘﻪ ﺃﻭ ﺟﺪﺗﻪ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺗﻜﻔﻠﻪ ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻳﺘﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﳜﻀﻊ ﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺗﺘﻀـﺢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ﺃﻭ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮ ﻻﺣﻘﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻟﻠﺘﻌـﺮﻑ‬
‫‪66‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻣﺎ ﻳﺪﺭﻛﻪ ﺍﻻﺑﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺃﺛﺮ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪-:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﻮﺭﻳﺲ )‪ (Louris, 1977‬ﻋﻦ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺇﺩﻣﺎﻥ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬـﺎ‬
‫‪ 258‬ﻣﺮﺍﻫﻘﹰﺎ ﻣﺪﻣﻨﹰﺎ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﺷﺒﺔ ﺣﻀﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺰﻳﺪ ﰲ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮﺍﻫﻘﻮﻥ ﺍﳌـﺪﻣﻨﻮﻥ ﻭﺍﳌﺘﻌـﺎﻃﻮﻥ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﳕﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻷﺳﺮﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻹﻧﻔﺼﺎﻝ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻗﺪ ﻣﺎﺭﺳﺎ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭﹰﺍ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺃﺯﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﺭﻱ )‪ (Bary, 1978‬ﺍﻟﺬﻯ ﻗﺎﻡ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠـﻰ ‪ 50‬ﻣﺮﺍﻫﻘـﹰﺎ ﺗﺮﺍﻭﺣـﺖ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ ‪ 22 – 18‬ﺳﻨﺔ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ – ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻜﻤﻠﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻟﻨﻤـﻮ‬
‫ﺍﻷﻧﺎ ﻭﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺎﺭﺷﻴﺎ ﳌﺮﺍﺗﺐ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﳕﻮ ﺍﻷﻧﺎ ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﻟﻼﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺗﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳍﻤﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻭﺍﺿﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﳕﻮ ﺍﻷﻧﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﲔ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻭﺍﻵﺑﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ‬
‫ﳕﻮ ﺍﻷﻧﺎ ﺍﳌﺴﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﺍﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺗﻔﻌﲔ ﰲ ﺗﻮﻗﻌﺎ‪‬ﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﺍﻟﻮﺍﺛﻘﲔ ﻣﻦ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﺌﲔ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﻛﺎﻥ ﺃﺑﻨﺎﺅﻫﻢ‬
‫ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﺫﻭﻱ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﰲ ﳕﻮ ﺍﳍﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﻟﺴﻮﻥ )‪ (Wilson, 1980‬ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﳓﺮﺍﻑ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ‬
‫ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﺐ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ‪ :‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﻏﻴـﺎﺏ ﺩﻭﺭﳘـﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﻭﺛﻴﻖ ﺑﺎﻧﻌﺪﺍﻡ ﺍﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺳﺆﺍﻝ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺃﻳﻦ ﻳﺬﻫﺒﻮﻥ؟ ﻭﻣﱴ ﻳﻌﻮﺩﻭﻥ؟ ﺑﻞ ﳘﺎ ﻻﻳﻌﻠﻤﺎﻥ ﺃﻳﻦ ﻳﻜـﻮﻥ‬
‫ﺍﺑﻨﻬﻤﺎ ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﻣﺴﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻴﺎﱄ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﺮﺑﺮﺕ )‪ (Herbert, 1981‬ﻋﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﰉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﺎﻃﻮ‬
‫ﻭﻣﺪﻣﻨﻮ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻟﻠﻤﺮﺟﻮﺍﻧﺎ ﻭﺃﺳـﺮﻫﻢ ﺇﱃ ﺃﻥ ﲨﻴـﻊ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﺇﻻ ﺃ‪‬ﻢ ﳛﺎﻭﻟﻮﻥ ﺃﻥ ﳚﺪﻭﺍ ﺃﺳﺴﹰﺎ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭﺃﻥ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﲤﻴﻞ ﺇﱃ ﺗﺪﻣﲑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﺷﺎﺏ ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻧﻪ‬
‫ﻳﺮﻓﺾ ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﻷﻭﺍﻣﺮ ﻭﺍﻟﺪﻩ ﻭﻳﺮﻳﺪ ﺃﻥ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﻮﺓ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪67‬‬

‫ﻭﺃﺟﺮﻯ ﺁﺩﻣﺰ ﻭﺟﻮﻧﺰ )‪ (Adams & Jones, 1993‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻦ ﳕـﻮ ﻫﻮﻳـﺔ ﻟـﺪﻯ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﲞﱪﺓ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ – ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣﺖ ‪ 82‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺼﻒ ﺍﻟﻌﺎﺷـﺮ ﻭﺍﳊـﺎﺩﻱ‬
‫ﻋﺸﺮ ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﲟﺪﺭﺳﺔ ﺭﻳﻔﻴﺔ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﺪﺭﻛﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺃﺯﻣﺔ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺒﺪﺃ ﰲ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﳌﻔﺎﺟﺌﺔ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳍﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻭﺟـﺪﺕ ﻓـﺮﻭﻕ ﰲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺗﺒﻌﹰﺎ ﳊﺎﻟﺔ ﺍﳍﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺁﺩﻣﺰ )‪ (Adams, 1985‬ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻭﳕﻮ ﻫﻮﻳـﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﻣﺴﺘﻨﺪﹰﺍ ﺇﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺍﻓﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺇﻣﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﻬﻼ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﺃﻭ ﻳﻜﻮﻧﺎ ﻣﻌﻮﻗﲔ ﻟﻪ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ‪ :‬ﰎ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺟﺎﻣﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ‪ 45‬ﺃﺳﺮﺓ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ /‬ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻭﺗﻮﺻﻞ ﺇﱃ ‪ :‬ﺃﻥ ﻧﻀﺞ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ ﻭﺍﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳍﻮﻳـﺔ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ /‬ﺍﻟﻄﻔﻞ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﺍﻷﻗﻞ ﻧﻀﺠﹰﺎ ﻭﺍﻷﻛﺜﺮ ﻧﻀﺠﹰﺎ ﰲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻭﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﺪﻻﺋﻞ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻣﻦ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﻭﺍﻻﺳﺘﺪﺧﺎﻝ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛـﻞ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻭﳕﻮ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻛﻴﺘﺎ ﻫﺎﺭﺍ )‪ (Kitahara, 1987‬ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ ﻟﻠﻘﺒـﻮﻝ‪/‬‬
‫ﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻـﻞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﻠﺮﻓﺾ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻳﺔ ﻭﺃﻗﻞ ﺛﺒﺎﺗﹰﺎ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎﻥ )‪ (Mann, 1989‬ﻋﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻻﻧﻔﺼﺎﻝ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﻫﻮﻳﺔ ﺍﻷﻧﺎ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻃﺒﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺷﻨﻄﻮﻥ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﳉﻤﻞ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﳕﻮ ﺍﻷﻧﺎ ﻭﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﺧﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻫﺪﻑ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮﺍ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ 280‬ﻣﺮﺍﻫﻘـﹰﺎ ‪‬ﺗﺮﺑـﻮﺍ ﺩﺍﺧـﻞ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺇﻳﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺼﻐﺮ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺧﱪﺓ ﺍﻻﻧﻔﺼﺎﻝ ﲝﺎﻟﺔ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﻔﻘﻮﺩﺓ ﺍﻧﻌﻜﺴﺖ ﻋﻠﻰ ﳕـﻮ‬
‫ﺍﻷﻧﺎ ﻭﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻹﻳﻮﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﺣـﲔ ﺃﻥ ﺃﺑﻨـﺎﺀ ﺍﻷﺳـﺮﺓ‬
‫‪68‬‬

‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻗﺪ ﻋﱪﻭﺍ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﺯﻣﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ ﺍﳍﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﳒﺎﺣﹰﺎ ﰲ ﺍﳊﻞ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬
‫ﻷﺯﻣﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﲟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﲤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﳍﺎ ﺻﻠﺔ‬
‫ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺣﱴ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺩﺭﺍﺳـﺘﻪ‪ .‬ﻭﻗـﺪ ﺗﻔﺎﻭﺗـﺖ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭﻓﺮﺿﻴﺎ‪‬ﺎ ﻭﺗﺴﺎﺅﻻ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺭﺳـﻢ ﺍﻹﻃـﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈـﺮﻱ‬
‫ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭﰲ ﺭﺳﻢ ﺗﺼﻮﺭﻱ ﻟﻺﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﲣﺬﻫﺎ ﻟﻮﺿﻊ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻮﺿﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻓﺤﺺ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺷﺒﻪ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﲡﺎﻩ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﳍﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺩﺭﻙ ﺃﻭ ﺷﻌﺮ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑﺎﻟﻘﺒﻮﻝ‪ ،‬ﻭﺃ‪‬ﻢ ﻣﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺃ‪‬ﻢ ﻳﻨﺎﻟﻮﻥ ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﻭﺍﶈﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻄﻒ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺷﻌﻮﺭﹰﺍ ﺑﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑـﺎﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻭﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺸﻌﺮﻭﻥ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺫﺍﰐ ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺛﺒﺎﺗـﹰﺎ ﻭﲡﺎﻭﺑـﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻧﻈﺮ‪‬ﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺬﻭﺍ‪‬ﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻧﻈﺮ‪‬ﻢ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﻛﻠﻪ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﺿﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻟﺬﻭﺍ‪‬ﻢ ﻭﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ ﻭﺗـﻮﺍﻓﻘﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺩﺍﻭﺩ‪1979 ،‬ﻡ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻈﻬﻮﺭ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ )ﺳـﻼﻣﺔ‪،‬‬
‫‪1984‬ﻡ(‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺍﺗﻀﺢ ﺃﻥ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺗﺘﻨﺎﻗﺺ ﻣﻊ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﻠﺘﻘﺒﻞ ﻭﺗﺰﺩﺍﺩ ﻣـﻊ ﻋـﺪﻡ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻟﻠﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻤﻮ ﻫﻮﻳـﺔ ﺍﻷﻧـﺎ‬
‫ﻭﲤﻴﺰ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﻧﻀﺠﹰﺎ ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺿﻄﺮﺍﺏ‬
‫ﳕﻮ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻭﲤﻴﺰ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﺍﻷﻗﻞ ﻧﻀﺠﹰﺎ ﺑﺈﻋﺎﻗﺘﻬﺎ ﻭﺗﺸﺘﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻗﹰﺎ ﺑﲔ ﻣﺮﺍﺗﺐ ﺍﳍﻮﻳـﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﻼ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ ﳏﻘﻘـﻮ ﺍﳍﻮﻳـﺔ ﻭﻣﺘﻮﻓﻘﻮﻫـﺎ‬
‫‪69‬‬

‫ﺑﺎﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻡ ﰲ ﺣـﲔ ﺃﻥ ﺣـﺎﻻﺕ‬
‫ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻭﺗﺸﺘﺘﻬﺎ ﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ‬
‫ﻳﻠﻌﺒﺎﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻫﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﳕﻮ ﻭﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳍﻮﻳﺔ‪ :‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺩﻭ ‪‬ﺭ ﻭﺍﺿ ‪‬ﺢ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﻷﻧـﺎ ﻷﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻛﺎﻥ ﺃﺑﻨﺎﺅﻫﻢ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﰲ ﳕـﻮ‬
‫ﺍﳍﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ ﻷﻱ ﺳﺒﺐ ﻣﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﻫﻮﻳﺔ ﺍﻷﻧـﺎ ﻭﻟـﻪ‬
‫ﺗﺄﺛ ‪‬ﲑ ﻭﺍﺿ ‪‬ﺢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺗﻰ ﻣﻨـﻪ ﺍﳌﺘﻌـﺎﻃﻲ ﻳﺘﻤﻴـﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻚ ﻭﺍﻧﻌﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﻓﺎﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﻄﻼﻕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﺃﻭ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﻨﺎﺯﻋﺎﺕ ﺑـﲔ ﺃﻓـﺮﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻧﻌﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺪﱐ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﳋﻮﻑ ﻭﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ﻭﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳊﻤﻴﻤﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻬﲏ )‪2002‬ﻡ( ﺍﻟﱵ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺘﲔ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻭﻏﲑ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻟﻠﻤﺨﺪﺭﺍﺕ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺍﻗﺘﺼﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﳓﻮ ﺁﺑﺎﺀﻫﻢ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﺿـﻄﺮﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻓﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﳏﻄﻤﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺭﻓﺾ ﻭﺍﺿﺢ ﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﳍـﺎ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﲤﺮﺩ ﻭﻋﺼﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﺟﻠﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ‬
‫ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺪﳝﻮﻗﺮﺍﻃﻲ ﻭﺍﻟﺜﻮﺍﺏ ﻛﺎﳌﻜﺎﻓﺄﺓ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ( ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ )ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻰ‪1988 ،‬ﻡ( ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﳕـﻮ ﺍﻷﻧـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ )ﺣﺴﻦ‪2000 ،‬ﻡ( ﻭﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ )ﳏﻤـﺪ‪1992 ،‬ﻡ ﻭﺣﻮﺍﻣـﺪﺓ‪1991 ،‬ﻡ(‬
‫ﻭﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ )ﺍﳌﺮﺳﻰ‪1996 ،‬ﻡ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﳘـﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻭﺗﻘﻴﻴﺪ‬
‫ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ( ﻭﺑﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ )ﺍﻟﻌﺮﻳﲎ‪1414 ،‬ﻫ( ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻷﻣﻦ ﻭﺍﻟﻘﻠـﻖ )ﻛﻔـﺎﰲ‪1989 ،‬ﻡ‪ -‬ﺏ ﻭﺍﳊـﺮﰊ‪،‬‬
‫‪2000‬ﻡ( ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ )ﺑﺮﻛﺎﺕ‪2000 ،‬ﻡ( ﻭﺍﻹﺩﻣﺎﻥ ﻟﻠﻤﺨﺪﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ‪1990 ،‬ﻡ‪(Lauris, ،‬‬
‫‪70‬‬

‫)‪ 1977; Wilson, 1980 and Herbart, 1981‬ﻭﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﳕﻮ ﺍﻷﻧﺎ )‪.(Barry, 1978‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﲜﻤﻴﻊ ﺻـﻮﺭﻩ ﻭﺃﻥ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﲜﻤﻴﻊ ﺻﻮﺭﻩ )ﻃﺎﻫﺮ‪1990 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺑﲔ ﻧﻮﻉ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﺗﺒﺎﻉ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻀـﺞ‬
‫ﺍﻷﻧﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ )‪ (Barry, 1978‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺍﻥ ﺍﻷﻗﻞ ﺍﺳـﺘﻌﺪﺍﺩﹰﺍ ﳌﺨـﺎﻭﻑ ﺍﻟـﺬﺍﺕ )ﺍﻟﻜﺘـﺎﱐ‪،‬‬
‫‪1998‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻧﺸﺄ‪‬ﻢ ﰲ ﺍﳊﻀﺮ ﻭﺍﻵﺑﺎﺀ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﳌﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ )ﺍﳌﻘﺎﻃﻰ‪1995 ،‬ﻡ(‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻋﺪﻡ ﻧﻀﺞ ﺍﻷﻧﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ ﺍﻷﻛﺜـﺮ ﺍﺳـﺘﺤﻮﺍﺫﹰﺍ‬
‫ﳌﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺬﺍﺕ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪1998 ،‬ﻡ( ﻭﻧﺸﺄ‪‬ﻢ ﰲ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ ﻭﺩﺧﻞ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﳌﻨﺨﻔﺾ ﻭﻭﺟﻮﺩ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ )ﺍﳌﻘﺎﻃﻰ‪1995 ،‬ﻡ( ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﻼ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺗﺴﺎﳏﹰﺎ ﻭﻣﻨﺤﹰﺎ ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺭﻋﺎﻳـﺔ‬ ‫ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺸﺪﺩﹰﺍ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ )ﺣﻮﺍﻣﺪﺓ‪1991 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻠﻰ ﻣـﺪﻯ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺟﻮﻫﺮ ﺍﻟﻨﻮﺍﻳـﺎ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ‪ .‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻋﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﺩﺭﺍﻛـﹰﺎ ﳌـﻨﺤﻬﻢ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ )ﳏﻤـﺪ‪،‬‬
‫‪1992‬ﻡ(‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻳـﺪﺭﻛﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻷﺳﺮﺓ )ﻣﻮﺳﻰ‪1991 ،‬ﻡ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺗﻔﻘـﺖ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﳉﻮ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻚ ﻭﺍﻹﳘﺎﻝ ﻭﺍﳌﻨﺎﺯﻋﺎﺕ ﻭﺍﳋﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ )ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ‪1990 ،‬ﻡ(‪ .‬ﻭﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺛﺒﺘـﺖ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﺼﺤﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺗﻘﺒﻠـﻬﻢ ﻟـﺬﻭﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﻭﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺩﺍﻭﺩ‪1979 ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪71‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ - :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ - :‬ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ - :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ - :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ - :‬ﻃﺮﻕ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ ‪ - :‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ - :‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪72‬‬

‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‬

‫ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﳎﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻓﺎﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﻬﺎ ﻭﺛﺒﺎ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﻳﻮﺿﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﻣﻴـﺪﺍﻧﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻲ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺃﻥ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻲ‪- :‬‬
‫"ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﲦـﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻐﲑﻳﻦ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ")ﺍﻟﻌﺴـﺎﻑ‪.(261 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻳﻘﻮﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻰ ﺩﻭﻥ ﺗﻐﻴﲑ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻳﺘﻜﻮﻥ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ﺑﻨﲔ( ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﻳـﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌـﺔ‬
‫ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﻭﺍﳌﺘﻀـﻤﻨﺔ ﰱ ﺍﻟﺼـﻔﻮﻑ )ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ( ﻟﻌﺎﻡ ‪ 1429 -1428‬ه ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (6573‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﺳﻌﻮﺩﻳﹰﺎ )ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫‪2007‬ﻡ ( ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ‪ 4‬ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ‪ 30‬ﻣﺪﺭﺳـﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪ .‬ﻭﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻫﻲ‪ (1) :‬ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )‪ (2‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﳎﻤﻊ ﺍﻷﻣـﲑ‬
‫ﺳﻠﻄﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑﲔ )‪ (3‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ )‪ (4‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﳎﻤﻊ ﺍﻟﻘﲑﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭﻗـﺪ ﰎ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ‪ 4‬ﻓﺼﻮﻝ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﲔ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 363‬ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪73‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬

‫ﺃ( ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻫﻮ )‪ (363‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ‪ ،‬ﺍﺫﺍ ﻛـﺎﻥ‬
‫ﺣﺠﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ )‪ (6573‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ )‪ (%5‬ﻣﻦ ﺍﲨﺎﱄ ﺣﺠﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ‪ ) .‬ﺍﻟﺼـﻴﺎﺩ ‪،‬‬
‫‪1979‬ﻡ ‪ .(137:‬ﻭﰎ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﺪﺩ ‪ 363‬ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺨﺘـﺎﺭﺓ ﻭﻛﺎﻧـﺖ ﻋـﺪﺩ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺑﻌﺪ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻜﺘﻤﻠـﺔ ﺣـﻮﺍﱄ ‪ 296‬ﺍﺳـﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭﻛﺎﻧـﺖ ﻧﺴـﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻠﻤﺔ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺣﻮﺍﱄ ‪ %81.5‬ﻭﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺟﻴـﺪﺓ ﺟـﺪﹰﺍ ﲡﻌﻠﻨـﺎ‬
‫ﻣﻄﻤﺌﻨﲔ ﺇﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬

‫ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ ‪n‬‬

‫ﺣﺠﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬ ‫‪N‬‬ ‫؛‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑﺎ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻳﻘﺘﺮﺡ ﺍﻥ ﺗﻜﻮﻥ ‪0.50‬‬ ‫‪P‬‬ ‫؛‬
‫‪ 1-P‬ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﻜﻤﻠﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻳﻘﺘﺮﺡ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ‪0.50‬‬ ‫؛‬
‫ﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﺕ ﻗﺪﻳﺮ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﻳﻘﺘﺮﺡ ﺍﻥ ﺗﻜﻮﻥ ‪0.05‬‬ ‫‪D‬‬ ‫؛‬
‫ﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺮﺑﻊ ﻛﺎﻱ ﻋﻨﺪ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺛﻘﻪ ‪ ) %95‬ﺍﻭ ﻣﺴـﺘﻮﻯ‬ ‫‪X‬‬ ‫؛‬
‫ﺩﻻﻟﻪ ‪. (% 5‬‬
‫‪74‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑﺎﺧﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﻣﺒﻮ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ )ﻣﻠﺤـﻖ‬
‫ﺭﻗﻢ‪-:(1‬‬
‫ﻧﺒﺬﺓ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪-:‬‬
‫ﻭﺿﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑـﲑﺱ ﻭﺯﻣـﻼﺅﻩ ) ‪ ( Perris, et.al., 1980‬ﻭﺃﲰـﻮﻩ ) ﺍﻷﻣﺒـﻮ‬
‫‪ (EMBU‬ﻭﻫﻲ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﺳﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺴﻮﻳﺪﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺻﺪﺭ ﻷﻭﻝ ﻣﺮﺓ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﻳﺪﻳﺔ )‪ ، (Egna av Menner Barndoms Uppfosrnam‬ﻭﻳﻘﻴﺲ ﻫـﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﺑﻌﺪﹰﺍ ﳑﻴﺰﺓ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻭﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﻫﻲ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‪ ،‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‪ ،‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ‪ ،‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‪ ،‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ) ﺍﻟﻨﺒﺬ (‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺒﻴﻨﹰﺎ ﺇﱃ ﺃﻱ ﺣﺪ ﻳﺘﺴﻢ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪1982‬ﻡ ‪ ،‬ﻗﺎﻡ )ﺭﻭﺱ( ﻭﺯﻣﻼﺅﻩ )‪ (Ross, et al., 1982‬ﺑﺘﻘـﻨﲔ ﺍﻻﺧﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻭﺛﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﺤﺪﺛﲔ ﺑﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﰎ ﺗﻘﻨﻴﻨﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌﺘﺤـﺪﺛﲔ‬
‫ﺑﺎﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪1983‬ﻡ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ )ﺍﺭﺑﻨﺪﺍﻝ( ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ )‪.(Arrdindeu, et al., 1983‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﻭﺍﳌﻐﺮﰊ ﺑﺘﺮﲨﺔ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ )ﻋﺒـﺪ ﺍﻟـﺮﲪﻦ‪،‬‬
‫‪1989‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﰎ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﰎ ﺗﻘﻨﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 75‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺍﳌﻔﺤـﻮﺹ ﳍـﺎ ﺑﺄﺣـﺪ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ‪ ،‬ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ‪ ،‬ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪﹰﺍ ‪ ،‬ﻻ ﺃﺑﺪﹰﺍ(‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ )ﺳﺎﻣﻲ ﺃﺑﻮ ﺑﻴﻪ( ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺑﻌﺪ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺣﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺗﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺛﺒﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪75‬‬

‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ )‪1414‬ﻫـ ( ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺮﻳﲎ ﺑﺘﻘﻨﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻭﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﻻﺳﺘﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺽ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻟﻐﻮﻳﹰﺎ‪.‬‬

‫ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪-:‬‬

‫ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺟﻌﻠﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺘﺠﻪ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪- :‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻣﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎﺅﻻ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻳﻌﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﺣﺪﹰﺍ ﻣﻦ ﺃﻛﻔﺄ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺑﻨﻮﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺼﻨﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﹰﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻠﻤﻮﺱ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ )ﺍﻵﺑﺎﺀ – ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ( ﻭﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺍﳌﺴﺘﺠﻴﺐ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﺏ ﻋﻦ ﺭﺃﻳﻪ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﰒ ﺭﺃﻳﻪ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻗﺮﺍﺀﺗﻪ ﻟﻠﺒﻨﺪ ﰲ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺑﺪ ﹰﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﺏ ﻋﻦ ﺭﺃﻳﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫)‪ (5‬ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺻﺪﻕ ﻭﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻋﱪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻗﺪ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺘﺎﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻭﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﰲ ﺻﻮﺭﺗﻪ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻣﻌﺪ ﻭﻣﺘﺮﺟﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭﻣﻘﻨﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤـﲔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻭﺻﺪﻕ ﺍﳌﻮﺍﺯﻧﺔ ﺍﻟﻄﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﲨﻴﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺻـﻼﺣﻴﺔ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻭﺻﺪﻗﻪ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ) ﺍﻟﻌﺮﻳﲏ ‪1414،‬ﻫـ ( ‪.‬‬
‫ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﻌﺪ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻣﻘﻨﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ )ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﻭﺍﳌﻐﺮﰊ‪1989 ،‬ﻡ(‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪76‬‬

‫‪ – 1‬ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﲝﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺣـﺬﻓﺖ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﻏﲑ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ ﺳﻮﺍﺀ ﻟﻸﺏ ﺃﻭ ﻟﻸﻡ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫ﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺑﻔﺎﺻﻞ ﺯﻣﲏ ﻗﺪﺭﻩ ﺃﺳﺒﻮﻋﺎﻥ ) ‪15‬ﻳﻮﻣﹰﺎ ( ﻭﻛﺎﻧـﺖ ﲨﻴـﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻸﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺑﲔ ‪ 0.89 ، 0.65‬ﻭﻫـﻲ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺻﺪﻕ ﻭﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻟﻌﺮﻳﲏ‪1414،‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﱵ ﺻﻤﻢ ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻟﻄﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺻﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﺪ ﻋﺸﺮ ﺃﺳﺘﺎﺫﹰﺍ ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﻜﻞ ﺑ‪‬ﻌﺪ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻘﻴﺴﻪ ﻭﻗﺪ ﻃﻠﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺻﻤﻢ ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ ﻭﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻴﺴﻪ ﻭﻓﺤﺺ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻭﻣﻀﻤﻮﻥ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺇﳚﺎﺑﻴـﺔ‬
‫ﻭﺳﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﰎ ﺍﻹﺑﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﺸﺄ‪‬ﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 90‬ﻭﺣﺬﻑ ﻣﺎ ﻋﺪﺍﻫﺎ‬
‫ﺃﻭ ﰎ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪:‬‬
‫ﰎ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﻭﻫﻲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻓﺨﺮﺝ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻡ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻹﺑﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﱵ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﺸﺒﻌﻬﺎ ‪ % 50‬ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺃﻛﺜـﺮ‬
‫ﻧﻘﺎﺀ ﻭﻭﺿﻮﺣﹰﺎ ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪77‬‬

‫ﺃ – ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻼﺳﻮﻳﺔ ﻭﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ‪ %32.5‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﻳﺘﺸﺒﻊ ﺇﳚﺎﺑﻴـﹰﺎ‬
‫ﺑﺄﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ‪ ،‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ‪ ،‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ‪ ،‬ﺍﻹﺫﻻﻝ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺒﺬ ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪.‬‬
‫ﺏ – ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻭﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ‪ %21.00‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﻳﺘﺸـﺒﻊ ﺇﳚﺎﺑﻴـﹰﺎ‬
‫ﺑﺄﺑﻌﺎﺩ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪.‬‬
‫ﺝ – ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ‪ %7.90‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﻳﺘﺸﺒﻊ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﺑﺒﻌـﺪﻱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﺃ – ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻭﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ‪ %28.5‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫ﻭﻳﺘﺸﺒﻊ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﺑﺄﺑﻌﺎﺩ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ‪ ،‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ‪ ،‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪ ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺫﻻﻝ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺒﺬ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪.‬‬
‫ﺏ – ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻼﺳﻮﻳﺔ ﻭﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ‪ % 16.8‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻭﻳﺘﺸﺒﻊ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎﺩ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺝ – ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ‪ %8.00‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫ﻭﻳﺘﺸﺒﻊ ﺇﳚﺎﺑﻴﹰﺎ ﺑﺄﺑﻌﺎﺩ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺪﻕ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪78‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‪:‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﶈﺴﻮﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒـﺎﺥ ﺑـﲔ ‪0.81 ، 0.45‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺑﲔ ‪ 0.70 ، 0.28‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻟﺜﻼﺛﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻡ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﰲ ﺣﲔ‬
‫ﺃﻥ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ‪.%50‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﶈﺴﻮﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﺒﲑﻣﺎﻥ – ﺑﺮﺍﻭﻥ ﺑﲔ ‪0.85 ، 0.48‬‬
‫ﻭﺑﲔ ‪ 83 ، 47‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺘﻤﺎﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﺏ ‪ .‬ﻭﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﶈﺴﻮﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﺒﲑﻣﺎﻥ – ﺑﺮﺍﻭﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻷﻡ ﺑﲔ ‪ 0.77 ، 0.44‬ﻭﺗﺮﺍﻭﺣـﺖ ﻗـﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻼﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺘﻤﺎﻥ ﺑﲔ ‪0.77 ، 0.44‬‬
‫‪ – 2‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﰎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ) ‪ ( 40‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻌﺪ ﻣـﺪﺓ‬
‫ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪﺭﻫﺎ ﻋﺸﺮﺓ ﺃﻳﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻷﻭﻝ ‪ .‬ﻭﲝﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺑﲔ ‪ 0.89 ، 0.47‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺑﲔ ‪ 0.87 ، 0.26‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺃﻟﻔﺎﻛﺮ ﻭﻧﺒﺎﺥ ﻭﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪﺭﺟـﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﲡﻌﻠﻨﺎ ﻧﺜﻖ ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺪﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ (1‬ﺍﻟﺼﺪﻕ‪-:‬‬
‫ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ‪ :‬ﰎ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﲝﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻳﻈﻬﺮ ﺍﳉﺪﻭﻝ‬
‫ﺭﻗﻢ )‪ (1‬ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﺎﻣﻼﺕ‪.‬‬
‫‪79‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ( 1‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﶈﻮﺭ )ﺍﻟﺒﻌﺪ(‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪ‬
‫‪**0.68‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫‪**0.78‬‬ ‫‪**0.60‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫‪**0.80‬‬ ‫‪**0.78‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬
‫‪**0.78‬‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫ﺍﻹﺫﻻﻝ‬
‫‪**0.75‬‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫‪**0.78‬‬ ‫‪**0.81‬‬ ‫ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫‪**0.64‬‬ ‫‪**0.67‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫‪*0.42‬‬ ‫‪*0.40‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫‪*0.41‬‬ ‫‪*0.40‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫‪**0.51‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫‪**0.69‬‬ ‫‪**0.61‬‬ ‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫‪*0.41‬‬ ‫‪*0.51‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫‪**0.80‬‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺒﺬ‬
‫‪**0.76‬‬ ‫‪**0.77‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫** ﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻱ ‪0.01‬‬
‫* ﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻱ ‪0.05‬‬

‫ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺪﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺏ ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻨﺪ )‪ ( 0.05) ،(0.01‬ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻗﺪﺭ‬
‫ﻛﺎﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺪﻕ‪.‬‬
‫‪(2‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﲨﺎﱄ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (2‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﲞﺼﻮﺹ ﺍﶈﺎﻭﺭ‪.‬‬
‫‪80‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ ( 2‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ(‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ )ﺍﻟﺒﻌﺪ(‬

‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪ‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫ﺍﻹﺫﻻﻝ‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫‪0.76‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫‪0.70‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫ﺍﻹﲨﺎﱄ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺍﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﻗﺪ ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻭﺛﺒﺎﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ‪.‬‬
‫‪81‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ) ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ‪-:( 2‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪-:‬‬
‫ﻭﺿﻊ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻫﻴﻮ ‪ .‬ﻡ ‪ .‬ﺑﻞ ﻋﺎﻡ ‪1934‬ﻡ ﻭﻗﺎﻡ ﺑﺎﻗﺘﺒﺎﺳﻪ ﻭﺗﺮﲨﺘـﻪ ﻭﺇﻋـﺪﺍﺩﻩ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﳒﺎﰐ ﻋﺎﻡ ‪1960‬ﻡ‪ .‬ﻭﺃﻋﺎﺩ ﺗﻘﻨﻴﻨﻪ ﲟﺎ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﺣﺜﻮﻥ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﺳﻴﺪ ﺍﻟﻄﻮﺍﺏ ﻭﻋﺰﻳﺰﺓ ﺣﻠﻤﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺯﻳﺪﺍﻥ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪1983‬ﻡ ﺑﺘﻘﻨﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻃﺒﻖ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﶈﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ‬
‫‪ 160‬ﺑﻨﺪﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 140‬ﺑﻨﺪﹰﺍ ﻓﻘﻂ ﻭﻟﻜﻞ ﺑﻨـﺪ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ‪ :‬ﻧﻌﻢ ‪ ،‬ﻻ ‪ ،‬؟ ‪.‬‬

‫ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪-:‬‬

‫ﻭﻳﺮﺟﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻧﻈﺮﺍ ً ﳌﺎ ﲤﺘﺎﺯ ﺑﻪ ﻣﻦ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﳌﻤﻴـﺰﺍﺕ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺠﺎﺡ ﻣﻊ ﻃﻠﺒﺔ ﻭﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌـﺪﺍﺭﺱ ﻭﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺛﺒﺎﺕ ﻭﺻﺪﻕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳋﺎﺹ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﱐ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﻮﺍﻓﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﺗﺪﻝ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺪﺭﺟـﺔ‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﺯﻣﻦ ﳏﺪﺩ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺘﻪ‪.‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪-:‬‬
‫ﻳﻘﻴﺲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﳏﺎﻭﺭ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻣﻨﻬﺎ ‪ 35‬ﺑﻨﺪﹰﺍ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﻫﻲ‪:‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪) .‬ﺝ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪) .‬ﺩ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬ ‫)ﺃ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‪.‬‬
‫‪82‬‬

‫ﺃ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ‪-:‬‬

‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻏﲑ ﻣﺘـﻮﺍﻓﻘﲔ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﻝ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳊﺴﻦ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ ‪-:‬‬
‫ﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺇﱃ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣـﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺪﻝ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪-:‬‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﳋﻀﻮﻉ ﻭﺇﱃ ﺍﻻﻧﺴﺤﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻬﻘﺮ ﰲ ﺍﺗﺼﺎﻻ‪‬ﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠـﺔ ﻓﻴﻤﻴﻠـﻮﻥ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻭﺇﱃ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﺗﺼﺎﻻ‪‬ﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ( ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ‪-:‬‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧـﻮﺍ ﻏـﲑ‬
‫ﻣﺘﺰﻧﲔ ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﻓﻴﻤﻴﻠـﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻣﺘﺰﻧﲔ ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻘﻴﺎﺱ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳋﺎﺹ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﱐ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﻮﺍﻓﻘﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻔﺮﺩ‬
‫)ﳒﺎﰐ ‪،‬ﺩ‪.‬ﺕ( ‪.‬‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺍﺗﺒﻊ ﺑﻞ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ) ﳒﺎﰐ ‪ ،‬ﺩ ‪ .‬ﺕ ‪-: ( 7 :‬‬
‫ﺍﺧﺘﱪﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺩﺭﺟﺔ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﺑﲔ ﺃﻋﻠـﻰ ‪ %15‬ﻭﺃﺩﱏ ‪15‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫‪ %‬ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﰲ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺑﻘﻴﺖ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﻴﺰﺕ ﺑـﲔ‬
‫ﻫﺎﺗﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﺍﻟﻠﺘﲔ ﺗﻘﻌﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﰲ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪.‬‬
‫‪83‬‬

‫ﻓﺤﺼﺖ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ 400‬ﻃﺎﻟﺐ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﳌﺪﺓ‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﺳﻨﺘﲔ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﱪﺕ ﺩﺭﺟﺔ ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﻴﺎﻡ ﺑﻌـﺾ ﺍﳌﺮﺷـﺪﻳﻦ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﲔ‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﻭﻣﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ )ﺣﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺟﺪﹰﺍ( ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﺳﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺟﺪﹰﺍ( ﰒ ﻃﺒﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺗﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺩﺭﺟﺔ ﲤﻴﻴﺰﻩ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻯ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ ﻛﺎﻵﰐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ‪ 0.80‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﺍﻟﺼـﺤﻲ‬
‫‪ 0.93‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ 1.52‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱃ ‪) 1.41‬ﳒﺎﰐ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.( 9 :‬‬
‫ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺒﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﺩﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﻟﺴﺒﲑﻣﺎﻥ ﺑﺮﺍﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﺍ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻃﻠﺒﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺑﲔ ‪ 0.89‬ﺇﱃ ‪ 0.91‬ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﺒـﺎﺭ ﺗﺮﺳـﺘﻮﻥ )‬
‫ﳒﺎﰐ‪ ،‬ﺩ ‪ .‬ﺕ ‪.( 6 :‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻭﺟﺪﺕ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻛﺎﻵﺗﻰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌـﱰﱄ = ‪ 0.89‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻲ = ‪ 0.80‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ = ‪ 0.89‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ = ‪ 0.85‬ﻭﻛﺎﻧـﺖ ﺩﺭﺟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻛﻜﻞ = ‪) 0.93‬ﳒﺎﰐ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.(6 :‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺛﺒﺎﺕ ﻭﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﻨـﻬﺎ ‪- :‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﳏﻤﺪ ‪1406 ،‬ﻫـ ‪ 1985 -‬ﻡ( ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻟﺮﻣﻴﺢ ‪1418 ،‬ه( ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ )ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺒﺼﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﻴﻔﺎﺕ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴـﺬﺍﺕ ﺍﳌـﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ(‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﲝﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﻭﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 118‬ﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻦ ‪ 16.43‬ﺳﻨﺔ ﺑـﺎﳓﺮﺍﻑ‬
‫ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺪﺭﻩ ‪ . 6.07‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺑﲔ ‪ ، 0.90 – 0.68‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻢ‬
‫‪84‬‬

‫ﻣﺎﺑﲔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻭﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺄﻛﺪﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﺎﳓﺮﺍﻑ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻗﺪﺭﻩ ‪) 6.07‬ﺍﻟﺮﻣﻴﺢ ‪1418 ،‬ه(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼـﺪﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﰱ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﺪﻕ‪-:‬‬
‫ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻭﺫﻟﻚ ﲝﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻳﻈﻬﺮ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (3‬ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﺎﻣﻼﺕ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (3‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﻛﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ )ﺍﻟﺒﻌﺪ(‬

‫‪**0.84‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫‪**0.76‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‬
‫‪**0.84‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪**0.90‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫** ﺗﻌﲎ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻱ ‪0.01‬‬

‫ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻭﺗﻘﺘﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻗﺪﺭ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺪﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﲨﺎﱄ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (4‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺘﲔ ‪.‬‬
‫‪85‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (4‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜﻞ ﳏﻮﺭ ﻭﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ )ﻥ = ‪(44‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬
‫ﺃﻟﻔﺎ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥ‬
‫‪35‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫‪35‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‬
‫‪35‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪35‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫‪140‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫ﺍﻹﲨﺎﱄ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻭﻳﻘﺘﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺪﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺑﻌﺪ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻰ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﺗﺄﻛﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻭﺛﺒﺎﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﳊﺎﱄ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﺍﺷﺘﻤﻞ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﺳﺮﻫﻢ ﻭﺍﻟﺬﻯ ﺗﻀﻤﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻤﺮﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﺴﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ‪.‬‬
‫‪86‬‬

‫ﻭﺫﻟﻚ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻛﻘﺎﻋﺪﺓ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻹﺟﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﹰﺎ ‪ :‬ﻃﺮﻕ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪-:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ )ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﻣﺒﻮ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ( ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﻳﺔ ﺑﻨﲔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺎﺏ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﻳﻒ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﻣﻨﻴﺔ ﻳﻔﻴﺪ ﺑﺎﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ -‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -‬ﲣﺼﺺ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺳﻌﺎﺩﺓ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﻭﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻓﻘﺘﻪ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﹰﺎ ﺣﺴﺐ ﺧﻄﺎﺑﻪ ﺭﻗﻢ ‪ 8/410‬ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ ‪ 1429/2/25‬ه )ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ‪.(3‬‬
‫‪ -3‬ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ‪ 4‬ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ‪ 30‬ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﲔ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 363‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ‪ 6573‬ﻃﺎﻟﺐ‬
‫)ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .(2007 ،‬ﻭﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻫﻲ‪ (1) :‬ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )‪ (2‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﳎﻤﻊ ﺍﻷﻣﲑ ﺳﻠﻄﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑﲔ )‪ (3‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ )‪(4‬‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﳎﻤﻊ ﺍﻟﻘﲑﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺬﺓ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﺍﻃﻤﺌﻦ ﻣﻦ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﻷﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﺣﺪ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎﺳﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﹰﺎ ﲨﻌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻭﻳﺘﺮﺍﻭﺡ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﺑﲔ ‪ 18‬ﺇﱃ ‪ 28‬ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﲟﻔﺮﺩﻩ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺻﺤﺔ ﻭﺻﺪﻕ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺒﺤﻮﺛﲔ‪.‬‬
‫‪87‬‬

‫‪ -8‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺷﺮﺡ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻭﺷﺮﺡ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻛﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻫﻮ ﻫﺪﻑ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺃﻥ ﺇﺟﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻴﺲ ﳍﺎ‬
‫ﺃﻱ ﻏﺮﺽ ﺇﻻ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﳉﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺇﺟﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺃﻭﺿﺢ ﳍﻢ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭﺇﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﱪﺓ ﻋﻦ‬
‫ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺻﺎﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻏﲑ ﻣﺸﺮﻭﻃﺔ ﺑﺬﻛﺮ‬
‫ﺍﻻﺳﻢ ﺃﻭ ﺃﻯ ﺷﻲﺀ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﰎ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻘﻴﺎﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﱄ ﳉﻤﻴﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﲝﻴﺚ ﰎ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺃﻭﻻ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﰎ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﲨﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻭﰎ ﺿﻢ ﺍﳌﻘﻴﺎﺳﲔ ﻟﻜﻞ ﻣﻔﺤﻮﺹ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﲤﻬﻴﺪﹰﺍ ﻟﻺﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺰﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺗﻮﺿﻴﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﱂ ﳛﺪﺩ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺇﻻ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ 55 – 45‬ﺩﻗﻴﻘﺔ( ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﻴﺎﺳﲔ ﻣﻌﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺩﺳﹰﺎ ‪ :‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪-:‬‬

‫ﰎ ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺑﻴﺎﻧـﺎﺕ‬
‫)ﺟﺪﺍﻭﺍﻝ( ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻞ ﺗﻜﻮﻳﺪ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﲤﻬﻴﺪﹰﺍ ﻹﺩﺧﺎﳍﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻋﺸﺮﺓ )‪.(SPSS, 2002‬‬
‫‪88‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪-:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﲡﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ ،‬ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ SPSS‬ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻨﻬﺎ ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻮﺻﻒ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﱰﻋﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )ﺍﻟﻮﺳﻂ ‪ -‬ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ(‪ ،‬ﻭﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺘﺸﺘﺖ )ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ‪-‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ( ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺸﺘﺖ ﺑﲔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ )‪ (t-test Independent Sample‬ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﺍﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ )ﳓﻮ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ(‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻷﺣﺎﺩﻱ ﺍﻹﲡﺎﻩ )‪ (One way ANOVA‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﺑﲔ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﳓﻮ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺘﻠﻚ‬
‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﲡﺎﻩ ﻭﻗﻮﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪89‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ - :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺻﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ - :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ - :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪90‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬

‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤـﺎ ﻳـﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺳـﻌﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎﹰ؟‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎﺱ )ﻫﻴﻮ‪ .‬ﻡ‪ .‬ﺑﻞ( ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ؟‬
‫‪ -3‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (0.05‬ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ؟‬
‫‪ -4‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (0.05‬ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻡ؟‬
‫‪ -5‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻳﻌﺰﻯ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ؟‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮﺽ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺻﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬

‫ﰎ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﺪﺩ ‪ 363‬ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻋﺪﺩ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺑﻌﺪ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻜﺘﻤﻠﺔ ﺣﻮﺍﱄ ‪ 296‬ﺍﺳـﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭﻛﺎﻧـﺖ ﻧﺴـﺒﺔ ﺍﻻﺳـﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺴـﺘﻠﻤﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺣﻮﺍﱄ ‪ %81.5‬ﻭﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺟﻴﺪﺓ ﺟﺪﹰﺍ ﲡﻌﻠﻨﺎ ﻣﻄﻤﺌﻨﲔ ﺇﱃ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪91‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (5‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫‪%90‬‬ ‫‪268‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ )ﻋﻠﻤﻲ(‬
‫‪%10‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ )ﺃﺩﰊ(‬
‫‪%100‬‬ ‫‪296‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ )‪ (5‬ﺃﻥ ‪ %90‬ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﺍﻟﻂﺑﻴﻌﻲ‬
‫)ﻋﻠﻤﻲ( ﺑﻴﻨﻤﺎ ‪ %10‬ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻘﻂ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ )ﺃﺩﰊ( ‪ .‬ﻭﻳﺮﺟﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻹﻗﺒﺎﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺇﳕﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻐﲑﹰﺍ ﻭﺗﻄﻮﺭﹰﺍ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻻﺧﲑﺓ ﻭﻳﻼﺣﻆ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﳌﻘﺒﻮﻟﲔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (6‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫‪% 57.8‬‬ ‫‪171‬‬ ‫ﳑﺘﺎﺯ‬
‫‪% 23.6‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ‬
‫‪% 15.2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫‪% 2.7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣﻘﺒﻮﻝ‬
‫‪% 0.68‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺭﺍﺳﺐ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪296‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﻭﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ )‪ (6‬ﳒﺪ ﺃﻥ ‪ %58‬ﺣﺼﻠﻮﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﳑﺘﺎﺯ ﻭ‪ %24‬ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ ﻭ‪ %15‬ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺼﻠﻮﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺣﻮﺍﱄ ‪ %97‬ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺟﻴﺪ ﻓﺄﻋﻠﻰ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮﻥ ﺑﺘﺤﺼﻴﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ .‬ﰲ ﺣﲔ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ %1‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﻲ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﺏ‪.‬‬
‫‪92‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (7‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺴﻜﻦ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺴﻜﻦ‬

‫‪%97‬‬ ‫‪286‬‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬
‫‪%0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻣﻊ ﺯﻭﺟﺔ ﺍﻷﺏ‬
‫‪%0.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻣﻊ ﺯﻭﺝ ﺍﻷﻡ‬
‫‪%1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻣﻊ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬
‫‪%1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺃﺧﺮﻯ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪296‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪ (7‬ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ‪ %97‬ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺪﻝ‬

‫ﻋﻠﻰ ﲡﺎﻧﺲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻭﺟﻮﺩ ﻛﻼ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺩﱏ ﲤﺜﻞ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻊ ﺯﻭﺟﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺯﻭﺟﺔ‬
‫ﺍﻻﻡ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %1‬ﻣﻦ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﻘﻴﻤﻮﻥ ﻣﻊ ﺃﺣﺪ‬
‫ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺮﺟﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﺑﻌﺾ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻣﺜﻞ ﻓﻘﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﻏﺘﺮﺍﺏ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (8‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‬

‫‪% 6.8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺃﻣﻲ‬
‫‪% 5.7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻳﻘﺮﺃ‬
‫‪% 15‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫‪% 14‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪% 19‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻱ‬
‫‪% 36‬‬ ‫‪106‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪% 1.7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺃﺧﺮﻯ‬
‫‪% 2.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ﻣﻔﻘﻮﺩﺓ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪296‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪93‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (9‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ‬

‫‪%20.9‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺃﻣﻴﺔ‬
‫‪%12.2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺗﻘﺮﺃ‬
‫‪%19.6‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫‪%10.8‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪%15.9‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻱ‬
‫‪%18.6‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪%0.68‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺃﺧﺮﻯ‬
‫‪%1.35‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻗﻴﻢ ﻣﻔﻘﻮﺩﺓ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪296‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﻭﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﺏ ﺟﺪﻭﻝ )‪ (8‬ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﻡ ﺟﺪﻭﻝ )‪ ،(9‬ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ‬
‫‪ %36‬ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺟﺎﻣﻌﻰ ﻭﻫﺬﻩ ﻧﺴﺒﺔ ﳑﺘﺎﺯﺓ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ‪ %7‬ﻓﻘﻂ‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﺎ ﻭﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻴﻞ‬
‫ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﻷﺏ ﻭﺻﻠﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ‪ %19‬ﻓﻘﻂ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﺭﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺇﱃ ‪ ،%21‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﻓﻀﻞ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (10‬ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﻤﺮﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ‬

‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺪ‬
‫‪ 17‬ﺳﻨﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫‪ 7000‬ﺭﻳﺎﻝ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ‬

‫ﻭﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (10‬ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ‪ 17‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ﻛﺎﻥ ‪ 7000‬ﺭﻳﺎﻝ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﻭﻫﻮ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺩﺧﻞ ﻣﻌﻘﻮﻝ ﻳﻀﻤﻦ ﺍﳊﺪ ﺍﻷﺩﱏ‬
‫ﻟﺘﻮﻓﲑ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺮﳝﺔ ﳑﺎ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻰ ﻟﻠﻄﻼﺏ ‪.‬‬
 ‫‪94‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻭﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺍﻟﺬﻯ ﻧﺼﻪ‪ :‬ﻣﺎ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎﹰ؟‬
‫ﻧﺴﺘﻌﺮﺍﺽ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪(11‬‬
‫ﰒ ﻧﺴﺘﻌﺮﺽ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪ (12‬ﰒ‬
‫ﻧﺴﺘﻌﺮﺽ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪.(13‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ -:‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪-:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (11‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪%95‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(t‬‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ)‪(p‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﳊﺪ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﳊﺪ ﺍﻷﺩﱏ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻯ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪3.520‬‬ ‫‪3.394‬‬ ‫‪14.324‬‬ ‫‪0.541‬‬ ‫‪3.457‬‬ ‫‪288‬‬ ‫‪-1‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪3.133‬‬ ‫‪2.985‬‬ ‫‪1.571‬‬ ‫‪0.635‬‬ ‫‪3.058‬‬ ‫‪288‬‬ ‫‪-2‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.508‬‬ ‫‪3.086‬‬ ‫‪2.957‬‬ ‫‪0.663‬‬ ‫‪0.554‬‬ ‫‪3.021‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪-3‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.004‬‬ ‫‪2.961‬‬ ‫‪2.802‬‬ ‫‪2.918 -‬‬ ‫‪0.690‬‬ ‫‪2.881‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪-4‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.417‬‬ ‫‪2.264‬‬ ‫‪16.984 -‬‬ ‫‪0.660‬‬ ‫‪2.340‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪-5‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.397‬‬ ‫‪2.266‬‬ ‫‪20.046 -‬‬ ‫‪0.566‬‬ ‫‪2.331‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪-6‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.290‬‬ ‫‪2.143‬‬ ‫‪21.070 -‬‬ ‫‪0.633‬‬ ‫‪2.216‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪-7‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.070‬‬ ‫‪1.939‬‬ ‫‪29.970 -‬‬ ‫‪0.566‬‬ ‫‪2.004‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪-8‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.969‬‬ ‫‪1.831‬‬ ‫‪31.365 -‬‬ ‫‪0.597‬‬ ‫‪1.900‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪-9‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.957‬‬ ‫‪1.815‬‬ ‫‪31.015 -‬‬ ‫‪0.612‬‬ ‫‪1.855‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪-10‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.912‬‬ ‫‪1.768‬‬ ‫‪31.773 -‬‬ ‫‪0.622‬‬ ‫‪1.840‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪-11‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.810‬‬ ‫‪1.670‬‬ ‫‪35.282 -‬‬ ‫‪0.604‬‬ ‫‪1.740‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪-12‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫‪-13‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧـﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.738‬‬ ‫‪1.573‬‬ ‫‪32.118 -‬‬ ‫‪0.709‬‬ ‫‪1.655‬‬ ‫‪287‬‬
‫)ﺍﻟﻨﺒﺬ(‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.715‬‬ ‫‪1.570‬‬ ‫‪36.850 -‬‬ ‫‪0.628‬‬ ‫‪1.642‬‬ ‫‪291‬‬ ‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬
 ‫‪95‬‬

‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (11‬ﺃﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺎ ﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ‬
‫ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ . 0.01‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﻭﺃﳘﻬﺎ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﰒ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﰒ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﱂ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ‪ .0.05‬ﻭﳑﺎ ﺳﺒﻖ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺃﻫﻢ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻻﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻫﻰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﻫﻢ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻫﻰ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﰒ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﰒ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ -:‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻡ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪-:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (12‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻡ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪%95‬‬
‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ)‪(p‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(t‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﳊﺪﺍﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﳊﺪ ﺍﻷﺩﱏ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪3.542‬‬ ‫‪3.413‬‬ ‫‪14.603‬‬ ‫‪0.558‬‬ ‫‪3.477‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.002‬‬ ‫‪3.190‬‬ ‫‪3.045‬‬ ‫‪3.183‬‬ ‫‪0.629‬‬ ‫‪3.117‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.019‬‬ ‫‪3.162‬‬ ‫‪3.014‬‬ ‫‪2.353‬‬ ‫‪0.641‬‬ ‫‪3.088‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪2.119‬‬ ‫‪2.987‬‬ ‫‪1.572‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫‪2.053‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.436‬‬ ‫‪2.283‬‬ ‫‪16.434 -‬‬ ‫‪0.667‬‬ ‫‪2.359‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.363‬‬ ‫‪2.236‬‬ ‫‪21.581-‬‬ ‫‪0.554‬‬ ‫‪2.299‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.353‬‬ ‫‪2.209‬‬ ‫‪19.598 -‬‬ ‫‪0.628‬‬ ‫‪2.281‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.080‬‬ ‫‪1.953‬‬ ‫‪30.343 -‬‬ ‫‪0.555‬‬ ‫‪2.016‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.865‬‬ ‫‪1.738‬‬ ‫‪37.259 -‬‬ ‫‪0.550‬‬ ‫‪1.801‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.839‬‬ ‫‪1.713‬‬ ‫‪38.025 -‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫‪1.776‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪ -10‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.809‬‬ ‫‪1.672‬‬ ‫‪36.380 -‬‬ ‫‪0.589‬‬ ‫‪1.740‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪ -11‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.786‬‬ ‫‪1.655‬‬ ‫‪38.551-‬‬ ‫‪0.568‬‬ ‫‪1.720‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪ -12‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.644‬‬ ‫‪1.500‬‬ ‫‪38.944 -‬‬ ‫‪0.625‬‬ ‫‪1.571‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪ -13‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.578‬‬ ‫‪1.450‬‬ ‫‪45.671 -‬‬ ‫‪0.557‬‬ ‫‪1.514‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪ -14‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪ ** . (0.05‬ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬
 ‫‪96‬‬

‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (12‬ﺃﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻡ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺎ ﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ‬
‫ﻣﻦ ‪ ،0.01‬ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ . 0.05‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﻭﺃﳘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‪ ،‬ﰒ ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﺧﻮﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬ﰒ ﺍﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﱂ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﺃﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ‪.0.05‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -:‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪-:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (13‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪%95‬‬
‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ)‪(p‬‬ ‫ﺍﳊﺪ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(t‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﳊﺪ ﺍﻷﺩﱏ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻯ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪3.528‬‬ ‫‪3.407‬‬ ‫‪15.215‬‬ ‫‪0.526‬‬ ‫‪3.467‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.011‬‬ ‫‪3.159‬‬ ‫‪3.020‬‬ ‫‪2.548‬‬ ‫‪0.603‬‬ ‫‪3.089‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.019‬‬ ‫‪3.162‬‬ ‫‪3.014‬‬ ‫‪2.353‬‬ ‫‪0.640‬‬ ‫‪3.040‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.202‬‬ ‫‪2.102‬‬ ‫‪2.978‬‬ ‫‪1.280‬‬ ‫‪0.617‬‬ ‫‪2.983‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.423‬‬ ‫‪2.277‬‬ ‫‪17.585 -‬‬ ‫‪0.635‬‬ ‫‪2.349‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.372‬‬ ‫‪2.251‬‬ ‫‪22.360 -‬‬ ‫‪0.528‬‬ ‫‪2.311‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.320‬‬ ‫‪2.184‬‬ ‫‪21.673 -‬‬ ‫‪0.593‬‬ ‫‪2.252‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪2.071‬‬ ‫‪1.949‬‬ ‫‪31.950 -‬‬ ‫‪0.533‬‬ ‫‪2.010‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.914‬‬ ‫‪1.790‬‬ ‫‪36.469 -‬‬ ‫‪0.540‬‬ ‫‪1.851‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.890‬‬ ‫‪1.766‬‬ ‫‪37.177 -‬‬ ‫‪0.542‬‬ ‫‪1.827‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪ -10‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.840‬‬ ‫‪1.713‬‬ ‫‪37.854 -‬‬ ‫‪0.556‬‬ ‫‪1.776‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪ -11‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.809‬‬ ‫‪1.676‬‬ ‫‪37.246 -‬‬ ‫‪0.577‬‬ ‫‪1.742‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪ -12‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫‪ -13‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.697‬‬ ‫‪1.547‬‬ ‫‪36.396 -‬‬ ‫‪0.648‬‬ ‫‪1.622‬‬ ‫‪293‬‬
‫)ﺍﻟﻨﺒﺬ(‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000‬‬ ‫‪1.641‬‬ ‫‪1.515‬‬ ‫‪44.368 -‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫‪1.578‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪ -14‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬
 ‫‪97‬‬

‫ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (13‬ﺃﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﲟﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪،0.01‬ﰒ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ، 0.05‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﲨﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﻭﺃﳘﻬﺎ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫ﰒ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﱂ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﺃﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ‪.0.05‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺜﺎﱏ‪ :‬ﻭﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺜﺎﱏ ﻭﺍﻟﺬﻯ ﻧﺼﻪ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎﺱ )ﻫﻴﻮ‪ .‬ﻡ‪ .‬ﺑﻞ( ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ؟ ﻧﺴﺘﻌﺮﺽ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﰱ‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.(14‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (14‬ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬

‫ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ‪%95‬‬

‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ)‪(p‬‬ ‫ﺍﳊﺪ‬ ‫ﺍﳊﺪ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(t‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻯ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﺩﱏ‬
‫ـﻖ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓــ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.219‬‬ ‫‪2.048 1.989‬‬ ‫‪1.231‬‬ ‫‪0.258‬‬ ‫‪2.018 294‬‬
‫ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ـﻖ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓــ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000 1.953 1.872‬‬ ‫‪4.257 -‬‬ ‫‪0.354‬‬ ‫‪1.912 295‬‬
‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫ـﻖ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓــ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000 1.839 1.760‬‬ ‫‪9.924 -‬‬ ‫‪0.346‬‬ ‫‪1.799 294‬‬
‫ﺍﳌﱰﱄ‬
‫ـﻖ‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓــ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000 1.750 1.678 15.746 - 0.311‬‬ ‫‪1.713 294‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.000 1.891 1.832‬‬ ‫‪9.152 -‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪----- 294‬‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬
‫‪98‬‬

‫ﻭﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‬

‫ﺭﻗﻢ )‪ (14‬ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﲔ ﻧﻔﺴﻴﹰﺎ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬

‫ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫﻮ‬

‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﱂ ﻳﺸﻜﻞ‬

‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪.0.219 = p‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻭﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﻟﺬﻯ ﻧﺼﻪ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫‪-3‬‬

‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (0.05‬ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ‬

‫ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ؟‬

‫ﰎ ﺇﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲑﺳﻮﻥ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ‬

‫ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬

‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (15‬ﰒ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻣﻬﺎﺕ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.(16‬‬
‫‪99‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺏ ﺟﺪﻭﻝ )‪-:(15‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (15‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻲ‬ ‫ﺍﳌﱰﱄ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪**0.83-‬‬ ‫‪**0.61-‬‬ ‫‪*0.56-‬‬ ‫‪**0.81-‬‬ ‫‪**0.52-‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫‪*0.59-‬‬ ‫‪**0.71-‬‬ ‫‪*0.54-‬‬ ‫‪*0.50-‬‬ ‫‪*0.49-‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫‪**0.83-‬‬ ‫‪**0.57-‬‬ ‫‪**0.67-‬‬ ‫‪*0.81-‬‬ ‫‪*0.66-‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬
‫‪*0.69-‬‬ ‫‪**0.86-‬‬ ‫‪*0.56-‬‬ ‫‪*0.57-‬‬ ‫‪*0.58-‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‬
‫‪*0.69-‬‬ ‫‪**0.76-‬‬ ‫‪**0.78-‬‬ ‫‪*0.57-‬‬ ‫‪*0.56-‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫‪**0.75-‬‬ ‫‪**0.61-‬‬ ‫‪*0.56-‬‬ ‫‪*0.57-‬‬ ‫‪**0.87-‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫‪**0.71-‬‬ ‫‪**0.70-‬‬ ‫‪*0.54-‬‬ ‫‪**0.73-‬‬ ‫‪**0.68-‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫‪**0.77‬‬ ‫‪**0.82‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪**0.77‬‬ ‫‪*0.61‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫‪**0.64‬‬ ‫‪**0.57‬‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫‪**0.84‬‬ ‫‪**0.73‬‬ ‫‪**0.81‬‬ ‫‪**0.84‬‬ ‫‪**0.84‬‬ ‫‪ -10‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫‪**0.67-‬‬ ‫‪**0.59-‬‬ ‫‪**0.72-‬‬ ‫‪**0.71-‬‬ ‫‪*0.611-‬‬ ‫‪ -11‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫‪**0.68‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪**0.77‬‬ ‫‪**0.70‬‬ ‫‪**0.86‬‬ ‫‪ -12‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫‪**0.69-‬‬ ‫‪**077-‬‬ ‫‪**0.83-‬‬ ‫‪**0.84-‬‬ ‫‪**0.72-‬‬ ‫‪ -13‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ) ﺍﻟﻨﺒﺬ (‬
‫‪**0.73-‬‬ ‫‪**0.72-‬‬ ‫‪**0.72-‬‬ ‫‪**0.73-‬‬ ‫‪**74.-‬‬ ‫‪ -14‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (15‬ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﳍﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻃﺮﺩﻳﺔ )ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻃﺮﺩﻳﺔ( ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ( ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﲨﻴﻌﻬﺎ‬
‫ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ )ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻋﻜﺴﻴﺔ( ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ(‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪.0.05‬‬
‫‪100‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻡ ﺟﺪﻭﻝ )‪-:(16‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (16‬ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻣﻬﺎﺕ‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻲ‬ ‫ﺍﳌﱰﱄ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬

‫‪**0.86-‬‬ ‫‪**0.67-‬‬ ‫‪*0.58-‬‬ ‫‪**0.85-‬‬ ‫‪*0.62-‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬

‫‪**0.75-‬‬ ‫‪**0.75-‬‬ ‫‪*0.55-‬‬ ‫‪*0.51-‬‬ ‫‪**0.70-‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬

‫‪**0.81-‬‬ ‫‪*0.58-‬‬ ‫‪*0.63-‬‬ ‫‪**0.82- **0.85-‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬

‫‪**0.77-‬‬ ‫‪**0.76-‬‬ ‫‪**0.66-‬‬ ‫‪*0.55-‬‬ ‫‪*0.51-‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‬

‫‪**0.89-‬‬ ‫‪**0.81-‬‬ ‫‪**0.68-‬‬ ‫‪*0.57-‬‬ ‫‪**0.64-‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‬

‫‪**0.77-‬‬ ‫‪**0.66-‬‬ ‫‪*0.66-‬‬ ‫‪*0.59-‬‬ ‫‪**0.79-‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬

‫‪**0.74-‬‬ ‫‪**0.72-‬‬ ‫‪*0.58-‬‬ ‫‪**0.70- **0.69-‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬

‫‪**0.79‬‬ ‫‪**0.86‬‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫‪**0.79‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬

‫‪**0.69‬‬ ‫‪*0.58‬‬ ‫‪**0.75‬‬ ‫‪*0.59‬‬ ‫‪**0.74‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬

‫‪**0.80‬‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫‪**0.86‬‬ ‫‪**0.80‬‬ ‫‪**0.86‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬ ‫‪-10‬‬

‫‪**0.62-‬‬ ‫‪**0.55-‬‬ ‫‪**0.70-‬‬ ‫‪**0.74- **0.67-‬‬ ‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬ ‫‪-11‬‬

‫‪**0.65‬‬ ‫‪**0.68‬‬ ‫‪**0.76‬‬ ‫‪**0.79‬‬ ‫‪**0.83‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬ ‫‪-12‬‬

‫‪**0.66-‬‬ ‫‪**0.75-‬‬ ‫‪**0.84-‬‬ ‫‪**0.78- **0.75-‬‬ ‫‪-13‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(‬

‫‪**0.76-‬‬ ‫‪**0.76-‬‬ ‫‪**0.65-‬‬ ‫‪**0.78- **0.79-‬‬ ‫‪-14‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬
‫‪101‬‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (16‬ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻃﺮﺩﻳﺔ )ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻃﺮﺩﻳﺔ( ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‬

‫)ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ( ﻟﻸﻣﻬﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﲨﻴﻌﻬﺎ‬

‫ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ )ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻋﻜﺴﻴﺔ( ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ( ﻟﻸﻣﻬﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ‬

‫ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬

‫ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻻﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ( ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬

‫ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ‪.0.01‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻭﺍﻟﺬﻯ ﻧﺼﻪ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ )‪ (0.05‬ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬

‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻡ؟‬

‫ﻧﺴﺘﻌﺮﺽ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻛﻤﺎ ﰱ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.(17‬‬

 ‫‪102‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (17‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪p‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (t‬ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻯ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪0.629‬‬ ‫‪1.644‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪288 5.158 -‬‬ ‫‪ -1‬ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫‪0.550‬‬ ‫‪1.508‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.612‬‬ ‫‪1.889‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪288 4.797 -‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ‬
‫‪0.552‬‬ ‫‪1.774‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.622‬‬ ‫‪1.844‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪288 5.243 -‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ‬
‫‪0.566‬‬ ‫‪1.717‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.596‬‬ ‫‪1.903‬‬ ‫‪288‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪287 4.941 -‬‬ ‫‪ -4‬ﺍﻹﺫﻻﻝ‬
‫‪0.547‬‬ ‫‪1.793‬‬ ‫‪288‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.564‬‬ ‫‪2.005‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪288‬‬ ‫‪0.143‬‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﺮﻓﺾ‬
‫‪0.550‬‬ ‫‪2.008‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.037‬‬ ‫‪2.218‬‬ ‫‪288‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.045‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪2.009‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫‪0.036‬‬ ‫‪2.271‬‬ ‫‪288‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.657‬‬ ‫‪2.345‬‬ ‫‪287‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.645‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‬
‫‪0.670‬‬ ‫‪2.356‬‬ ‫‪287‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.555‬‬ ‫‪3.019‬‬ ‫‪287‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.127‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪1.531‬‬ ‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬
‫‪0.579‬‬ ‫‪3.049‬‬ ‫‪287‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.692‬‬ ‫‪2.882‬‬ ‫‪287‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪7.130‬‬ ‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫‪0.640‬‬ ‫‪3.090‬‬ ‫‪287‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.542‬‬ ‫‪3.457‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.295‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪1.049‬‬ ‫‪ -10‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫‪0.557‬‬ ‫‪3.478‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.563‬‬ ‫‪2.338‬‬ ‫‪286‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.106‬‬ ‫‪285 1.623 -‬‬ ‫‪ -11‬ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫‪0.554‬‬ ‫‪2.301‬‬ ‫‪286‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.636‬‬ ‫‪3.056‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪2.853‬‬ ‫‪ -12‬ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫‪0.629‬‬ ‫‪3.119‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪0.710‬‬ ‫‪1.653‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫‪ -13‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪284 4.397 -‬‬
‫‪0.608‬‬ ‫‪1.555‬‬ ‫‪285‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫)ﺍﻟﻨﺒﺬ(‬
‫‪0.606‬‬ ‫‪1.742‬‬ ‫‪284‬‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.629‬‬ ‫‪283 0.483 -‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬
‫‪ -14‬ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫‪0.587‬‬ ‫‪1.734‬‬ ‫‪284‬‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺭﻗﻢ )‪ (17‬ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﺏ‬
‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻸﻡ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻛﺎﻥ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﱀ‬
‫‪103‬‬

‫ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪.0.05‬‬
‫ﻭﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﰱ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ‬
‫ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﺷﻜﻠﺖ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﺍ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ 0.01‬ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻷﺏ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺷﻜﻠﺖ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪0.05‬‬
‫ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﲟﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪.0.05‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﻭﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻭﺍﻟﺬﻯ ﻧﺼﻪ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ‬
‫ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻳﻌﺰﻯ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ﻟﻸﺳﺮﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ؟‬
‫ﻧﺴﺘﻌﺮﺽ )ﺃ( ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.(19 ،18‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.(21 ،20‬‬
‫)ﺝ( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.(22‬‬
‫)ﺩ( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪.(24 ،23‬‬
‫‪104‬‬

‫)ﺃ(‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (18‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﳎﻤﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(p‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(F‬‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺮﺑﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﺮﺑﻌﺎﺕ‬
‫‪0.459‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.918‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.021‬‬ ‫‪3.892‬‬ ‫‪0.118‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪34.304‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫‪------‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪35.221‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.134‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.268‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.138‬‬ ‫‪1.992‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪19.637‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪------‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪19.905‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1.841‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.681‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.007‬‬ ‫‪5.038‬‬ ‫‪0.365‬‬ ‫‪288‬‬ ‫‪105.211‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﺏ‬
‫‪------‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪108.892‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1.818‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.636‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.003‬‬ ‫‪5.854‬‬ ‫‪0.311‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪88.819‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﺏ‬
‫‪------‬‬ ‫‪288‬‬ ‫‪92.455‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1.293‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.586‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪2.748‬‬ ‫‪0.471‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪134.57‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﺏ‬
‫‪------‬‬ ‫‪288‬‬ ‫‪137.173‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.920‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.841‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.048‬‬ ‫‪3.064‬‬ ‫‪0.300‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪87.404‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﻡ‬
‫‪------‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪89.245‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1.585‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.170‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.005‬‬ ‫‪5.304‬‬ ‫‪0.299‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪86.370‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﻡ‬
‫‪------‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪89.540‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.617‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.234‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.224‬‬ ‫‪1.506‬‬ ‫‪0.410‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪118.857‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﻡ‬
‫‪------‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪120.092‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1.387‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.774‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.009‬‬ ‫‪4.836‬‬ ‫‪0.287‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪84.019‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ‬
‫‪------‬‬ ‫‪295‬‬ ‫‪86.793‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1.808‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.616‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.269‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪78.628‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫‪6.715‬‬ ‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫‪------‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪82.244‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.818‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.636‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪2.159‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪110.634‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫‪------‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪112.270‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬
‫‪105‬‬

‫ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺈﺧﺘﻼﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (18‬ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰱ‬

‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.05‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﻣﻊ‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﻼﻑ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬

‫ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﺍ ﻣﻊ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ‬

‫ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.01‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬

‫ﺍﻷﻡ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ .0.05‬ﻭﻛﺎﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬

‫‪ .0.01‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ‬

‫ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰱ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫‪106‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (19‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ) ‪ (LSD‬ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺑﻌﺪ‬
‫ﺍﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ ﺍﱃ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺍﶈﻤﻮﺭ‬
‫‪20-19‬‬ ‫‪18-71‬‬ ‫‪16-15‬‬

‫*‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪16-15‬‬

‫*‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫‪1.87‬‬ ‫‪20-19‬‬
‫*‬ ‫‪1.74‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫*‬ ‫‪1.95‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﺏ‬
‫*‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪20-19‬‬
‫*‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫ﺍﻻﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫*‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫ﻟﻸﺏ‬
‫*‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪20-19‬‬
‫*‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫*‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﻡ‬
‫‪2.17‬‬ ‫‪20-19‬‬
‫*‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫ﺍﻻﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫*‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫ﻟﻸﻡ‬
‫‪2.17‬‬ ‫‪20-19‬‬
‫*‬ ‫‪1.68‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﺏ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻡ‬
‫*‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪20-19‬‬
‫*‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪16-15‬‬
‫ﺍﻻﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪2.38‬‬ ‫‪18-17‬‬ ‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫*‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪20-19‬‬
‫‪107‬‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (19‬ﺃﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﶈﻮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ﻭﳏﻤﻮﺭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻼﺏ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪ (16-15‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪ (18-17‬ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪-19‬‬

‫‪ (20‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪. (18-17‬‬

‫‪ -‬ﺍﻣﺎ ﳏﻮﺭ ﺍﻻﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻟﻸﺏ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪-15‬‬

‫‪ (16‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ ، (18-17‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬

‫)‪ (18-17‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪. (20-19‬‬

‫‪ -‬ﻭﻋﻦ ﳏﻮﺭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﻡ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻟﻸﻡ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (16-15‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪.(18-17‬‬

‫‪ -‬ﻭﳏﻮﺭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ‬

‫ﻫﺬﻳﻦ ﺍﶈﻮﺭﻳﻦ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (16-15‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪، (18-17‬‬

‫ﻭﺍﻳﻀﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺮﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ) ‪ (18-17‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ) ‪-19‬‬

‫‪.(20‬‬
‫‪108‬‬

‫)ﺏ( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (20‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ‬ ‫ﳎﻤﻮﻉ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ )‪ (F‬ﻗﻴﻤﺔ )‪(p‬‬ ‫ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺮﺑﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳌﺮﺑﻌﺎﺕ‬
‫‪0.279 5‬‬ ‫‪1.396‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.040‬‬ ‫‪2.364 0.118 274 32.376‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱃ‬
‫‪----- 279 33.772‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.120 5‬‬ ‫‪0.601‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.115‬‬ ‫‪1.788 0.067 275 18.478‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪----- 280 19.079‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.394 5‬‬ ‫‪1.968‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻯ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.410‬‬ ‫‪1.014 0.388 271 105.215‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﺏ‬
‫‪----- 276 107.183‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.523 5‬‬ ‫‪2.614‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻯ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.121‬‬ ‫‪1.762 0.297 274 81.282‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﻡ‬
‫‪----- 279 83.896‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.395 5‬‬ ‫‪1.977‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻯ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.243‬‬ ‫‪1.350 0.293 276 80.803‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫‪----- 281 82.779‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬

‫ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺈﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (20‬ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﰱ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻭ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 0.05‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰱ ﻓﺌﺎﺕ ﰱ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ‪.‬‬
‫‪109‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (21‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ) ‪ (LSD‬ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﻟﺸﻬﺮﻯ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﻝ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻯ‬

‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ‬ ‫ﻓﺌﺎﺕ‬

‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻦ ‪8000‬‬ ‫ﻣﻦ ‪6000‬‬ ‫ﻣﻦ ‪4000‬‬ ‫ﻣﻦ ‪2000‬‬ ‫ﺍﻟﺪﺧﻞ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬
‫‪10000‬‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬
‫ﻓﺄﻛﺜﺮ‬ ‫‪2000‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺮﻯ‬
‫‪10000‬‬ ‫‪8000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪4000‬‬

‫ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪2000‬‬

‫ﻣﻦ ‪2000‬‬
‫*‬ ‫‪1.84‬‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪4000‬‬

‫ﻣﻦ ‪4000‬‬
‫*‬ ‫‪1.86‬‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪6000‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﻣﻦ ‪6000‬‬
‫ﺍﳌﱰﱄ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪1.89‬‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪8000‬‬

‫ﻣﻦ ‪8000‬‬
‫*‬ ‫‪1.71‬‬ ‫ﺍﱃ ﺍﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪10000‬‬

‫ﻣﻦ‬
‫*‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪10000‬‬
‫ﻓﺄﻛﺜﺮ‬

‫ﻳﺘﺒﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﰲ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺼﺎﱀ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺧﻞ ) ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ (2000‬ﺭﻳﺎﻝ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ) ‪ 2000‬ﺍﱃ ﺃﻗﻞ‪ ( 4000‬ﺭﻳﺎﻝ ﻭ‬
‫)‪ 4000‬ﺇﱃ ﺃﻗﻞ‪ (6000‬ﺭﻳﺎﻝ ﻭ ) ‪ 6000‬ﺇﱃ ﺃﻗﻞ‪ ( 8000‬ﺭﻳﺎﻝ ﻭ ) ‪ 10000‬ﻓﺄﻛﺜﺮ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻟﺼﺎﱀ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻣﻦ )‪ 6000‬ﺇﱃ ﺃﻗﻞ ‪ (8000‬ﺭﻳﺎﻝ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫)‪ 8000‬ﺇﱃ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ (10000‬ﺭﻳﺎﻝ ‪.‬‬
‫)ﺝ( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫‪110‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (22‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬

‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(p‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(t‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻯ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.872‬‬ ‫‪0.161‬‬ ‫‪0.265‬‬ ‫‪1.862‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.846‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫‪0.208‬‬ ‫‪1.853‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.030‬‬ ‫‪2.183 -‬‬ ‫‪0.699‬‬ ‫‪2.853‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.008‬‬ ‫‪2.799 -‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫‪3.161‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬ ‫ﻟﻸﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.034‬‬ ‫‪2.129 -‬‬ ‫‪0.642‬‬ ‫‪3.034‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻸﺏ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.014‬‬ ‫‪2.586 -‬‬ ‫‪0.507‬‬ ‫‪3.316‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.410‬‬ ‫‪0.825 -‬‬ ‫‪0.640‬‬ ‫‪3.078‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.422‬‬ ‫‪0.813 -‬‬ ‫‪0.651‬‬ ‫‪3.185‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬ ‫ﻟﻸﻡ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.386‬‬ ‫‪0.868 -‬‬ ‫‪0.628‬‬ ‫‪3.107‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻸﻡ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.401‬‬ ‫‪0.853 -‬‬ ‫‪0.641‬‬ ‫‪3.222‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.122‬‬ ‫‪1.553 -‬‬ ‫‪0.624‬‬ ‫‪2.966‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.086‬‬ ‫‪1.767 -‬‬ ‫‪0.532‬‬ ‫‪3.159‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬ ‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.118‬‬ ‫‪1.566 -‬‬ ‫‪0.607‬‬ ‫‪3.072‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻸﺏ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪1.731 -‬‬ ‫‪0.538‬‬ ‫‪3.266‬‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ‬ ‫ﻭﺍﻷﻡ‬

‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺒﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬

‫ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺈﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (20‬ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﻼﻑ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺈﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﻣﻊ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻸﺏ ﻭﺫﻟﻚ ﳌﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪. 0.05‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺃﻯ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺑﺎﻗﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ‬
‫ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫‪111‬‬

‫)ﺩ( ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (23‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(p‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )‪(F‬‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﳎﻤﻮﻉ ﺍﳌﺮﺑﻌﺎﺕ‬ ‫ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺮﺑﻌﺎﺕ‬

‫‪0.052‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.155‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬

‫ﻏﲑﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.517‬‬ ‫‪0.760‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪19.751‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪294‬‬ ‫‪19.905‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1.209‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.628‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.006 4.261‬‬ ‫‪0.284‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪80.598‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪84.226‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﻟﻸﺏ‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.325‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.085‬‬ ‫‪2.232‬‬ ‫‪0.497‬‬ ‫‪283‬‬ ‫‪140.534‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺧﻮﺓ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪143.859‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫)ﺍﻟﻨﺒﺬ( ﻟﻸﺏ‬
‫‪1.052‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.155‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.017 3.461‬‬ ‫‪0.304‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪87.227‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻟﻸﻡ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪90.383‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪0.758‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.275‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.121‬‬ ‫‪1.957‬‬ ‫‪0.387‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪111.210‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺧﻮﺓ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪113.485‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫)ﺍﻟﻨﺒﺬ( ﻟﻸﻡ‬
‫‪1.379‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.138‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪**0.002 5.190‬‬ ‫‪0.266‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪77.060‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪293‬‬ ‫‪81.198‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫‪1.176‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.529‬‬ ‫ﺑﲔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫‪0.412‬‬ ‫‪289‬‬ ‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ‪119.114‬‬ ‫ﺍﻷﺧﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪*0.038‬‬ ‫‪2.854‬‬
‫)ﺍﻟﻨﺒﺬ( ﻟﻸﺏ‬
‫‪-----‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪122.643‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ‬
‫** ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.01‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. (0.05‬‬

‫ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ‬

‫ﻓﺮﻭﻕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (23‬ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫‪112‬‬

‫ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺑﲔ ﺃﻯ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﻼﻑ‬

‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻓﺮﻭﻕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪﹰﺍ ﻣﻊ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻋﻨﺪ‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ .0.01‬ﻭﻛﺎﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﻡ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ .0.05‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ( ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ p‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ .0.05‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺑﺎﻗﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ‬

‫ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬‬

‫‪113‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (24‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ) ‪ (LSD‬ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫ﻭﺑﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ‬
‫ﺍﻗﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ‬ ‫ﳑﺘﺎﺯ‬
‫*‬ ‫‪3.48‬‬ ‫ﳑﺘﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫*‬ ‫‪3.53‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ‬
‫ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫*‬ ‫‪3.34‬‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫ﻟﻸﺏ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪2.89‬‬ ‫ﺍﻗﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﺪ‬
‫*‬ ‫‪3.50‬‬ ‫ﳑﺘﺎﺯ‬
‫*‬ ‫‪3.53‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫*‬ ‫‪3.40‬‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻟﻸﻡ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪2.90‬‬ ‫ﺍﻗﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﺪ‬
‫*‬ ‫‪3.49‬‬ ‫ﳑﺘﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫*‬ ‫‪3.53‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ‬
‫ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫*‬ ‫‪3.38‬‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪2.85‬‬ ‫ﺍﻗﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﺪ‬
‫*‬ ‫‪1.61‬‬ ‫ﳑﺘﺎﺯ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫*‬ ‫‪1.55‬‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ‬ ‫ﺍﻻﺧﻮﺓ‬
‫*‬ ‫‪1.61‬‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫)ﺍﻟﻨﺒﺬ( ﻟﻸﺏ‬
‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪2.19‬‬ ‫ﺍﻗﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻭﺍﻷﻡ‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (24‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺟﺎﺀﺕ ﻟﺼﺎﱀ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ) ﳑﺘﺎﺯ – ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ‪-‬‬
‫ﺟﻴﺪ ( ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ) ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﺪ ( ﰲ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪.‬‬
‫‪114‬‬

‫ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﻋﺮﺽ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ ﺍﳋﻤـﺲ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﺃﺟﺎﺏ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻷﺳﺎﺳﻰ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻫﻮ‪ " - :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟـﺪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳـﺪﺓ‬
‫ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ؟"‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﲬﺲ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪ .‬ﻭﰱ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻗﺎﻡ ﺑﻌﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺍﺗﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﲔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻛﻤﺎ ﰱ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ .(14‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱃ ﳍﺆﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﳋﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﱴ ﺗﻘﺘﺮﻥ ﲟﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺍﻟﺬﻧﺐ ﻭﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻟﻀﻴﻖ ﻭﺍﻟﺮﺛﺎﺀ ﻟﻠﺬﺍﺕ ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﻓﻬﻤﻰ )ﺩ‪.‬ﺕ‪ (19 :‬ﻭﻫﻮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻰ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻰ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺑﲔ ﻋﻮﺽ )‪1996‬ﻡ‪ (29 :‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﳜﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳍﺎﺑﻂ )‪1983‬ﻡ‪ .(22 :‬ﻭﻳﺪﻝ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﱰﱃ ﺍﱃ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺳﻞ ﺍﻻﺳﺮﻯ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺳﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺑﺎﻗﻰ‬
‫ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺳﻔﻴﺎﻥ )‪1997‬ﻡ(‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻰ ﻓﻬﻮ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺮﺿﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻰ ﳍﺆﻻﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ ﺻﺤﺘﻬﻢ ﺍﳉﺴﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺿﺢ ﺟﻼﻝ )‪1985‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ( ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﻭﺃﻥ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ( ﻭﻫﻲ ﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻻﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(‬
‫‪115‬‬

‫ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪ .‬ﻭﻳﺘﻀﺢ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻳﺮﺟﻊ ﺍﱃ ﺣﺮﺹ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺍﱃ ﺃﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ(‬
‫ﻭﲡﻨﺐ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ( ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺍﱃ ﺫﻟﻚ ﻗﻨﺎﻭﻯ )‪1996‬ﻡ(‬
‫ﻭﺣﺴﲔ )‪1997‬ﻡ‪ (18 :‬ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﻑ )‪1986‬ﻡ‪ .(41 :‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻛﺎﻥ ﳍﺎ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎﻝ ﰱ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﳑﺎ ﺃﺩﻯ ﺍﱃ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺣﻴﺚ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﱃ ‪ %36‬ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺟﺎﻣﻌﻰ ﻭﻫﺬﻩ ﻧﺴﺒﺔ ﳑﺘﺎﺯﺓ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ‬
‫‪ %7‬ﻓﻘﻂ ﻭﻫﺬﻩ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﺎ ﻭﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻴﻞ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﻷﺏ ﻭﺻﻠﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ‪ %19‬ﻓﻘﻂ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﺭﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺇﱃ ‪ ،%21‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﻓﻀﻞ ﺑﻜﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻫﻰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﻟﻸﻓﻀﻞ ﰒ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻭﺃﳘﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﰒ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪ .‬ﻭﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺳﺎﳘﺖ ﺑﻘﺪﺭ‬
‫ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻛﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﰲ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃ‪‬ﻤﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﹰﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺏ ﻭﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬﺓ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻗﻠﻬﻢ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻫﻢ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ‬
‫ﻭﻳﺄﺗﻰ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﰒ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪ .‬ﻭﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻡ ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬﺓ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﰒ ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﰒ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭﺃﺧﲑﹰﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ‪.‬‬
‫‪116‬‬

‫ﻭﲟﻘﺎﺭﻧﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﺗﻀﺢ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﺃﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺇﻻ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﻳﺬﺍﺀ‬
‫ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪ .‬ﻭﱂ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‬
‫ﰲ ﺑﺎﻗﻲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻳﺴﺎﳘﻦ ﺑﺪﻭﺭ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻭﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻭﻃﺄﺓ ﰲ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﻳﺬﺍﺀ‬
‫ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﺴﻜﻦ‬
‫ﻭﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻭﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰱ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﻯ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻭﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻸﺏ ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﳌﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻷﺩﰊ‪ .‬ﻭﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﺳﻮﺍﺀ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﺗﺪﻝ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺪﻝ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻮﻳﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺑﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﻬﻢ ﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﺍﳌﻬﻢ ﻫﻮ ﻣﺪﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪117‬‬

‫ﻭﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻰ‪1988 ،‬ﻡ( ﺣﻴﺚ ﻭﺟﺪ ﺃﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻜﻴﻒ ﺷﺨﺼﻲ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻭﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﻡ ﺗﻜﻴﻒ ﺷﺨﺼﻲ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﺗﺘﻔﻖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ )ﻃﺎﻫﺮ‪1990 ،‬ﻡ( ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺑﲔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ .‬ﻭﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﳏﻤﺪ‪1992 ،‬ﻡ( ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪ .‬ﻭﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺣﺴﻦ‪2000 ،‬ﻡ(‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻫﻮ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺇﺳﻬﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ .‬ﻭﺃﻳﻀﹰﺎ ﺗﺘﻔﻖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺩﺭﺍﺳﺔ )‪ (Barry, 1978‬ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﲔ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ ﻭﺑﲔ ﳕﻮ ﺍﻷﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺩﺍﻭﺩ‪1979 ،‬ﻡ( ﺍﻟﺬﻱ ﺧﻠﺺ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ )ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ( ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﺿﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻟﺬﻭﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﻭﻟﻸﺧﺮﻳﻦ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭﺗﺘﻔﻖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺳﻼﻣﺔ‪1984 ،‬ﻡ( ﺍﻟﱵ ﺧﻠﺼﺖ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﳌﱰﱄ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻈﻬﻮﺭ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﻗﻠﻖ ﻭﺍﻛﺘﺌﺎﺏ ﻭﺳﻠﻮﻙ ﻋﺪﻭﺍﱐ‪ .‬ﻭﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫)ﻛﻔﺎﰱ‪1989 ،‬ﻡ‪-‬ﺏ( ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻷﻣﻦ ﻭﺍﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻭﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺣﻮﺍﻣﺪﺓ‪1991 ،‬ﻡ(‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺗﺴﺎﳏﹰﺎ ﻭﻣﻨﺤﹰﺎ ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﰲ ﺃﻥ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒ ﹰ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺸﺪﺩﹰﺍ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ‪ .‬ﻭﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻟﻌﺮﻳﲎ‪،‬‬
‫‪1414‬ﻫ( ﺍﻟﱵ ﻭﺟﺪﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﻳﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺑﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﲑ ﻟﻔﻈﻲ ﺑﲔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ .‬ﻧﺘﻔﻖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺑﺮﻛﺎﺕ‪2000 ،‬ﻡ( ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ ﻭﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ ﻭﺑﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﳊﺮﰉ‪2000 ،‬ﻡ( ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ ﻭﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻭﺑﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭﻭﺟﺪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻭﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ‪(Louris,‬‬
‫)‪ 1977; Wilson, 1980 and Herbert, 1981‬ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪118‬‬

‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺑﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﺜﻞ ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ‪ .‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺩﺭﺍﺳﺔ )‪ (Kitahara, 1987‬ﰲ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﻠﺮﻓﺾ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺪﻡ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻭﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﳉﻬﲎ‪2002 ،‬ﻡ( ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻭﺟﺪ ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻭﻏﲑ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﲔ ﻟﻠﻤﺨﺪﺭﺍﺕ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ )ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﰊ ﻭﺳﺤﺐ ﺍﳊﺐ ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ(‪ .‬ﻭﺭﲟﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﻋﺪﻡ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ‬
‫ﺇﱃ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺫﺍﺕ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﺴﺒﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺟﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺗﺘﻔﻖ ﺟﺰﺋﻴﹰﺎ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﳌﻘﺎﻃﻲ‪1995 ،‬ﻡ( ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻗﻞ ﰲ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻧﺸﺆﻭﺍ ﰲ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻵﺑﺎﺀ ﺫﻭ‬
‫ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﺗﺘﻔﻖ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪،‬‬
‫‪1998‬ﻡ( ﺍﻟﱵ ﻭﺟﺪﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﳌﻨﺨﻔﺾ ﻳﻌﲏ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﳌﺮﺗﻔﻊ ﻳﻌﲏ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺳﻮﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﺇﺫﺍ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﺄﺑﻌﺎﺩﻩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻨﺠﺪ ﺃﻥ ﻟﻪ ﻣﻌﺎﱐ ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺗﺮﻗﻰ ﻓﻮﻕ‬
‫ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺇﱃ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻭﻗﻮﻣﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺍﳌﺮﺳﻲ‪1996 ،‬ﻡ( ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﹰﺎ‬
‫ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻧﻪ ﲟﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﺎ ﻓﻬﺬﺍ ﻳﻮﺛﻖ‬
‫ﻭﻳﻘﻮﻯ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻳﻮﻛﺪ ﻣﺼﺪﻗﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﱃ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻗﺎﺩﻣﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺍﱃ ﺍﻟﻮﻻﺀ‬
‫ﻟﻠﻮﻃﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻫﺪﻑ ﻭﻣﻄﻠﺐ ﻗﻮﻣﻲ ﻣﻠﺢ ﻭﻭﻗﺎﻳﺔ ﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻃﻨﻨﺎ ﺍﻟﻐﺎﱄ ﻣﻦ ﻭﻗﻮﻉ ﺷﺒﺎﺑﻪ ﰲ ﺩﺍﺋﺮﺓ‬
‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺃﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻛﺎﻟﺘﻄﺮﻑ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪119‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ - :‬ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ - :‬ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ - :‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ‪.‬‬
 ‫‪120‬‬

‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﻫﻢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪-:‬‬
‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﳍﺎ ﺃﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺎ‪‬ﻢ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﻈﻞ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﺎﻣﻨﹰﺎ ﻟﻴﻈﻬﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮ ﻻﺣﻘﺔ ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﺳﺎﺩ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ﻭﺍﳊﺐ ﺍﻧﻌﻜﺴﺖ ﺑﺎﻹﳚﺎﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺮﺍﻩ ﰲ ﻭﻗﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﰲ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺇﺩﻣﺎﻥ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ‬
‫)ﺯﻛﻲ ‪1998 ،‬ﻡ(‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺃﻣﺮ ﻧﺴﱯ ﻓﻬﻮ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺰﻣﺎﻥ ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﺎ ﻭﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﹰﺎ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻮﺟﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻭﻏﲑ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺔ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻳﻌﲏ ﺍﻹﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﺸﺮ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺍﳊﻜﻴﻤﻲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ 1424 ،‬ﻫ ‪:‬‬
‫‪.(85‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪ " - :‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪ ﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ" ؟‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺇﺭﺷﺎﺩﻳﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﳍﺬﺓ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺇﺳﻬﺎﻣﹰﺎ ﰲ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪121‬‬

‫ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﻤﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ‬
‫ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺄﻣﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺑﲔ ﻣﻦ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﻛﻞ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﻰﺀ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻹﺭﺗﺒﺎﻃﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺷﺘﻤﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (363‬ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪﺩﻫﻢ )‪ (6575‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﺳﻌﻮﺩﻳﹰﺎ ﺃﻯ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﺩﻝ ‪ %5‬ﻣﻦ‬
‫ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﻣﺒﻮ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ‪(Perris, et‬‬
‫)‪.al., 1980‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺎﱏ‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟـ ﻫﻴﻮ ‪ .‬ﻡ ‪ .‬ﺑﻞ ) ‪1934‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﲡﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ ،‬ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻻﺣﺼﺎﺀ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﳊﺎﺳﺐ ﺍﻹﱃ )‪ (SPSS, 2002‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﹰﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻨﻬﺎ ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻮﺻﻒ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﱰﻋﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ )ﺍﻟﻮﺳﻂ ‪ -‬ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ(‪ ،‬ﻭﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺘﺸﺘﺖ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ )‪. (t-test Independent Sample‬‬
‫‪122‬‬

‫‪ .4‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻷﺣﺎﺩﻱ ﺍﻹﲡﺎﻩ )‪(One way ANOVA‬‬

‫‪ .5‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )‪ (LSD‬ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﲡﺎﻩ ﻭﻗﻮﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﺔ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻫﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﰒ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺗﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﲔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻹﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﰒ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ( ﻭﺃﻥ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ( ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺑﺮﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﳚﺐ ﺇﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺇﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﳚﺐ ﲡﻨﺒﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﳎﺎﻟﺲ ﺍﻷﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻭﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫‪123‬‬

‫‪ (2‬ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﲔ ﻭﺍﳌﺮﺷﺪﻳﻦ ﺍﻟﻄﻼﺑﲔ ﻭﺗﻜﻠﻴﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﳌﺎ ﳍﺬﺓ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺍﻓﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺃﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻟﻸﺏ‬
‫ﻫﻰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ‬
‫ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻟﻸﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪ .‬ﺃﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﰱ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ ﻫﻰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ ﰒ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺗﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﲔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﻭﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻹﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻭﻛﺎﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﰒ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﱰﱄ ﰒ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ( ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﻓﻀﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺃﻥ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺃﻳﻀﹰﺎ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻐﲑ‬
‫ﺳﻮﺍﺀ( ﻭﻫﻲ ﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭ ﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﻭ ﺍﻹﺷﻌﺎﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ )ﺍﻟﻨﺒﺬ(ﻭﺍﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻷﺑﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺇﻻ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺑﺎﺀ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﺴﻮﺓ ﻭﺍﻹﻳﺬﺍﺀ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﻭﺍﻹﺫﻻﻝ ﻭﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﻭﺗﻔﻀﻴﻞ ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪ .‬ﻭﱂ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻓﺮﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﰲ ﺑﺎﻗﻲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪124‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﻟﻸﺳﺮ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺑﺮﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ‪-:‬‬
‫)‪ (1‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ‪-:‬‬
‫ﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﺃﻥ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺑﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻮﺻﻰ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﳚﺐ ﺇﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺇﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﲡﻨﺒﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺃﻥ ﺗﻘﻴﻢ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻭﺗﻮﺯﻉ ﺍﳌﻨﺸﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺃﳘﻴﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﲔ ﻭﺍﳌﺮﺷﺪﻳﻦ ﺍﻟﻄﻼﺑﲔ ﻭﺗﻜﻠﻴﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﳌﺎ ﳍﺬﺓ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﻓﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺃﻥ ﻻ ﻳﻌﻤﻞ ﰱ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻰ ﻭﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻰ ﺍﻻ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﰱ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭﺇﺭﺷﺎﺩ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺑﻄﺮﻕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺑﺚ ﺍﻟﻮﻋﻰ ﻭﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﳓﻮ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺗﻔﻌﻴﻞ ﳎﺎﻟﺲ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﰲ ﺗﺴﻠﻴﻂ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪125‬‬

‫)‪ (2‬ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ‪-:‬‬

‫ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﻘﺘﺮﺡ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺧﺮﺟﺖ ‪‬ﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ‪-:‬‬
‫‪ (1‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ ﻟـﺪﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭﺍﻹﻧﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﻮﻍ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ‪.‬‬
‫‪126‬‬

‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬

‫• ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬

‫• ﺛﺎﻧﻴﹰﺎ ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪127‬‬

‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ‪ .‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺑﻮﻻﻕ‪) ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺑﻮ ﺍﳋﲑ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬ﻗﺎﺳﻢ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳـﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﻴﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺮﻯ‪ ،‬ﻗﺴـﻢ ﻋﻠـﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ :‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪1985) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺑﻮ ﺟﺎﺩﻭ‪ ،‬ﺻﺎﱀ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴـﲑﺓ‪،‬‬
‫)‪2004‬ﻡ ‪1425 -‬ﻫـ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺑﻮ ﻋﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﻭﻧﻴﺎﺯﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ‪ .‬ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳـﺎﺽ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ‪1421) ،‬ﻫـ ‪2001 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪2007)،‬ﻡ(‪www.moe.gov.sa .‬‬

‫‪ -6‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪ .‬ﺍﳊﺸﻴﺶ ﻭﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺔ ﺍﻟﺮﺑﻴﻌﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪) ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴـﺆﻭﻟﺔ ﻋـﻦ ﺭﻓـﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻤﻮﺡ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﻴﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1989) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻠـﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰉ‪1993) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .‬ﻛﻴﻒ ﻧﺮﰊ ﺃﻃﻔﺎﻟﻨﺎ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫)‪1974‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭ ﻣﻨﺼﻮﺭ‪ ،‬ﺭﺷﺪﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻡ‪ .‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ‬ ‫‪-10‬‬
‫)ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪1964) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎﻡ‪ ،‬ﺇﳍﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪ .‬ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪.‬‬ ‫‪-11‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ‪1987) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪128‬‬

‫ﺃﻧﻴﺲ‪ ،‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪ .‬ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ‪ .‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪) ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪.‬‬ ‫‪-12‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﲑﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﻗﻴﺐ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪" .‬ﻫﻮﻳﺔ ﺍﻷﻧﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟـﺬﺍﺕ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﺭﻳﻜﺴﻮﻥ"‪ .‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺰﻗﺎﺯﻳﻖ‪1989) ،‬ﻡ(‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻛﺎﺕ‪ ،‬ﺁﺳﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺭﺍﺟﺢ‪ .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﻟـﺪﻯ‬ ‫‪-14‬‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺎﺕ ﳌﺮﺍﺟﻌﻲ ﻣﺴﺘﺸﻔﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﻒ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘﲑ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪2000) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺑﻮﻟﱮ‪ ،‬ﺟﻮﻥ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻻﻧﻔﺼﺎﻝ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﳍﺎﺩﻱ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ .‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪-15‬‬
‫ﺍﻟﻄﻠﻴﻌﺔ‪1991) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺗﻮﻗﻲ‪ ،‬ﳏﻲ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺷﻌﺒﺎﻥ‪ .‬ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺣﻮﻝ ﺳﻮﺀ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺇﳘﺎﳍﻢ‪.‬‬ ‫‪-16‬‬
‫ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ )‪ (1‬ﺇﺑﺮﻳﻞ‪.(1979) ،‬‬
‫ﺟﺒﻞ‪ ،‬ﻓﻮﺯﻱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺍﻷﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ‬ ‫‪-17‬‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪2000) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺟﻼﻝ‪ ،‬ﺳﻌﺪ‪ .‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.(1985) ،‬‬ ‫‪-18‬‬
‫ﺍﳉﻬﲏ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﻋﻴﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻬﺎ‬ ‫‪-19‬‬
‫ﺑﺘﻌﺎﻃﻴﻬﻢ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻧﺎﻳﻒ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﻣﻨﻴﺔ‪ 2002) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﳊﺎﺝ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺰ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬ﺩﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘـﺐ ﺍﻹﺳـﻼﻣﻰ‪،‬‬ ‫‪-20‬‬
‫)‪1993‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﳊﺮﰊ‪ ،‬ﺑﻨﺪﺭ‪ ،‬ﺳﻌﺪ ﺳﺎﻋﺪ‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺑـﺒﻌﺾ ﲰـﺎﺕ‬ ‫‪-21‬‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻢ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪2000) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪129‬‬

‫ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﻏﺰﻯ‪ .‬ﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻹﻧﻄﻮﺍﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ )ﻋﻮﺍﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺕ‪،‬‬ ‫‪-22‬‬
‫ﺣﻠﻮﻝ(‪ .‬ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،(34) ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‪ ،‬ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﻗﻄﺎﻉ ﺍﻟﺒﺤـﻮﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺑﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪2007) ،124 -120‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻨﺎﺡ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪،‬‬ ‫‪-23‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﳒﻠﻮ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪1970) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ‪ .‬ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪ .‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪.‬‬ ‫‪-24‬‬
‫ﺍﳊﺴﲔ‪ ،‬ﺃﲰﺎﺀ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪ .‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺮﻳـﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋـﺔ‬ ‫‪-25‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪1416) ،‬ﻫـ ‪1996 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﳊﺴﲔ‪ ،‬ﺃﲰﺎﺀ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪ .‬ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﳌﻴﺴﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‪.‬‬ ‫‪-26‬‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﺘﺐ‪1423) ،‬ﻫـ ‪2002 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺣﺴﲔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﳌﺆﻣﻦ‪ .‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬ ‫‪-27‬‬
‫)‪1986‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺣﺴﲔ‪ ،‬ﳏﻲ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫‪-28‬‬
‫)‪1997‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﳊﻜﻴﻤﻰ‪ ،‬ﻭﺟﺪﺍﻥ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻖ(‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬ ‫‪-29‬‬
‫ﺍﻟﺮﺷﺪ‪ 1424) ،‬ﻫ ‪2003 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺣﻮﺍﻣﺪﻩ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﻧﺴﺎﻗﻬﻢ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-30‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1991) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺯﻛﻲ‪ ،‬ﺧﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺪ‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬ ‫‪-31‬‬
‫ﻟﺪﻯ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺘﻮﺍﻓﻘﲔ ﻭﻏﲑ ﺍﳌﺘﻮﺍﻓﻘﲔ ﺯﻭﺍﺟﻴﹰﺎ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﻋﲔ ﴰﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1998) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪130‬‬

‫ﺍﳋﻠﻒ‪ ،‬ﺟﻮﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﶈﺴﻦ‪ .‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﰲ ﻧﻘـﻞ ﺍﻟﻘـﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬ ‫‪-32‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺑﻴﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠـﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ‪1992) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺑﻴﻮﻣﻲ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒـﺎﺀ‬ ‫‪-33‬‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪2000) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺩﺍﻭﺩ‪ ،‬ﻓﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳـﺪﺭﻛﻬﺎ‬ ‫‪-34‬‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺍﳌﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ .‬ﲝﺚ ﻏـﲑ ﻣﻨﺸـﻮﺭ‬
‫ﻣﻘﺪﻡ ﻟﻠﻤﺆﲤﺮ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺍﳌﺼﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻘﺪ ﲟﺮﻛﺰ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـﲔ‬
‫ﴰﺲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1979) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺩﺳﻮﻗﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻝ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺍﳌﺮﺍﻫـﻖ‪ ،‬ﺩﺭﻭﺱ ﰲ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ‬ ‫‪-35‬‬
‫ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺋﻲ‪ .‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪1979) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺩﺳﻮﻗﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻝ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ .‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪،‬‬ ‫‪-36‬‬
‫)‪1985‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺩﺳﻮﻗﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻝ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻖ‪ .‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪-37‬‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪1995) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺩﻳﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻮﺯﻳﺔ‪ .‬ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻨﺸﺌﺘﻪ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬ ‫‪-38‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪1993) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﻳﺐ‪ ،‬ﺃﻣﲑﺓ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔـﻼﺡ‪،‬‬ ‫‪-39‬‬
‫)‪1990‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺭﺍﺟﺢ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﻋﺰﺕ‪ .‬ﺃﺻﻮﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪1985) ،‬ﻡ(‪.‬‬ ‫‪-40‬‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺯﻱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺃﰊ ﺑﻜﺮ‪" .‬ﳐﺘﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺎﺡ" ﻋﲏ ﺑﺘﺮﺗﻴﺒﻪ ﳏﻤﻮﺩ ﺧﺎﻃﺮ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺍﳍﻴﺌﺔ‬ ‫‪-41‬‬
‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪1975) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪131‬‬

‫ﺭﺑﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺷﻴﺨﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ .‬ﺍﻟﺴﺒﻞ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫‪-42‬‬
‫ﻭﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﺔ ﺗﻨﻤﻲ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﺍﳌﺮﻛـﺰ ﺍﻟﻘﻄـﺮﻱ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑﲔ ﻭﺍﳌﺒﺪﻋﲔ‪2001) ،‬ﻡ(‬
‫)‪. (www.moe.edu.qa/Arabic/books/art9-2:Shtml‬‬
‫ﺭﻣﻀﺎﻥ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺎﻃﻲ ﻟﻠﻤﺨﺪﺭﺍﺕ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘـﻮﺭﺍﻩ‬ ‫‪-43‬‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1982) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻴﺢ‪ ،‬ﻧﺪﻯ‪ ،‬ﺻﺎﱀ‪ .‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺒﺼﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﻴﻔﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ‬ ‫‪-44‬‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪1418) ،‬ﻫ(‪.‬‬
‫ﺯﻫﺮﺍﻥ‪ ،‬ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻨﻤﻮ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫‪-45‬‬
‫)‪1986‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺯﻫﺮﺍﻥ‪ ،‬ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﺍ ﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫‪-46‬‬
‫)‪1988‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺯﻫﺮﺍﻥ‪ ،‬ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻋـﺎﱂ‬ ‫‪-47‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺐ‪2005) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﳌﺘﻌﺎﻃﻲ ﺍﳊﺸﻴﺶ ﲟﻨﻄﻘـﺔ‬ ‫‪-48‬‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺇﺻﺪﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﻬﺮﺟﺎﻥ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺍﺙ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ )‪1410‬ﻫـ(‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳـﺎﺽ‪ ،‬ﺍﳊـﺮﺱ‬
‫ﺍﻟﻮﻃﲏ‪.‬‬
‫ﺳﻔﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻧﺒﻴﻞ‪ ،‬ﺻﺎﱀ‪ .‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻬﻤﺎ ﺑـﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬ ‫‪-49‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻌﺰ‪ .‬ﺃﻃﺮﻭﺣﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪﺍﺩ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.(1997) ،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻔﻴﺎﱐ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮﺭ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪-50‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ )ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ(‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ )‪ 2000‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪132‬‬

‫ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﳑﺪﻭﺣﻪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫‪-51‬‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌـﺔ ﻋـﲔ ﴰـﺲ ﺑﺎﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪،‬‬
‫)‪1984‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﳑﺪﻭﺣﺔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ " .‬ﳐﺎﻭﻑ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻟﻠﻘﺒﻮﻝ‪ /‬ﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ " ‪،‬‬ ‫‪-52‬‬
‫ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪،61 – 54‬‬
‫)‪1987‬ﻡ‪ ،‬ﺃ(‪.‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﳑﺪﻭﺣﺔ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﺍﻟـﺪﻑﺀ‪ ،‬ﺃﺳﺲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ ‪ /‬ﺍﻟـﺮﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟـﺪﻱ‬ ‫‪-53‬‬
‫ﻟﺮﻭﻧﺎﻟﺪ ‪ .‬ﺏ ‪ .‬ﺭﻭﻧﺮ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﺹ ﺹ ‪1987) ،84 – 79‬ﻡ‪ ،‬ﺏ(‪.‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻭﺣﺮﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺏ ﻭﺯﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ‪ .‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻮﻓﻴـﻖ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‪.‬‬ ‫‪-54‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﺭﻭﻳﺶ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪2000) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻠﻴﻢ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ‪ .‬ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺇﺑﺪﺍﻉ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳌﻌﺎﻣﻠـﺔ‬ ‫‪-55‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﲝﺚ ﻣﻨﺸﻮﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌـﺎﺭﻑ‬
‫)‪1980‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺆﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﻭﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﺳﻌﺪ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺭﺅﻳـﺔ ﻣﻌﺎﺻـﺮﺓ‪.‬‬ ‫‪-56‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪1419) ،‬ﻫـ ‪1999 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺷﻔﻴﻖ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ – ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻻﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪.‬‬ ‫‪-57‬‬
‫ﺍﻷﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ .‬ﺍﳌﻜﺘﺐ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺹ ‪1980) ، 93‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﳏﺮﻭﺱ‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺮﻳﺐ‬ ‫‪-58‬‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪) ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫ﺻﺎﱀ ‪ ،‬ﺳﻌﺎﺩ ‪ ،‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﺑﺎﻷﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﺍﻻﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ .‬ﺟـﺪﺓ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪-59‬‬
‫‪‬ﺎﻣﺔ ‪1980 ،‬ﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺮﺍﻑ‪ ،‬ﺯﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺯﻭﻕ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺧﱪﺓ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻮﺣـﺪﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬ ‫‪-60‬‬
‫ﻭﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﲔ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻗﻄﺮ‪ -‬ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ‪-‬‬
‫‪133‬‬

‫ﻣﺼﺮ(‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺷـﺒﲔ ﺍﻟﻜـﻮﻡ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺍﳌﻨﻮﻓﻴـﺔ‪،‬‬
‫)‪1986‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻃﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻣﻴﺴﺮﺓ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﲝـﻮﺙ‬ ‫‪-61‬‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳍﺪﻯ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪1990)،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻄﺤﺎﻥ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‪ .‬ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺩﰊ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻢ ﻟﻠﻨﺸـﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳـﻊ‪،‬‬ ‫‪-62‬‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪1996) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻄﻴﺐ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮ‪ .‬ﻣﺒﺎﺩﻯ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻷﺳـﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ‬ ‫‪-63‬‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪1994) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤـﺎ ﻳـﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﻮﻥ‬ ‫‪-64‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻫﺎﻧﻴﻮﻥ ﻭﺍﻷﺳﻮﻳﺎﺀ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺰﻗﺎﺯﻳﻖ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺴـﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌـﺔ‪،‬‬
‫)‪1989‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻭﻃﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻣﻴﺴﺮﺓ‪ .‬ﲝﻮﺙ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻧﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳍـﺪﻯ‬ ‫‪-65‬‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪1990) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺰﺓ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑـﺒﻌﺾ ﲰـﺎﺕ‬ ‫‪-66‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﻧﺴﺎﻗﻬﻢ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌـﺔ ﻋـﲔ ﴰـﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1980) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻌﻄﻲ‪ ،‬ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .‬ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻭﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪-67‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪2006) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬ﺭﺷﺎﺩ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ .‬ﺍﻵﻧﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻌـﺎﻃﻲ ﺍﳌﺨـﺪﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳـﺎﺽ‪،‬‬ ‫‪-68‬‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺰﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﻣﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪1412) ،‬ﻫ(‪.‬‬
‫ﻋﺪﺱ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‪ .‬ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺮ‬ ‫‪-69‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪1421) ،‬ﻫـ ‪2000 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪134‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﻳﲏ‪ ،‬ﺻﺎﱀ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻬﺎ‬ ‫‪-70‬‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﳏﻤﺪ ﺑـﻦ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪1414) ،‬ﻫـ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺴﺎﻑ‪ ،‬ﺻﺎﱀ‪ ،‬ﲪﺪ‪ .‬ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳـﺎﺽ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ‬ ‫‪-71‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻴﻜﺎﻥ‪1424) ،‬ﻫـ ‪.(2003 -‬‬
‫ﻋﺴﻜﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﺍﳌﺼـﺮﻳﲔ‪،‬‬ ‫‪-72‬‬
‫ﻭﺍﻟﻴﻤﻨﻴﲔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻟﻠﻘﺒﻮﻝ ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻱ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺼـﺪﺭ ﻋـﻦ ﺭﺍﺑﻄـﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﲔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻠﺪ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﺹ ‪1996) ،25‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻋﺴﻜﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ‪ .‬ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻻﳒﻠـﻮ‪،‬‬ ‫‪-73‬‬
‫)‪2004‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﻴﺴﺘﲑ‬ ‫‪-74‬‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪ ،‬ﻣﻜﺔ ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ‪ 1409) ،‬ﻫ(‪.‬‬
‫ﻋﻮﺽ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﳏﻤﻮﺩ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴـﺔ‪،‬‬ ‫‪-75‬‬
‫)‪1996‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺴﻮﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‬ ‫‪-76‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ )‪1985‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺴﻮﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ .‬ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻖ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫‪-77‬‬
‫)‪1988‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻔﺎﻥ‪ ،‬ﺣﻴﺎﺓ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﱐ ﻟـﺪﻯ‬ ‫‪-78‬‬
‫ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ )‪ (18 – 15‬ﺳﻨﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺽ‪1425) ،‬ﻫ‪2004 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﱄ ‪ ،‬ﺃﰊ ﺣﺎﻣﺪ ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ‪ .‬ﺇﺣﻴﺎﺀ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺪﻳﻦ ‪ .‬ﺑﲑﻭﺕ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﺑﻦ ﺣﺰﻡ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋـﺔ‬ ‫‪-79‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ‪1426) ،‬ﻫ‪2005 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪135‬‬

‫ﻓﺎﻝ‪ ،‬ﺳﻴﺪﻯ ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻭﻟﺪ ﺃﲪﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ‬ ‫‪-80‬‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ .‬ﺍﻟﺮﺑﺎﻁ‪ ،‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﺑﻠﻮﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪.(1995) ،‬‬
‫ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ(‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪،‬‬ ‫‪-81‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﳋﺎﳒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪1997) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺮ‪) ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‪.‬‬ ‫‪-82‬‬
‫ﺍﻟﻔﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ‪" .‬ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ﺍﳌﻨﲑ" ﲢﻘﻴﻖ ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻨﻌﻢ ﺍﻟﺸﻨﺎﻭﻱ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪-83‬‬
‫ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪1978) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻗﺰﻳﻂ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬ﻣﻨﺘﺪﻳﺎﺕ‬ ‫‪-84‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‪ /‬ﺻﺎﱀ ﺍﳊﻮﻳﺞ‪ .‬ﺃﲝﺎﺙ ﻭﺩﺭﺍﺳـﺎﺕ ﰲ ﺍﻷﻋﻤـﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪2007) ،‬ﻡ()‪. (www.elssafa.com/vb/showthread.php?t=309‬‬

‫ﻗﺸﻘﻮﺵ‪ ،‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻻﳒﻠـﻮ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫‪-85‬‬

‫)‪1983‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻗﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻫﺪﻯ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪ -‬ﺗﻨﺸﺌﺘﻪ ﻭﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﳒﻠﻮ ﺍﳌﺼـﺮﻳﺔ‪،‬‬ ‫‪-86‬‬
‫)‪1996‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﲢﺮﻳﺮ ﻓﺮﺝ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭ‬ ‫‪-87‬‬
‫ﻃﻪ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺳﻌﺪ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‪1993) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬ﻋﺒﻴﺪ‪ .‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ‬ ‫‪-88‬‬
‫ﺍﳉﺎﳓﲔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻃﺮﻭﺣﺔ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﻴﺴﺘﲑ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺇﱃ ﳎﻠﺲ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺏ‬
‫ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ‪1988) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻨﺘﺼﺮ‪ .‬ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻬﺎ‬ ‫‪-89‬‬
‫ﲟﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻷﺭﺑﻌﻮﻥ‪1998) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪136‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﱐ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻨﺘﺼﺮ‪ .‬ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬ ‫‪-90‬‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ )‪2000‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﰲ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ‬ ‫‪-91‬‬
‫ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺮ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺹ ‪1989) ،56‬ﻡ‪ ،‬ﺃ(‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﰲ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳـﺔ ﻭﺍﻷﻣـﻦ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬ ‫‪-92‬‬
‫)ﺩﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺕ(‪ .‬ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺪﺩ‬
‫‪1989) ،35‬ﻡ‪ ،‬ﺏ(‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﰲ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪ .‬ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﺮﺍﻫﻖ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴـﺔ‪،‬‬ ‫‪-93‬‬
‫)‪1426‬ﻫ‪2006 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﰲ ‪ ،‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺪﻳﻦ ‪ .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳـﺎﺽ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺮ‬ ‫‪-94‬‬
‫ﺍﻟﺪﻭﱄ ‪2005 ) ،‬ﻡ (‪.‬‬
‫ﺍﶈﺴﲑﻱ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ‪ ،‬ﺭﺷﻴﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ‪ .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﳌﺮﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ‬ ‫‪-95‬‬
‫ﳒﺪ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ‪1984) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺑﺎﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻄـﻼﺏ‬ ‫‪-96‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ‪1406)،‬ﻫـ ‪1985 -‬ﻡ( ‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻣﺮﺍﺿﻬﺎ ﻭﻋﻼﺟﻬﺎ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬ ‫‪-97‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪2004) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ .‬ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳـﺪﺭﻛﻬﺎ‬ ‫‪-98‬‬
‫ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﻢ )ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﲔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺪﻭﻟﺔ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪ .‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺍﳍﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ ،24‬ﺹ ﺹ ‪1992) ،31-26‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ .‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﲝﺚ ﻣﻘﺪﻡ‬ ‫‪-99‬‬
‫ﻟﻠﻤﺆﲤﺮ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﻣﻦ ‪ 27 – 25‬ﻳﻨﺎﻳﺮ‪1998) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪137‬‬

‫‪ -100‬ﺍﳌﺮﺳﻲ‪ ،‬ﻃﺎﺭﻕ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻮﻃﻦ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﻨﺴﲔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ‬
‫ﴰﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1996) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -101‬ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻝ‪ .‬ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘـﺔ‪ .‬ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1978) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -102‬ﺍﳌﺴﻠﻢ‪ ،‬ﻫﻴﺎ‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﺳﻌﻮﺩ‪ .‬ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪ .‬ﺭﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠـﻚ‬
‫ﺳﻌﻮﺩ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺽ )‪1406‬ﻫ(‪.‬‬
‫‪ -103‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺣﺴﻦ‪ .‬ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻭﺷﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨـﺎﺀ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﺸـــﺮ‪2006) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -104‬ﺍﳌﻘﺎﻃﻲ‪ ،‬ﻃﻌﻴﺲ‪ ،‬ﻋﺒﻴﺪ ﻣﺸﻠﺶ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪1995) .‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -105‬ﻣﻨﺼﻮﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ‪ ،‬ﺳﻴﺪ ﻭﺍﻟﺸﺮﺑﻴﲎ‪ ،‬ﺯﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰉ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪1998) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -106‬ﺍﳌﻨﺼﻮﺭ‪ ،‬ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺣﺴﻦ‪ .‬ﺑﺮﻳﺪﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﺳﻮﺍﺭ ﻭﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﳉﺮﻳﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺯﻳﻊ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ 1426) ،‬ﻫ ‪2005 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -107‬ﻣﻨﺼﻮﺭ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﲨﻴﻞ‪ .‬ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ‪‬ﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﺟـﺪﺓ‪ ،‬ﺹ‬
‫‪1980) ،476‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -108‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﺭﺷﺎﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ .‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﳐﺘﺎﺭ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪1991) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -109‬ﻣﻴﺎﺳﺎ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .‬ﺃﺛﺮ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﰲ ﺍﳌﺴﻘﻮﺑﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ﻏﲑ ﻣﻨﺸـﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪1979) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪138‬‬

‫‪ -110‬ﳒﺎﺗﻰ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ .‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﻞ‪ ،‬ﻫﻴﻮ‪ ،‬ﻡ )ﺗﺮﲨﺔ ﳒـﺎﰐ ‪ ،‬ﳏﻤـﺪ ‪،‬‬
‫ﻋﺜﻤﺎﻥ(‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪1980) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -111‬ﳒﺎﰐ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ .‬ﻛﺮﺍﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )ﻫﻴﻮ‪ .‬ﻡ‪ .‬ﺑﻞ( ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﳒﻠﻮ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪) ،‬ﺩ‪ .‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ -112‬ﻧﺼﺮ‪،‬ﺷﻴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻣﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻣﺘﻮﱄ‪ .‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣـﻦ ‪ 17-15‬ﺳـﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪2007) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -113‬ﺍﻟﻨﻔﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻋﺎﺑﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪﺍﷲ‪ .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻃﻼﺏ ﻭﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‪ .‬ﳎﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺍﻷﺯﻫـﺮ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺪﺩ ‪،9066‬‬
‫)‪1418‬ﻫـ ‪1997 -‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -114‬ﺍﳍﺎﺑﻂ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ .‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘـﺐ ﺍﳉـﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺚ )ﺩ‪.‬ﺕ(‪.‬‬
‫‪ -115‬ﺍﳍﺎﺑﻂ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ .‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‪ .‬ﺍﻹﺳـﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺍﳌﻜﺘﺐ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﺍﳊﺪﻳﺚ )‪1983‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -116‬ﺍﳍﺎﴰﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﳏﻤﺪ‪ .‬ﺍﳌﺮﺷﺪ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺟﺪﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ‪،‬‬
‫)‪1409‬ﻫـ ‪1989-‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -117‬ﻫﻴﺴﻮﻳﻚ‪ ،‬ﺑﻮﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻥ‪ .‬ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪) .‬ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺮﻱ‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ( ‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺮﺓ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪2007) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -118‬ﻭﻭﳌﺎﻥ‪ ،‬ﺏ‪.‬ﺏ‪ .‬ﳐﺎﻭﻑ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻄﻴﺐ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻷﳒﻠـﻮ‬
‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪1991) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻳﻜﻴﺒﻴــــﺪﻳﺎ‪ ،‬ﺍﳌﻮﺳــــﻮﻋﺔ ﺍﳊــــﺮﺓ‪ -‬ﺑﺮﻳــــﺪﺓ‪2008) ،‬ﻡ(‪.‬‬ ‫‪-119‬‬
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‫ـﻴﻢ ﺍﻟﺜــ‬
‫ـﺮﺓ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠــ‬
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‫ـﺪﻳﺎ‪ ،‬ﺍﳌﻮﺳــ‬
‫ﻭﻳﻜﻴﺒﻴــ‬ ‫‪-120‬‬
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‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ) ‪( 1‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﻭﻓﻘﻚ ﺍﷲ‬ ‫ﺃﺧﻲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬

‫ﺳﻼﻡ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻚ ﻭﺭﲪﺘﻪ ﻭﺑﺮﻛﺎﺗﻪ ‪..‬‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﺃﺭﺟﻮ ﻋﺰﻳﺰﻱ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻜﺮﻡ ﺑﺎﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺃﺩﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺮﳛﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻷﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﳌﺮﻓﻖ ﺑﻮﺿﻊ ﺇﺷـﺎﺭﺓ‬
‫)√( ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﲢﺖ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺘﻚ ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻫﺬﺍ ﻭﻧﺆﻛﺪ ﻟﻚ ﻋﺰﻳﺰﻱ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪:‬‬

‫ﺑﺈﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺳﻮﻑ ﲢﺎﻁ ﺑﺎﻟﺴﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻣﺔ ﻭﺳﻴﻜﻮﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻢ ﻭﺭﲪﺔ ﺍﷲ ﻭﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﲪﻦ ﺑﻦ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺒﻠﻴﻬﻲ‬

‫ب‬
 ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺍﻻﺳﻢ ) ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻱ ( ‪................................... :‬‬
‫(‬ ‫( ﺟﻴﺪ ﺟﺪﹰﺍ )‬ ‫ﳑﺘﺎﺯ )‬ ‫‪ - 2‬ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﺎﺿﻲ‬
‫(‬ ‫( ﺭﺍﺳﺐ )‬ ‫( ﻣﻘﺒﻮﻝ )‬ ‫ﺟﻴﺪ )‬
‫( ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ – 3‬ﺍﻟﻌﻤﺮ )‬
‫(‬ ‫ﻏﲑ ﺳﻌﻮﺩﻱ )‬ ‫(‬ ‫‪ – 4‬ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺳﻌﻮﺩﻱ )‬
‫(‬ ‫ﺷﺮﻋﻲ )ﺃﺩﺑــﻲ( )‬ ‫(‬ ‫‪ – 5‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﻲ )ﻋﻠﻤﻲ( )‬
‫‪ - 6‬ﺍﻟﺴﻜﻦ ‪:‬‬
‫) (‬ ‫) ( ﻣﻊ ﺯﻭﺟﺔ ﺍﻷﺏ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬
‫) (‬ ‫) ( ﻣﻊ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬ ‫ﻣﻊ ﺯﻭﺝ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺁﺧﺮ ﻳﺬﻛﺮ ‪...................................‬‬
‫‪ - 7‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ ‪:‬‬
‫(‬ ‫( ﻳﻘﺮﺃ ﻭﻳﻜﺘﺐ )‬ ‫ﺃﻣﻲ )‬
‫(‬ ‫( ﻣﺘﻮﺳﻂ )‬ ‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻱ ) ( ﺟﺎﻣﻌﻲ ) (‬
‫ﺁﺧﺮ ﻳﺬﻛﺮ ‪...................................‬‬
‫‪ – 8‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ ‪:‬‬
‫ﺃﻣـﻴﺔ ) ( ﺗﻘﺮﺃ ﻭﺗﻜﺘﺐ ) (‬
‫) (‬ ‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ) ( ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫) (‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻱ ) ( ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺁﺧﺮ ﻳﺬﻛﺮ ‪...................................‬‬
‫(‬ ‫)‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 2000‬ﺭﻳﺎﻝ‬ ‫‪ – 9‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ‪:‬‬
‫(‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 2000‬ﺇﱃ ‪ 4000‬ﺭﻳﺎﻝ )‬
‫(‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 4000‬ﺇﱃ ‪ 6000‬ﺭﻳﺎﻝ )‬
‫(‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 6000‬ﺇﱃ ‪ 8000‬ﺭﻳﺎﻝ )‬
‫(‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 8000‬ﺇﱃ ‪ 10000‬ﺭﻳﺎﻝ)‬
‫(‬ ‫)‬ ‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 10000‬ﺭﻳﺎﻝ‬
 ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒـــــــﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬
‫ﻻ ﺃﺑﺪﹰﺍ‬

‫ﻻ ﺃﺑﺪﺍﹰ‬
‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬

‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫ﻫﻞ ﺗﻈﻦ ﺃﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﻋﺎﺩ ﹰﻻ ) ﱂ ﻳﻈﻠﻤﺎﻙ ( ؟‬ ‫‪*1‬‬

‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﻏﻀﺒﺖ ﻣﻦ ﺍﻣﻚ ﺃﻭ ﺃﺑﻴﻚ ﻻ‪‬ﻤﺎ ﻣﻨﻌﺎ ﻋﻨﻚ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﲢﺒﻪ ؟‬ ‫‪2‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺃﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﻳﻌﺎﻗﺒﺎﻧﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ؟‬ ‫‪3‬‬
‫ﻼ ‪ .‬ﻫﻞ ﺿﺮﺑﻚ ﺍﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺃﻭ ﻭﺟﻪ ﺇﻟﻴﻚ ﻟﻔﻈﹰﺎ ﺳﻴﺌﹰﺎ ﺃﻣﺎﻡ ﺃﻧﺎﺱ ﻏﺮﺑﺎﺀ ؟‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﻨﺖ ﻃﻔ ﹰ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻫﻞ ﺩﻟﻠﻚ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻭﻋﺎﻣﻼﻙ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﺇﺧﻮﺗﻚ ؟‬ ‫‪5‬‬
‫ﻫﻞ ﻣﻨﻌﻚ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﺒﺎﺡ ﻳﻌﻤﻠﻪ ﺍﻵﺧﺮﻭﻥ ﲝﺠﺔ ﺃﻧﻪ ﺧﺎﺋﻒ ﻋﻠﻴﻚ ﻣﻦ ﺿﺮﺭﻩ ؟‬ ‫‪6‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﺧﻮﻑ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻋﻠﻴﻚ ﳚﻌﻠﻬﻤﺎ ﻳﺘﺪﺧﻼﻥ ﰲ ﻛﻞ ﺷﻴﺊ ﺗﻌﻤﻠﻪ ؟‬ ‫‪7‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﻈﻦ ﺃﻥ ﺃﻣﻚ ﻭﺃﺑﺎﻙ ﻛﺎﻧﺎ ﻳﺘﻤﻨﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﺣﺴﻦ ﳑﺎ ﺃﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻵﻥ ؟‬ ‫‪8‬‬
‫ﻫﻞ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﺍﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻇﻬﺎﺭ ﺣﺒﻬﻤﺎ ﻟﻚ ﺑﺎﻟﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ؟‬ ‫‪9‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺃﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﳛﺎﻭﻻﻥ ﺃﻥ ﳚﻌﻼﻙ ﺍﻧﺴﺎﻧﺎ ﻟﻪ ﺷﺄﻥ ﻭﻗﻴﻤﺔ ؟‬ ‫‪10‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻐﻀﺒﺎﻥ ﺟﺪﺍ ﺍﺫﺍ ﺣﺪﺙ ﻣﻨﻚ ﺧﻄﺄ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺃﻧﻚ ﲢﺲ ﻓﻌـﻼ ﺑﺎﻟـﺬﻧﺐ ﺃﻭ‬
‫‪11‬‬
‫ﻋﺬﺍﺏ ﺍﻟﻀﻤﲑ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﺸﺠﻌﺎﻧﻚ ﻭﻳﺴﺎﻋﺪﺍﻧﻚ ﰲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ؟‬ ‫‪12‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﲢﺲ ﺍﻥ ﺃﺑﺎﻙ ﻭﺍﻣﻚ ﳛﺒﺎﻥ ﺃﺣﺪﺍ ﻣﻦ ﺍﺧﻮﺍﻧﻚ ﺍﻛﺜﺮ ﻣﻨﻚ ؟‬ ‫‪13‬‬
‫ﻫﻞ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﺄﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﱂ ﳛﺒﺎﻙ ؟‬ ‫‪14‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻀﺮﺑﺎﻧﻚ ﺑﻘﺴﻮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺻﻐﲑﺓ ﻻﺗﺴﺘﺤﻖ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ؟‬ ‫‪15‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﳛﺎﻭﻻﻥ ﺃﻥ ﻳﻮﻓﺮﺍ ﻟﻚ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﺍﺻﺤﺎﺑﻚ ﻭﻛﺎﻧﺎ ﻳﺒﺬﻻﻥ ﺍﻗﺼﻰ ﺟﻬﺪﳘﺎ‬
‫‪*16‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺫﻟﻚ ؟‬

‫• ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ ‪.‬‬

‫د‬
 ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒـــﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬
‫ﻻ ﺃﺑﺪﹰﺍ‬

‫ﻻ ﺃﺑﺪﺍﹰ‬
‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬

‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫‪ 17‬ﻫﻞ ﺗﻈﻦ ﺃﻥ ﺃﺣﺪ ﺃﺑﻮﻳﻚ ﻛﺎﻥ ﺷﺪﻳﺪﹰﺍ ﺃﻭ ﻗﺎﺳﻴﹰﺎ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻌﻚ ؟‬

‫‪ 18‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﺘﺤﺪﺛﺎﻥ ﻋﻦ ﻛﻼﻣﻚ ﻭﺍﻓﻌﺎﻟﻚ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻐﺮﺑﺎﺀ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺸﻌﺮﻙ ﺑﺎﳋﺠﻞ ؟‬
‫‪ 19‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺃﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﻳﺮﻓﻀﺎﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻚ ﻣﺪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺧﻄﺄ ﺻﻐﲑ ﻭﻗﻌﺖ ﻓﻴﻪ ؟‬
‫‪ 20‬ﻫﻞ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻝ ؟‬
‫‪ 21‬ﻫﻞ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻨﺘﻘﺪﺍﻥ ﺍﺻﺤﺎﺑﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﲢﺐ ﺃﻥ ﻳﺰﻭﺭﻭﻙ ﰲ ﺍﳌﱰﻝ ؟‬
‫‪ 22‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﳛﺘﺮﻣﺎﻥ ﺭﺃﻳﻚ ؟‬
‫‪ 23‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻈﻬﺮﺍﻥ ﺷﻌﻮﺭﳘﺎ ﺑﺎﳊﺐ ﻭﺍﻟﻌﻄﻒ ﻭﺍﳊﻨﺎﻥ ﻋﻠﻴﻚ ؟‬
‫‪ 24‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻣﻬﺘﻤﲔ ﺑﺄﻥ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻳﻔﻜﺮﺍﻥ ﺃﻥ ﺃﺧﻄﺎﺀﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻋﺪﻡ ﺳﻌﺎﺩ‪‬ﻤﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻧـﻚ‬
‫‪25‬‬
‫ﺃﻧﺖ ﺍﻟﺴﺒﺐ ؟‬
‫‪ 26‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻣﺎ ﻟﻚ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﳌﻮﺍﻗﻒ ﺻﻌﺒﺔ ؟‬
‫‪ 27‬ﻫﻞ ﻋﺎﻣﻠﻚ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺳﻮﺃ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻤﺎ ﻹﺧﻮﺍﻧﻚ ؟‬
‫‪ 28‬ﻫﻞ ﺃﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﻳﺴﻤﺤﺎﻥ ﻟﻚ ﺑﺄﺧﺬ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻻﻳﺴﻤﺤﺎﻥ ‪‬ﺎ ﻹﺧﻮﺍﻧﻚ ؟‬
‫‪ 29‬ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﻗﺒﻚ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻭﺃﻧﺖ ﱂ ﺗﺮﺗﻜﺐ ﺧﻄﺄ ﺗﻌﻠﻤﻪ ؟‬
‫‪ 30‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﺒﺨﻼﻥ ﻋﻠﻴﻚ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺟﻬﺎ ؟‬
‫‪ 31‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻐﻀﺒﺎﻥ ﻣﻨﻚ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻚ ؟‬
‫ﻼ ﻭﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻚ ﻋﻤﻞ ﻣﺎﺗﺮﻳﺪ ؟‬
‫‪ 32‬ﻫﻞ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻘﻮﻻﻥ ﻟﻚ ﺃﻧﺖ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺭﺟ ﹰ‬
‫ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﺗﺬﻫﺐ ﺍﱃ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺇﺫﺍ ﺍﺭﺗﻜﺒﺖ ﺧﻄﺄ ﻣﺎ ﻭﺗﺼﻠﻴﺢ ﺧﻄﺄﻙ ﻭﺗﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻬﻤﺎ‬
‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ؟‬
 ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬
‫ﻻ ﺃﺑﺪﺍﹰ‬
‫ﻻ ﺃﺑﺪﹰﺍ‬

‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬

‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫‪ 34‬ﻫﻞ ﺃﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﺧﺎﺋﻔﲔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺘﻚ ﺑﺪﻭﻥ ﺩﺍﻉ ﻭﺑﻘﻠﻖ ﻣﺴﺘﻤﺮ ؟‬
‫‪ 35‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﲣﱪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻋﻨﺪ ﻋﻮﺩﺗﻚ ﻟﻠﻤﱰﻝ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎﻓﻌﻠﺘﻪ ﻭﺣﺪﺙ ﻟﻚ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﱰﻝ ؟‬
‫‪ 36‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﺘﻘﺒﻼﻧﻚ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﺎﻋﻚ ﻭﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻚ ﻣﻌﻬﻤﺎ ؟‬
‫‪ 37‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﳛﺒﺎﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﺎ ﲜﻮﺍﺭﻙ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ؟‬
‫‪ 38‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻀﻐﻄﺎﻥ ﻋﻠﻴﻚ ﻟﻜﻲ ﳚﻌﻼﻙ ﻣﻦ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺮﺟﺎﻝ ؟‬
‫‪ 39‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻘﻮﻻﻥ ﻟﻚ ﺇﺫﺍ ﻓﻌﻠﺖ ﻛﺬﺍ ﺳﻮﻑ ‪‬ﺠﺮﻙ ) ﻧﺰﻋﻞ ﻋﻠﻴﻚ ( ؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺣﺎﻭﻻ ﺃﻥ ﳚﻌﻼ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟـﻚ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﲨﻴﻠـﺔ‬
‫ﻼ ﻛﺎﻧﺎ ﻳﺸﺘﺮﻳﺎﻥ ﻟﻚ ﻛﺘﺒﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﻳﻮﺍﻓﻘﺎﻥ ﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺭﺣﻼﺕ ﻣﻊ‬
‫‪ 40‬ﻭﻣــــــﻔﻴﺪﺓ ) ﻣﺜ ﹰ‬
‫ﺭﻓﻘﺔ ﺻﺎﳊﺔ ( ؟‬
‫‪ 41‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺍﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﳚﻌﻼﻧﻚ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﻭﺭﺍﺀ ﺃﻱ ﻋﻤﻞ ﺳﻴﺊ ؟‬
‫‪ 42‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﲝﺒﺎﻧﻚ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﺧﻮﺍﻧﻚ ؟‬
‫‪ 43‬ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﺿﺮﺑﻚ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺳﺒﺐ ‪.‬‬
‫‪ 44‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﺃﻧﺎﻧﻴﲔ ﻭﲞﻴﻠﲔ ﻣﻌﻚ ؟‬
‫‪ 45‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻘﻮﻻﻥ ﻟﻚ ﺑﺈﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﳓﻦ ﻏﲑ ﻣﻮﺍﻓﻘﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺗﻔﻌﻠﻪ ﰲ ﺍﳌﱰﻝ ؟‬
‫‪ 46‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻨﺘﻘﺪﺍﻧﻚ ﻭﻳﺼﻔﺎﻧﻚ ﺑﺄﻧﻚ ﻛﺴﻮﻝ ﻭﻗﻠﻴﻞ ﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻐﺮﺑﺎﺀ ؟‬
‫‪ 47‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﻥ ﺗﺮﺿﻲ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ؟‬
‫‪ 48‬ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﳛﺎﻭﻻﻥ ﺍﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻴﻚ ﻟﻜﻲ ﺗﺄﻛﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺘﻚ ؟‬
‫‪ 49‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻬﺘﻤﺎﻥ ﺑﻨﻮﻉ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﲣﺘﺎﺭﻫﻢ ﻭﲣﺮﺝ ﻣﻌﻬﻢ ؟‬

‫و‬
 ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬
‫ﻻ ﺃﺑﺪﹰﺍ‬

‫ﻻ ﺃﺑﺪﺍﹰ‬
‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬

‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﰲ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺑﻴﻨﻚ ﻭﺑﲔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎﻹﺣﺘﺮﺍﻡ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻭﻻ ﻳﻔﺴـﺪ ﺍﶈﺒـﺔ‬
‫‪50‬‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺩ ﺑﻴﻨﻜﻢ ؟‬
‫‪ 51‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻚ ﻭﺑﲔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻼﻗﺔ ﺣﺐ ﻭﻋﻄﻒ ؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﻈﻦ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﻳﻄﺎﻟﺒﺎﻧﻚ ﺃﻥ ﺗﺘﻔﻮﻕ ﺧﺼﻮﺻﹰﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﺃﻭ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻣﺜﻞ‬
‫‪52‬‬
‫ﺫﻟﻚ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻛﺎﻧﺎ ﻳﻘﻮﻻﻥ ﻟﻚ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﺜﻞ ﻫﻞ ﻫﺬﺍ ﺟﺰﺍﺀ ﺗﺮﺗﻴﺘﻨﺎ ﻟﻚ ﺃﻭ ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺟﺰﺍﺀ ﺗﺮﺑﻴﺘﻨﺎ‬
‫‪53‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻠﻚ ؟‬
‫‪ 54‬ﻫﻞ ﺃﺑﻮﻙ ﻭﺃﻣﻚ ﻳﺸﺠﻌﺎﻧﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎﺗﻔﻌﻠﻪ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺑﲔ ﺇﺧﻮﺍﻧﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟﻪ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﺍﻟﻠﻮﻡ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻮ ﺣﺪﺙ ﺷﻴﺊ ﻏـﲑ‬
‫‪55‬‬
‫ﺟﻴﺪ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺗﺬﻫﺐ ﺍﱃ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺮﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻗﻠﻘـﲔ ﻋﻠﻴـﻚ‬
‫‪56‬‬
‫ﺑﺸﺪﺓ ؟‬
‫‪ 57‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻋﺎﺩﺓ ﻳﻀﺮﺑﺎﻧﻚ ﺑﻘﺴﻮﺓ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻻﻳﺴﻤﺤﺎﻥ ﻟﻚ ﺃﻥ ﺗﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﺎﺗﺮﻳﺪ ﲝﺠﺔ ﺃ‪‬ﻤﺎ ﻻﻳﺮﻳﺪﺍﻥ ﺃﻥ ﺗﻜـﻮﻥ‬
‫‪58‬‬
‫ﻼ؟‬
‫ﻣﺪﻟ ﹰ‬
‫‪ 59‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻌﺎﻣﻼﻧﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗـــــــــﺎﺳﻴﺔ ) ﺑﺪﻭﻥ ﻟﲔ ( ؟‬
‫‪ 60‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻌﺎﻣﻼﻧﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸﻌﺮﻙ ﺑﺎﳊﺮﺝ ﻭﺍﳋﺠﻞ ؟‬
‫‪ 61‬ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﻏﻀﺐ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻋﻠﻴﻚ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﻑ ﺳﺒﺒﹰﺎ ﻟﻐﻀﺒﻬﻤﺎ ؟‬
‫‪ 62‬ﻫﻞ ﲤﻨﻴﺖ ﺃﻥ ﺧﻮﻑ ﻭﻗﻠﻖ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻋﻠﻴﻚ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ؟‬
‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻀﻌﺎﻥ ﺣﺪﻭﺩﹰﺍ ﻟﻠﻤﺴﻤﻮﺡ ﺑﻪ ﻭﺍﳌﻤﻨﻮﻉ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻳﺘﻤﺴـﻜﺎﻥ ‪‬ـﺬﻩ ﺍﳊـﺪﻭﺩ‬
‫‪63‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﳏﻜﻢ ﺟﺪﹰﺍ ؟‬
‫‪ 64‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﻳﺄﻣﻼﻥ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺃﺣﺴﻦ ﳑﺎ ﺃﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ ؟‬
‫‪ 65‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻌﺎﻧﻘﺎﻧﻚ ) ﺃﻱ ﻳﻀﻤﺎﻧﻚ ﺇﱃ ﺻﺪﺭﻳﻬﻤﺎ ( ؟‬

‫ز‬
 ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﺃﻱ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﻗﻠﻴﻼﹰ ﺟﺪﺍﹰ‬
‫ﻻ ﺃﺑﺪﹰﺍ‬

‫ﻻ ﺃﺑﺪﺍﹰ‬
‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬

‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎﹰ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ‬

‫‪ 66‬ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﻓﺨﻮﺭﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺠﺢ ﰲ ﺃﻱ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ؟‬
‫‪ 67‬ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻧﻚ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﻌﺬﺍﺏ ﺍﻟﻀﻤﲑ ﳓﻮ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻷﻧﻚ ﺗﺼﺮﻑ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻﳛﺒﺎ‪‬ﺎ ؟‬
‫‪ 68‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﺸﺠﻌﺎﻧﻚ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﻫﻮﺍﻳﺘﻚ ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺒﻬﺎ ؟‬
‫‪ 69‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﺴﻤﺤﺎﻥ ﻹﺧﻮﺍﻧﻚ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬﻭﺍ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻛﺎﻧﺎ ﳝﻨﻌﺎﻧﻚ ﻋﻨﻬﺎ ؟‬
‫‪ 70‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻔﻀﻼﻧﻚ ﻋﻠﻰ ﺇﺧﻮﺍﻧﻚ ؟‬
‫‪ 71‬ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻛﺎﻧﺎ ﻳﺪﻋﺎﻧﻚ ﺗﻨﺎﻡ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻋﺸﺎﺀ ؟‬
‫‪ 72‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻌﺎﻗﺒﺎﻧﻚ ﺑﻘﺴﻮﺓ ﺣﱴ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳋﻔﻴﻔﺔ ؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺃﻥ ﺷﻌﻮﺭ ﻭﺍﻟﺪﺍﻳﻚ ﺑﺎﳋﻮﻑ ﻋﻠﻴﻚ ﻣﻦ ﺣﺪﻭﺙ ﺷﻴﺊ ﻛﺎﻥ ﺷﻌﻮﺭﹰﺍ ﻣﺒﺎﻟﻐﹰﺎ ﻓﻴﻪ ﺃﻛﺜـﺮ‬
‫‪73‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ؟‬
‫‪74‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﲡﺪ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﻟﺪﻯ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﺚ ﳍﻤﺎ ﺃﺣﺰﺍﻧﻚ ؟‬
‫*‬
‫‪ 75‬ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻘﻔﺎﻥ ﰲ ﺻﻔﻚ ﺿﺪ ﺍﺧﻮﺍﻧﻚ ﺣﱴ ﻭﻟﻮ ﻛﻨﺖ ﺃﻧﺖ ﺍﳌﺨﻄﺊ ؟‬

‫* ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ ‪.‬‬

 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ ) ‪( 2‬‬

‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬

‫) ﻟﻄﻼﺏ ﻭﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ (‬

‫ﻭﺿﻊ‬
‫ﻫﻴﻮ ‪ .‬ﻡ ‪ .‬ﺑﻞ‬

‫ﺃﻋﺪﻩ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﳒﺎﰐ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﻭﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‬

‫‪...................‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ‪:‬‬

‫‪..........................................................‬‬ ‫ﺍﻻﺳﻢ ‪ ) :‬ﺇﺧﺘﻴﺎﺭﻱ (‬
‫‪ C‬ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪ C‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪...................‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻦ ‪:‬‬
‫‪............................................................................‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ ‪:‬‬
‫‪.....................‬‬ ‫ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ............................... :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫ط‬
 ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﻮﺩ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﻑ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻚ ؟ ‪ ..‬ﺇﺫﺍ ﺃﺟﺒﺖ ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﻑ ﻧﻔﺴﻚ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻴﺪﺓ ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺫﻛﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ .‬ﺳﺘﺠﺪ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ‬
‫) ﻧﻌﻢ ﻻ ؟ ( ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺇﺟﺎﺑﺘﻚ ) ﻧﻌﻢ ( ﻓﺎﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺣﻮﻝ ) ﻧﻌﻢ ( ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﺟﺎﺑﺘﻚ ) ﻻ ( ﻓﺎﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋـﺮﺓ‬
‫ﺣﻮﻝ ) ﻻ ( ﻭﺍﺫﺍ ﻛﻨﺖ ﻻﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ ﺃﻥ ﲡﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺑــ ) ﻧﻌﻢ ( ﺃﻭ ﺑـ ) ﻻ ( ﻓﺎﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋـﺮﺓ‬
‫ﺣﻮﻝ ﻋﻼﻣﺔ ﺍﻹﺳﺘﻔﻬﺎﻡ) ؟ ( ‪.‬‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺯﻣﻦ ﳏﺪﺩ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺣﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﲡﻴﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻛﻨﺖ ﻻﺗﻌﻴﺶ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ‪ ،‬ﻓﺠﺎﻭﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﻴﺶ ﻣﻌﻬﻢ ‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫ﺍﻧﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻮﺻﻒ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺃ‬
‫ﺏ‬
‫ﺝ‬
‫ﺩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻜﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﺣﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻈﺔ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪1‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺳﺮﻳﻊ ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪﻭﻯ ﺍﻟﱪﺩ ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪2‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺴﺮ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ‪‬ﺮﺩ ﻭﺟﻮﺩﻙ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪3‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﳋﻮﻑ ﺇﺫﺍ ﺍﺿﻄﺮﺭﺕ ﺇﱃ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻃﺒﻴﺐ ﲞﺼﻮﺹ ﻣﺮﺽ ﻣﺎ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪4‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺇﺫﺍ ﻭﺟﺪﺕ ﰲ ﺣﻔﻠﺔ ﺍﺳﺘﻘﺒﺎﻝ ﺃﻭ ﺣﻔﻠﺔ ﺷﺎﻱ ﻓﻬﻞ ﲢﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﺎﳊﻔﻠﺔ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪5‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻋﻴﻨﺎﻙ ﺷﺪﻳﺪﺗﺎ ﺍﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻀﻮﺀ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪6‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺷﻌﺮﺕ ﻣﺮﺓ ﺑﺮﻏﺒﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﳍﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺖ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪7‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﻮﱃ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺍﳊﻔﻼﺕ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪8‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺑﺄﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻗﺪ ﻓﻘﺪﺍ ﺁﻣﺎﳍﻤﺎ ﻓﻴﻚ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪9‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﲤﺮ ﻋﻠﻴﻚ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺗﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪10‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﻛﺜﲑ ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺮﺑﻮ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪11‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻘﻮﳍﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﻊ ﲨﺎﻋﺔ ﻣﺎ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪12‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﺎﳊﺮﺝ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻭﺍﻟﺪﻙ ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻮﻝ ﺍﻷﺳﺮﺓ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪13‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﺃﺻﺒﺖ ﻣﺮﺓ ﺑﺎﳊﻤﻰ ﺍﻟﻘﺮﻣﺰﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻓﺘﲑﻳﺎ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪14‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﺗﻮﻟﻴﺖ ﻣﺮﺓ ﺑﻌﺚ ﺍﳌﺮﺡ ﰲ ﺣﻔﻞ ﳑﻞ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪15‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻭﺍﻟﺪﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺖ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪16‬‬
‫ﻫﻞ ﺷﻌﺮﺕ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺑﺄﻥ ﺷﺨﺼﹰﺎ ﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻚ ﺗﺄﺛﲑﹰﺍ ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﹰﺎ ﻭﻛﺎﻥ ﳚﻌﻠﻚ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺄﻋﻤـﺎﻝ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺩ‬ ‫‪17‬‬
‫ﺿﺪ ﺇﺭﺍﺩﺗﻚ ؟‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺍﻧﺘﻘﺪﻙ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺑﺪﻭﻥ ﻭﺟﻪ ﺣﻖ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪18‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﳊﺮﺝ ﺇﺫﺍ ﺍﺿﻄﺮﺭﺕ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﻋﺎﻡ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﺁﺧﺮ ﰲ ﺍﻹﺟﺘﻤـﺎﻉ ﻗـﺪ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺝ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺟﻠﺲ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻪ ؟‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪﺓ ﺣﱴ ﻭﻟﻮ ﻛﻨﺖ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪20‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻌﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﻮﺩ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﲔ ﰲ ﺑﻴﺘﻜﻢ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪21‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﺘﻜﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﺎ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪22‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺼﺪﺍﻉ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪23‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻋﻼﻗﺘﻚ ﺑﻮﺍﻟﺪﻙ ﻃﻴﺒﺔ ﻋﺎﺩﺓ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪24‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺮﺳﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻡ ﺣﱴ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﺿﻮﺿﺎﺀ ﺗﺰﻋﺠﻚ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪25‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﻗﻄﺎﺭ ﺃﻭ ﺃﺗﻮﺑﻴﺲ ﻓﻬﻞ ﺗﻘﻮﻡ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﺙ ﻣﻊ ﺍﻟﺮﻛﺎﺏ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪26‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺄﻧﻚ ﻣﺘﻌﺐ ﺟﺪﹰﺍ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪27‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺍﻟﺰﻟﺰﺍﻝ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻳﻖ ﳜﻴﻔﻚ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪28‬‬

‫ك‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻓﻘﺪﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺣﺪﻳﺜﹰﺎ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪29‬‬
‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﺃﺻﺮ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻄﻴﻌﻪ ﺑﺼﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﺎﻳﻄﻠﺒﻪ ﻣﻨﻚ ﺃﻣﺮﹰﺍ ﻣﻌﻘﻮ ﹰﻻ ﺃﻡ ﻏـﲑ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺃ‬ ‫‪30‬‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻝ ؟‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺃﻥ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻋﺪﻭﻙ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪31‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺮﺽ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺕ ﺑﲔ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﺳﺮﺗﻚ ﺳﺒﺒﺎ ﰲ ﺟﻌﻞ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ﺗﻌﺴﺔ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪32‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﺍﺻﺒﺖ ﻣﺮﺓ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺣﺎﺩﺛﺔ ﻣﺎ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪33‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻠﺔ ﺍﳌﺎﻝ ﺳﺒﺒﹰﺎ ﰲ ﺟﻌﻞ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ﺗﻌﺴﺔ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪34‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺳﺮﻳﻊ ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪35‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﻀﺎﻳﻘﻚ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳋﺠﻞ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪36‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﻭﺟﺪ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻚ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪37‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺮﺍﺣﻴﺔ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪38‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺜﲑ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻨﻔﺴﻚ ﺇﺫﺍ ﺍﺿﻄﺮﺭﺕ ﺍﱃ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻟﺘﺒﺪﺃ ‪‬ﺎ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪39‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲣﺎﻑ ﻣﻦ ﺭﺅﻳﺔ ﺍﻟﺜﻌﺒﺎﻥ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪40‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﺍﻋﺘﺮﺽ ﻭﺍﻟﺪﻙ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺮﻓﺎﻕ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺴﲑ ﻣﻌﻬﻢ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪41‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﻳﺼﻴﺒﻚ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﺑﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟﻚ ﺭﺍﺟﻌﺎ ﺇﱃ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻭﻗﻌﺖ ﻣﻨﻚ ﺷﺨﺼﻴﹰﺎ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪42‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺼﺎﺏ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﺑﺎﻟﱪﺩ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪43‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﻗﻤﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻮﺿﻊ ﺧﻄﻂ ﻷﺷﺨﺎﺹ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﺃﻭ ﻗﻤﺖ ﺑﺎﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻤﺎﳍﻢ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪44‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﳜﻴﻔﻚ ﺍﻟﱪﻕ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪45‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺳﺮﻳﻊ ﺍﻟﺘﻬﻴﺞ ﻭﺍﻻﺳﺘﺜﺎﺭﺓ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪46‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﻛﺜﲑ ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﻧﻔﻠﻮﻧﺰﺍ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪47‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺼﻮﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪48‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺑﺪﺀ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﻗﺪ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻷﻭﻝ ﻣﺮﺓ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪49‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﺻﺒﺖ ﲟﺮﺽ ﺧﻄﲑ ﰲ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺮ ﺍﻷﺧﲑﺓ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪50‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻊ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ‪‬ﺎ ﺷﻐﻞ ﺍﻟﺒﻴﺖ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪51‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲢﺴﺪ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﳌﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮﻥ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺳﻌﺎﺩﺓ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪52‬‬
‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﻛﻨﺖ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆﺍﻝ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﻟﻜﻨﻚ ﱂ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻨـﻚ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺝ‬ ‫‪53‬‬
‫ﺫﻟﻚ ﻻﻧﻚ ﻛﻨﺖ ﲣﺎﻑ ﺃﻥ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻔﺼﻞ ؟‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﻳﻀﺎﻳﻘﻚ ﻭﺟﻮﺩ ﻏﺎﺯﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻭﺍﻷﻣﻌﺎﺀ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪54‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻘﻊ ﻣﺸﺎﺣﻨﺎﺕ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﻛﺜﲑﺓ ﺑﲔ ﺃﻗﺮﺑﺎﺋﻚ ﺍﳌﻘﺮﺑﲔ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪55‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺻﺪﺍﻗﺔ ﻣﻊ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﳉﻨﺲ ﺍﻵﺧﺮ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪56‬‬

‫ل‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻀﻌﻒ ﳘﺘﻚ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪57‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺪﻭﺧﺔ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪58‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﺎﺟﺮﺕ ﻣﻊ ﺇﺧﻮﺍﻧﻚ ﻭﺃﺧﻮﺍﺗﻚ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪59‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻷﺳﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪60‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻛﻨﺖ ﺿﻴﻔﺎ ﰲ ﺣﻔﻠﺔ ﻋﺸﺎﺀ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻬﻞ ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻻﺳﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻤﺎ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺋﺪﺓ ﺑﺪﻻ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺝ‬ ‫‪61‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻥ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺃﻥ ﻳﻨﺎﻭﻟﻮﻫﺎ ﻟﻚ ؟‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻼ؟‬
‫ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻻﻳﻨﻈﺮﺍﻥ ﺇﻟﻴﻚ ﺑﺈﻋﺘﺒﺎﺭﻙ ﺷﺨﺼﹰﺎ ﻧﺎﺿﺠﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺎﻣﻼﻧﻚ ﻛﺄﻧﻚ ﻻﺯﻟﺖ ﻃﻔ ﹰ‬ ‫ﺃ‬ ‫‪62‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﻌﺐ ﻋﻴﻨﺎﻙ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪63‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﻣﺮﺓ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻛﻨﺖ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺃﻥ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﺎﳋﻮﻑ ﻣﻦ ﻓﻜﺮﺓ ﺃﻧﻚ ﺭﲟﺎ ﺗﻘﻔﺰ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻜﺎﻥ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪64‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻚ ﲡﺎﺭﺏ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻈﻬﻮﺭ ﺃﻣﺎﻡ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪65‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻧﻚ ﻣﺘﻌﺐ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺴﺘﻴﻘﻆ ﰲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪66‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻣﺘﺸﺪﺩﺍﻥ ﻣﻌﻚ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪67‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺳﺮﻳﻊ ﺍﻟﻐﻀﺐ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪68‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﻟﻚ ﺃﻥ ﺗﻠﻘﻰ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻃﺒﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ‪.‬‬ ‫ﺏ‬ ‫‪69‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪﹰﺍ ﺃﻥ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪70‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻧﻚ ﺗﻌﻴﺲ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪71‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻷﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺜﲑﻙ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪72‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﻀﺎﻳﻘﻚ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪73‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﰲ ﻣﻌﻀﻢ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺃﻧﻚ ﻣﺘﻌﺐ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪74‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻚ ﺷﺨﺼﹰﺎ ﻋﺼﺒﻴﹰﺎ ﻧﻮﻋﹰﺎ ﻣﺎ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪75‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺴﺮ ﻣﻦ ﺍﳊﻔﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺎﺡ ﻟﻚ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺧﺘﻼﻁ ﺑﺄﻓﺮﺍﺩ ﻣﻦ ﺍﳉﻨﺲ ﺍﻵﺧﺮ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪76‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻜﻮﻥ ﺣﺴﺎﺳﹰﺎ ﺑﻨﻔﺴﻚ ﰲ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﻈﻬﺮﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪77‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲢﺐ ﺃﻣﻚ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﳑﺎ ﲢﺐ ﺃﺑﺎﻙ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪78‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺼﺎﺏ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﺑﻌﺴﺮ ﻫﻀﻢ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪79‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﺕ ﺷﻴﺌﹰﺎ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻻﺗﻌﺮﻓﻪ ﺟﻴﺪﹰﺍ ﻓﻬﻞ ﺗﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﺘﺐ ﻟﻪ ﻣﺬﻛﺮﺓ ﺃﻭ ﺧﻄﺎﺑﹰﺎ ﻋﻦ ﺃﻥ ﺗﺬﻫﺐ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﺘﻄﻠـﺐ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺝ‬ ‫‪80‬‬
‫ﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ ﺷﺨﺼﻴﹰﺎ ؟‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺳﺮﻳﻊ ﺍﳋﺠﻞ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪81‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﻛﻨﺖ ﻣﻀﻄﺮﹰﺍ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻜﻮﺕ ﺃﻭ ﺇﱃ ﻣﻐﺎﺩﺭﺓ ﺍﳌﱰﻝ ﻟﻜﻲ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺍﳍﺪﻭﺀ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺖ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪82‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺜﲑ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻨﻔﺴﻚ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻊ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﺗﻜﻮﻥ ﺷﺪﻳﺪ ﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ‪‬ﻢ ﻭﻟﻜﻨﻚ ﻻﺗﻌﺮﻓﻬﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺝ‬ ‫‪83‬‬
‫ﺟﻴﺪﺓ ؟‬

‫م‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺼﺎﺏ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﺑﺎﻟﺘﻬﺎﺏ ﺍﻟﻠﻮﺯ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺘﻬﺎﺏ ﺍﳊﻨﺠﺮﺓ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪84‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺃﻥ ﺿﺎﻳﻘﻚ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺄﻥ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺣﻮﻟﻚ ﻏﲑ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪85‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺳﺒﺒﹰﺎ ﰲ ﺍﺛﺎﺭﺓ ﺧﻮﻑ ﺷﺪﻳﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻚ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪86‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﻐﺜﻴﺎﻥ ﺃﻭ ﺣﺪﺙ ﻟﻚ ﻗﺊ ﺃﻭ ﺇﺳﻬﺎﻝ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪87‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﻮﱃ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺍﻟﺮﺋﺎﺳﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺃﻭ ﺍﳌﻬﻤﺎﺕ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪88‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﳚﺮﺡ ﺷﻌﻮﺭﻙ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪89‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﻀﺎﻳﻘﻚ ﺍﻹﻣﺴﺎﻙ ﻛﺜﲑﹰﺍ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪90‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻘﻮﻡ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺑﻌﺒﻮﺭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﺘﺠﻨﺐ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪91‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺑﻌﻮﺍﻃﻒ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﻜﺮﺍﻫﻴﺔ ﳓﻮ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺃﺳﺮﺗﻚ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪92‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺇﺫﺍ ﺣﻀﺮﺕ ﺇﱃ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﻣﺎ ﻣﺘﺄﺧﺮﹰﺍ ﻓﻬﻞ ﺗﻔﻀﻞ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻣﻐﺎﺩﺭﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﻋﻦ ﺍﳉﻠﻮﺱ ﰲ ﻣﻘﻌﺪ ﺃﻣﺎﻣﻲ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪93‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﻨﺖ ﻛﺜﲑ ﺍﳌﺮﺽ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻃﻔﻮﻟﺘﻚ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪94‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻘﻠﻖ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﻭﻗﻮﻉ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪95‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ ﺟﺪﺩﹰﺍ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪96‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻼﻗﺘﻚ ﺑﻮﺍﻟﺪﺗﻚ ﺣﺴﻨﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪97‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﻀﺎﻳﻘﻚ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻳﻘﺮﺃﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻙ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪98‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﲡﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺃﻧﻔﻚ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪99‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﱘ ﰲ ﺍﳊﻔﻼﺕ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪100‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺳﺮﻳﻊ ﺍﻟﻐﻀﺐ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪101‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺎﻵﻡ ﰲ ﺍﻟﺮﺃﺱ ؟‬ ‫‪102‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﺑﻴﺘﻚ ﻣﺰﻭﺩﹰﺍ ﺩﺍﺋﻤﹰﺎ ﲜﻤﻴﻊ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻴﺸﺔ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪103‬‬
‫ﻫﻞ ﲤﻴﻞ ﺍﱃ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻚ ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﺍﳌﻘﺮﺑﲔ ﺟﺪﹰﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﲤﻴﻞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﻑ ﻋﺪﺩﹰﺍ ﻛـﺒﲑﹰﺍ ﻣـﻦ‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺝ‬ ‫‪104‬‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺮﺿﻴﺔ ﺳﻄﺤﻴﺔ ؟‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻌﺘﱪ ﻭﺍﻟﺪﻙ ﻣﺜﻠﻚ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺮﺟﻮﻟﺔ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪105‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻀﺎﻳﻘﻚ ﻓﻜﺮﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻳﻼﺣﻈﻮﻧﻚ ﰲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪106‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻭﺯﻧﻚ ﺃﻗﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﺴﻨﻚ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪107‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﺳﺔ ﺃﺣﻴﺎﻧﹰﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﳌﻈﻬﺮﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪108‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﺜﲑﻙ ﺍﻟﻨﻘﺪ ﻛﺜﲑﹰﺍ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪109‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻓﻬﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﳊﺮﺝ ﺇﺫﺍ ﺍﺿﻄﺮﺭﺕ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﺌﺬﺍﻥ ﰲ ﺍﻹﻧﺼﺮﺍﻑ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪110‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻭﺟﺒﺎﺗﻚ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ﺑﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺎﺋﻌﹰﺎ ﰲ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪111‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻣﻨﻔﺼﻼﻥ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪112‬‬

‫ن‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻧﻚ ﺛﺎﺋﺮ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪113‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲤﻴﻞ ﺍﱃ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﰲ ﺍﳌﺆﺧﺮﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﺎﻣﺶ ﰲ ﺍﳊﻔﻼﺕ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪114‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻧﻈﺎﺭﺍﺕ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪115‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻀﺎﻳﻘﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﻓﻬﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻫﻨﻚ ﻣﻦ ﻭﻗﺖ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪116‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻭﺍﻟﺪﺍﻙ ﻳﻌﺎﻗﺒﺎﻙ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺳﻨﻚ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮﺓ ﻭﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪117‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﺰﻋﺠﻚ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﺃﻥ ﻳﻨﺎﺩﻳﻚ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻓﺠﺄﺓ ﻟﺘﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﺎ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪118‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺗﻌﲎ ﺑﺼﺤﺘﻚ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪119‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺳﺮﻳﻊ ﺍﻹﻧﻔﻌﺎﻝ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪120‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﺃﻥ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺮﻳﺪ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪121‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺃﻥ ﺗﺒﺪﺃ ﺣﺪﻳﺜﹰﺎ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﻏﺮﻳﺐ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪122‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺍﻟﻘﻠﻖ ﻭﺍﻟﻀﻴﻖ ﻣﺪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﳌﻮﺍﻗﻒ ﲡﻌﻠﻚ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻹﺫﻻﻝ ﺃﻭ ﺍﻹﻫﺎﻧﺔ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪123‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﻏﺒﺖ ﻋﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﳌﺮﺽ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪124‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﻣﺮﺓ ﺃﻥ ﺷﻌﺮﺕ ﺑﺎﳋﻮﻑ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺷﻴﺊ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻋﻠﻤﻚ ﺑﺄﻧﻪ ﻻﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﻠﺤﻖ ﺑﻚ ﺃﻱ ﺿﺮﺭ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪125‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﻋﺼﱯ ﺟﺪﹰﺍ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪126‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲢﺐ ﺃﻥ ﺗﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﺍﳌﻬﺮﺟﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﳊﻔﻼﺕ ﺍﳌﺒﻬﺠﺔ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪127‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﻘﻠﺐ ﺣﺎﻟﺘﻚ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﳊﺰﻥ ﺩﻭﻥ ﺳﺒﺐ ﻇﺎﻫﺮ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪128‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲢﺘﺎﺝ ﺃﺳﻨﺎﻧﻚ ﺍﱃ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻃﺒﻴﺔ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪129‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺃﻧﻚ ﻛﺜﲑ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﻨﻔﺴﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺎﻟﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪130‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﻔﺮﺽ ﺍﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪131‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺗﺸﻐﻠﻚ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻻﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﻬﺎ ﺍﻟﻨﻮﻡ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪132‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺣﺪﺙ ﻟﻚ ﺃﻱ ﻣﺮﺽ ﰲ ﺍﻟﻘﻠﺐ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺘﲔ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺋﺘﲔ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪133‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﻛﺜﲑﹰﺍ ﻣﺎ ﺷﻌﺮﺕ ﺃﻥ ﺃﺣﺪ ﻭﺍﻟﺪﻳﻚ ﱂ ﻳﻔﻬﻤﻚ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪134‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﺮﺩﺩ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﻮﻉ ﻟﻠﺘﺴﻤﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪135‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲣﺎﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺣﻴﺪﹰﺍ ﰲ ﺍﻟﻈﻼﻡ ؟‬ ‫ﺩ‬ ‫‪136‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺃﺻﺒﺖ ﻣﺮﺓ ﲟﺮﺽ ﺟﻠﺪﻱ ﺃﻭ ﺑﻄﻔﺢ ﺟﻠﺪﻱ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ ﺃﺻﺎﺑﻊ ﺍﻟﻘﺪﻣﲔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻣﺎﻣﻞ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻭﻕ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪137‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺷﻌﺮﺕ ﺃﻥ ﺃﺻﺪﻗﺎﺋﻚ ﺃﺳﻌﺪ ﻣﻨﻚ ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ؟‬ ‫ﺃ‬ ‫‪138‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﲡﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺽ ﺍﻟﱪﺩ ؟‬ ‫ﺏ‬ ‫‪139‬‬
‫؟‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﺮﺩﺩ ﰲ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﻣﻨﻔﺮﺩﹰﺍ ﺍﱃ ﻏﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮﻥ ‪‬ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮﻥ ؟‬ ‫ﺝ‬ ‫‪140‬‬

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‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(3‬‬