‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ‬

‫ﻣﺎﻫﯾﺗﻬﺎ وأﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وطرق ﻋﻼﺟﻬﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‬

‫‪Behavioral problems in the classroom: definition, factors and‬‬

‫‪methods of remediation and mode of treatment‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺣﻴﺎدﺣﻴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻣرﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣرﺳﻠﻲ ﻋﺑد ﷲ ﺗﯾﺑﺎزة ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪[email protected] ،‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻻرﺳﺎل‪ ،2021/05/04 :‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻘﺒﻮل‪ ،2021/05/23 :‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﺸﺮ‪2021/06/08:‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ‪ :‬ﻳﻬﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﱄ ﻟﺘﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﱪز ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﻳﺜﲑﻫﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻛﺄﺣﺪ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﱵ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﻴﻖ اﻟﺪور‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﲢﻮل دون ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺗﺴﺒﺐ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﱵ ﺗﺆدي ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﳍﺪر‬
‫اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ ﺳﻮاء ﻟﻺدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أو ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أو ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﺳﻨﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﲢﺪدﻳﻬﺎ وﺗﻘﺪﱘ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺪاﺧﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻴﺎن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺳﻨﺴﻌﻰ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﳐﺘﻠﻒ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪ ،‬وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة واﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﺣﺪوﺛﻬﺎ‪ ،‬وأﺧﲑا ﺗﻘﺪﱘ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻌﻼﺟﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ دور اﳉﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﰲ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮر ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪Abstract : The purpose of this article is to shed light on behavioral problems in‬‬
‫‪the classroom. Which are the result of student interactions in this privileged‬‬
‫‪environment. That is to say in the school environment and as one of the aspects‬‬
‫‪that hinder the smooth running of the learning and teaching sessions. Basically,‬‬
‫‪they can negatively influence the task of the school. These persistent difficulties‬‬
‫‪risk being at the origin of the flaw in its vocation and function as an educational‬‬
‫‪institution par excellence. The cluster of conflicts they generate are so numerous‬‬
‫‪that they affect the schedules of the administrative team, including that of‬‬
‫‪teachers and students. Also, they reduce each other's energy into anecdotes.‬‬
‫‪During our presentation, we will try to delimit the problems in question, and will‬‬

‫‪54‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫‪draw up an inventory of the theoretical contributions which support the‬‬

‫‪explanation of the phenomenon. Additionally, we will focus on contrasts versus‬‬
‫‪proven character failures. Hence the interest in circumscribing the various factors‬‬
‫‪which come into play and which support the behavior of students with the‬‬
‫‪underlined syndrome. We must not spare the inherent responsibilities of family,‬‬
‫‪school and teacher in the current situation. Consequently, we will reflect on both‬‬
‫‪the adequate and effective methods of resolving these problematic behaviors, as‬‬
‫‪well as the different methods of their treatment, based on the contribution of‬‬
‫‪affect and relationships in the appearance of these behavioral disturbances‬‬
‫‪specific to the case of the school.‬‬
‫;‪Keywords: Behavior in class; Behavior problems; Behavioral disturbances‬‬
‫‪Theoretical inputs; Behavioral failures.‬‬

‫ﻣﺪﺧﻞ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪث اﳉﻤﻴﻊ اﻟﻴﻮم ﻋﻠﻰ أن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ أﺻﺒﺤﻮا أﻗﻞ ﺧﻀﻮﻋﺎ ﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐﲔ؛ أوﻟﻴﺎء ﻛﺎﻧﻮا أو ﻣﻌﻠﻤﲔ أو إدارة‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ؛ ﻋﻤﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬وأن ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻧﺪﻓﺎﻋﺎ وﺟﺮأة أﻛﱪ‪ ،‬ﻳﻮﺻﻒ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺎﻟﺘﻬﻮر ﺣﻴﻨﺎ وﺑﺎﻟﻮﻗﺎﺣﺔ‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻧﻮازﻋﻬﻢ و رﻏﺒﺎ ﻢ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺣﱰام اﻟﻘﻮاﻧﲔ‬
‫وﻓﻘﺪا ﻢ ﻟﻠﺼﱪ واﺣﱰام اﻟﻮﻗﺖ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﳌﻮاﻋﻴﺪ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﺒﺐ زﻳﺎدة اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺼﺮاﻋﺎت ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻗﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﲑة‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﰲ اﳌﺪارس‪ .‬و ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻈﻬﺮا ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻼﺳﻮي ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪارس‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻟﻌﻨﻒ اﳌﺘﺒﺎدل اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ أﻃﺮاف‬
‫اﻟﻔﻀﺎء اﳌﺪرﺳﻲ؛ ﻓﻬﺬا ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻳﻌﺘﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬وذاك ﻣﻌﻠﻢ ﻳﻌﻨﻒ ﺗﻠﻤﻴﺬﻩ وﻳﺴﺒﺐ ﻟﻪ ﻋﺎﻫﺔ‪ ،‬وﻫﺆﻻء ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻳﻨﺸﺮون اﻟﻔﻮﺿﻰ ﰲ اﻷﻗﺴﺎم وﻳﺘﺒﺎدﻟﻮن اﻟﻠﻜﻤﺎت‪ ،‬إﱃ درﺟﺔ أن اﳌﻮﺿﻮع أﺻﺒﺢ ﻣﺎدة إﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‪ .‬أوردت‬
‫ﺟﺮﻳﺪة اﳋﱪ ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪ 2017/05/4‬ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻷوﱃ ﺧﱪا‪ ،‬ﺟﺎء ﻋﻨﻮاﻧﻪ ﺑﺎﻟﺒﻨﻂ اﻟﻌﺮﻳﺾ " اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذة‬
‫ﰲ ﺗﻠﻤﺴﺎن"‪ ،‬ﻫﺬا اﻻﻋﺘﺪاء ﰎ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ وﺳﺒﺐ ﻟﻸﺳﺘﺎذة ﻋﺠﺰا ﳌﺪة ‪ 10‬أﻳﺎم‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻷﺧﺒﺎر أﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﻳﻮﻣﻴﺎت اﳌﺪارس اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻟﻸﺳﻒ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ .‬ﻳﺼﺮف اﳌﻌﻠﻢ ﺟﺰءاً ﻣﻌﺘﱪا ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺘﻪ ووﻗﺘﻪ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻮن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺄﺗﻮن ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﳛﻤﻠﻮن ﻣﻌﻬﻢ أﳕﺎط‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻏﲑ ﻣﻘﺒﻮل ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺟﻬﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻀﺒﻂ‬
‫واﻟﻨﻈﺎم وإدارة اﻟﻘﺴﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﲟﻬﻤﺘﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ وﳛﻘﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﻓﻀﻞ ﰲ أﺟﻮاء ﲣﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪) .‬ﳏﻤﺪ اﻟﻌﻤﺎﻳﺮة‪ (2002،‬وﲢﺪﱠداﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬درﺟﺔ ﺗﻜﺮار اﻟﺴﻠﻮك ) ﻋﺪد ﻣﺮات ﺗﻜﺮر اﻟﺴﻠﻮك ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب(‪ ،‬وﻣﺪة‬
‫ﺣﺪوﺛﻪ )اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮر اﻟﺴﻠﻮك(‪ ،‬وﺷﺪة اﻟﺴﻠﻮك )ﺧﻄﻮرة اﻟﺴﻠﻮك واﻵﺛﺎر اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻨﻪ(‪ ،‬وأﺧﲑا ﺛﺒﺎﺗﻪ أي‬

‫‪55‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻇﻬﻮرﻩ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳊﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ)‪ .(N.Gaudreau,2011‬ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻫﻲ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وآﺧﺮون اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬أي أﻧﻨﺎ ﺑﺼﺪد اﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﺣﺪة اﳌﺸﻜﻠﺔ ودرﺟﺘﻬﺎ‪ .‬وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻌﺎرﺿﺔ‪ -‬اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ أي ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻼ‬
‫ﻋﻼﺟﻴﺎ ﳐﺘﺼﺎ‪ ،‬إذ ﺑﺈﻣﻜﺎن اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ‪ -‬وﺑﲔ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة اﻟﱵ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻼ ﻋﻼﺟﻴﺎ ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮف‪ ،‬وﻗﺪ ﳛﻮ ّ ل اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﻟﻘﺴﻢ ﻣﻜﻴﻒ وﳜﻀﻊ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻋﻼﺟﻲ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻏﲑ اﻟﺴﻮي‪ .‬ﻓﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻌﺒﲑات ﻋﻦ ردود أﻓﻌﺎل ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻴﺎق ﻣﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫ﳝﻜﻦ أن ﻳﱰﺟﻢ ﻋﱪ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﺼﻴﺎن اﳌﺘﻜﺮر‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﱪ ً ﻋﻦ وﺟﻮد ﺗﺄﺛﲑ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻣﺜﻼ ﰲ؛‬
‫ﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﺻﺮاع أو ﻧﺰاع ﻣﻊ أﺷﺨﺎص راﺷﺪﻳﻦ ذووا ﻣﻜﺎﻧﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻔﻲ‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪ -‬ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ وﺿﺒﻂ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺼﻔﻴﺔ‪ -‬ﻟﻌﻼج ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻻ ﻴﺎر اﻟﻌﺼﱯ‪ ،‬ﻫﺬا اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻓﻴﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺿﻄﺮاب‬
‫اﳌﻌﺎرﺿﺔ واﻟﺘﻤﺮد‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺼﺮف‪ ،‬اﺿﻄﺮاب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻣﻊ ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪...‬اﱁ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؛ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ واﳌﺪرﺳﺔ وﳐﺘﻠﻒ اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﱵ ﻳﺮﺗﺎدﻫﺎ‪ .‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻼ‬
‫ﻣﺪروﺳﺎ وﻣﺘﺨﺼﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ‬
‫ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻗﺪراﺗﻪ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﱪ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ رﺻﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﱰﺑﻮي وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻼﺟﺎ ﺑﻌﻴﺪا‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﻨﻒ واﻷﺣﻜﺎم اﳋﺎﻃﺌﺔ‪ .(Massé , Desbiens et Lanaris,2006).‬ﻓﺎﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﳋﺎﻃﺊ ﳍﺎ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﳑﺎرﺳﺎت ﺗﺴﺘﻨﻔﺪ اﳌﻮارد اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺑﻄﺮق ﻏﲑ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬إن اﻟﻔﻬﻢ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ‬
‫ﺣﺪوث اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺆدي اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ إﱃ ﻣﻨﻊ ﺣﺪوث اﳌﺸﺎﻛﻞ أﻣﺮ ﺿﺮوري‬
‫وﺣﺎﺳﻢ ﰲ ﻃﺮﻳﻖ إﳚﺎد اﳊﻞ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك ﻣﺎ أﻧﻪ ﻏﲑ ﺳﻮي‪ ،‬ﳜﻀﻊ ﻻﻋﺘﺒﺎرات‬
‫ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻏﲑ ﺳﻮي ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ آﺧﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أن اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻌﺎﻳﲑﻫﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ اﻟﺴﻮﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺪﻣﺞ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ واﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﲢﺪﻳﺎ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻳﺸﻌﺮون أن ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻢ اﻷﺻﻌﺐ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﲑ ﻫﻢ ‪Clough et‬‬
‫)‪ Lindsay, 1991‬ﰲ‪ ،(N.Gaudreau , 2011‬ﻷن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﻜﻼت واﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺒﺒﻮن اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﺷﺪﻳﺪا ﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻢ ﰲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻧﻮن‬
‫ﺿﺤﺎﻳﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ وﻇﺮوف ﺧﺎرﺟﻴﺔ اﳌﺼﺪر‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻓﻘﺪ أوردت )ﻛﺴﻨﺪرا‪.‬‬
‫‪" (1999 ، Cassandra‬أن ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﳌﺸﻜﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﲔ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﱰاوح ﺑﲔ ‪ % 6‬إﱃ‬

‫‪56‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫‪ % 16‬ﺑﲔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﲔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺆﺷﺮا ﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﳌﺪرﺳﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻛﺴﻨﺪرا ‪ :‬ﻓ ــﻲ ﺗﺪﱐ أو اﳔﻔﺎض اﻹﳒﺎز اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺮد واﻟﻌﻨﻒ ﰲ ﻇﻞ ﺷﻴﻮع إﺟﺮاءات اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﱵ ﲡﺬﺑﻪ إﱃ‬
‫اﻻﻧﺼﻴﺎع واﳌﺴﺎﻳﺮة‪ ،‬اﻟﻌﺠﻠﺔ وﻧﻔﺎذ اﻟﺼﱪ ﺣﺎل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻗﺮا ﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ ﺗﺘﻄﻮر ﻣﺆﺷﺮات اﻻﻧﺴﺤﺎب‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻛﺴﻨﺪرا أﻧﻪ ﺑﺪون اﻟﺘﺼﺪي اﻹرﺷﺎدي اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﳝﻜﻦ أن ﻳﻌﺎﱏ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ ﳎﺎل اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﻢ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻏﱰاب‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻇﻞ اﺳﺘﻤﺮار اﻷﻃﻔﺎل ﻻ‬
‫ﺷﻌﻮرﻳﺎً ﰲ ﻋﺰل أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻦ أﻗﺮا ﻢ‪. ( Ma.. Cassandra1999) .‬ووﻓﻘﺎ ﳌﻼﺣﻈﺎت اﻵﺑﺎء واﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﳝﺮون ﺧﻼل ﻣﺴﺎر ﳕﻮﻫﻢ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﻔﱰات ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪،‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﲑات اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ أو ﻟﻠﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﺮﺿﻴﺔ دون ﺗﺄﺛﲑ‬
‫ﻛﺒﲑ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﰲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻣﻈﻬﺮا ﻟﺴﻠﻮك ﻣﻀﻄﺮب ﻳﻌﱰض ﻣﺴﺎر‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻮي واﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪) .‬ﺑﺸﲑ ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ‪ .(2009 ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻐﺎدرة ﻋﺪد ﻏﲑ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﶈﺒﻄﲔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻛﺜﺮة اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻨﻒ )ﺧﺎﺻﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ(‪ Duffy & Money,2010)،‬ﰲ & ‪Natalia Garcia‬‬
‫‪ .(al ,2015,144‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻗﻴﺎدة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻫﻮ ﻣﻦ أﺻﻌﺐ اﳌﻬﺎم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺑﻮﻳﻞ وآﺧﺮون)‪ (boyle & al,1995‬ﻓﻮﺟﻮد ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﱰﺑﻮي أوﺟﺪ ﲢﺪﻳﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﺗﻔﺮض ﲡﺪﻳﺪا ﻣﺘﻮاﺻﻼ‪ ،‬وﲢﻴﻴﻨﺎ داﺋﻤﺎ ﳌﻬﻨﺔ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺎورﻧﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ؛ أو ﰲ دورات‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﱵ ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺪﳎﲔ واﻟﱵ ﺷﺎرك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻤﻜﻮن ﻟﺴﻨﻮات ﻋﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫ﺻﺮﺣﻮا أ ﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﻛﻤﺎ أ ﻢ ﳚﺪون ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻻ‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻣﺘﻤﺮدون وﻣﻨﺪﻓﻌﻮن‪ ،‬وﻓﻈﻮ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻣﻬﻤﻠﻮن وﻏﲑ ﻣﻬﺘﻤﲔ ﺑﺪراﺳﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻋﺪﳝﻮ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻏﺒﻮن ﰲ اﻟﻘﺴﻢ وﺧﺎرج اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﺣﺴﺐ وﺻﻒ ﻫﺆﻻء اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ أﺑﻮ ﺣﺠﺮ)‪ (2002‬أن‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻒ أ ﺎ ﻏﲑ ﺷﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ اﻟﺜﺮﺛﺮة واﻟﻀﺤﻚ وﻣﻀﻎ اﻟﻠﺒﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻬﺮﻳﺞ‪ ،‬وﻧﺴﻴﺎن اﻷداوت‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺧﺮ ﻋﻦ اﳊﻀﻮر ﻟﻠﺤﺼﺔ‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﳊﺮﻛﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ إﻋﺎﻗﺔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ إﳒﺎز‬
‫اﳌﻬﺎم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ وﺟﻴﺪ‪ .‬وأﺷﺎرت دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻛﻨﺪﻳﺔ ﺳﻮﻳﺴﺮﻳﺔ ﻟـ‪Patrick Bonvin1 , 2014).‬‬
‫‪ (& Nancy Gaudreau,‬ﺑﻌﻨﻮان " إدارة اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ :‬ﲢﺪي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ"‪ ،‬إﱃ أن‬
‫دور اﳌﻌﻠﻤﲔ أﺻﺒﺢ ﻣﻌﻘﺪا ﺑﻔﻌﻞ ﻛﺜﺮة اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫اﻋﺘﱪت اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﺮﺿﺔ ﺑﻌﺪ اﻷوﻟﻴﺎء ﻟﻠﻀﻐﻮط اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت وإدار ﺎ‪ ،‬وأن ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫﻢ ﲢﺪﻳﺎت ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﳌﺴﺒﺐ اﻷول ﻟﻼﺣﱰاق اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻹﺟﻬﺎد وﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ اﳌﻬﲏ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤﲔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ إﻋﺘﱪت أﻳﻀﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﺳﺒﺎب ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻣﻐﺎدر ﻢ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺧﻠﺼﺖ إﱃ أن اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻫﻢ اﻷﻗﺪر ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت واﻻﺑﻼغ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﺴﺮﻳﻊ ﳍﺎ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫وﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳﺔ ﻟـﻌﺸﻴﺸﻲ آﻣﺎل)‪ ،(2012‬إﱃ أن ﺳﻮء اﻻﻧﻀﺒﺎط ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻳﻌﻴﻖ إدارة اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻘﺴﻤﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻜﻞ اﳌﻨﺎخ اﻟﺼﻔﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﺑﺎﻷﻗﺴﺎم ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻟﻺدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وأن ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺒﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن وﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬ﺻﺎرت ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻛﺒﲑا وﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻋﻦ أداﺋﻬﻢ ﻟﺪورﻫﻢ اﻟﱰﺑﻮي داﺧﻞ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف‪ ،‬وﺳﺒﺒﺎ ﻟﻀﻴﺎع وﻗﺖ ﻛﺒﲑ وﲦﲔ ﻳﺒﺬل ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﺮﺑﻮي ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺧﺎﻃﺊ ﻳﺆزم اﻟﻮﺿﻊ‪ ،‬وﻳﻜﻠﻒ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻌﺒﺎ ﻧﻔﺴﻴﺎ وآﺛﺎرا ﻣﺪﻣﺮة ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺪى أﺛﺮﻩ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻳﺸﻮا اﳌﻮﻗﻒ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻧﺬﻛﺮ ﺣﺎدﺛﺔ ﻋﺎﻳﺸﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻼل ﺳﻨﺔ ‪ 2021‬ﰲ أﺣﺪ اﳌﺪارس اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﻀﻤﻮ ﺎ أن إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﳉﺄت ﻟﻌﻘﺎب أرﺑﻌﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﲝﺮﻣﺎ ﻢ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﳌﺪة ‪ 3‬أﻳﺎم‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺗﻜﺮر‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﳌﺸﺎﻏﺒﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻛﺎن آﺧﺮﻫﺎ ﻣﻊ أﺳﺘﺎذة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﺑﺪأت اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺮاﻫﻨﻮا ﺑﻴﻨﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﳉﻠﻮس ﻷﻃﻮل ﻣﺪة ﲟﺠﺮد دﺧﻮل اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬واﻟﻔﺎﺋﺰ ﺑﺎﻟﺮﻫﺎن ﻫﻮ ﻣﻦ ﳚﻠﺲ أﺧﲑا‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻫﺆﻻء اﳌﺮاﻫﻘﲔ ﳌﻐﺎدرة اﻷﺳﺘﺎذة ﻟﻘﺎﻋﺔ اﻟﺪرس وﻗﺮارﻫﺎ ﺑﻌﺪم اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻮﺟﻮد ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳊﻮادث وﻣﺜﻴﻼﺗﻪ ﻳﺘﺘﻜﺮر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻔﺖ ﰲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ اﻟﻌﺠﺰ وﻗﻠﺔ اﳊﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﺳﺘﺎذة اﳌﺬﻛﻮرة آﻧﻔﺎ ﻳﺸﻬﺪ ﳍﺎ اﳉﻤﻴﻊ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﻣﺎد ﺎ‪ ،‬إﻻ أ ﺎ ﺗﻘﻒ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ إﳚﺎد ﺣﻞ ﳍﺬا اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺗﻔﻀﻞ ﺧﻴﺎر اﻻﻧﺴﺤﺎب وﻗﺒﻮل اﳍﺰﳝﺔ‪ .‬وﺣﺴﺐ دراﺳﺎت‬
‫ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ واﳌﺸﻮﺷﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻫﻲ اﻷﺻﻌﺐ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وإدار ﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫)‪ ( Gaudreau , 2011 Avramidis . in; Bayliss et Burden, 2000‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻣﺼﺪرا ﻣﻬﻤﺎ ﻟﻠﻀﻐﻂ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻘﻮد ﻟﻼﻫﺘﻼك واﻻﺟﻬﺎد اﳌﻬﲏ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ ﺟﺰﺋﻴﺎ‬
‫ﺳﺒﺐ اﳊﻜﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ أ ﻢ ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻠﲔ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج اﳌﺪرﺳﻲ ‪.‬‬
‫)‪ Reicher , 2010‬ﰲ ‪ . (Gaudreau , 2011‬وﻳﺸﻌﺮ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﱄ ﲝﲑة ﻗﺪ‬
‫ﺗﺼﻞ إﱃ اﻹﺣﺒﺎط ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﱪ ً اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻦ رﻏﺒﺘﻬﻢ ﰲ ﲢﺴﲔ ﻣﻬﺎرا ﻢ‬
‫ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﱰﻛﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻠﻚ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻟﻌﺪم ﻗﺪر ﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻠﻬﺎ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل ورﻗﺘﻨﺎ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻫﺬﻩ‪ ،‬ﺗﺒﻴﺎن‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺳﺒﺎب اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬وأﺧﲑا ﺗﻘﺪﱘ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺪاﺧﻞ وﻃﺮق ﻋﻼج اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك وأﻧﻤﺎﻃﻪ‪:‬‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻪ(وﻫﻮ ﰲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻪ ﺳﻠﻮك ﻣ ُ ﺘﻌﻠَﻢ )ﻣﻜﺘﺴﺐ(‪ ،‬ﻳﺘﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ وﳏﻴﻄﻪ ) ‪،‬‬
‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﳓﻦ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﳌﻌﻘﺪة‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ أﺗﻴﺢ ﳍﺬا‬

‫‪58‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮك أن ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻀﺒﻄﺎً وﻇﻴﻔﻴﺎ وﻣﻘﺒﻮﻻً‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠُﻢ إﳚﺎﺑﻴﺎً ‪ ,‬وأﻧﻨﺎ ﺑﻔﻌﻞ ﺗﻜﺮارﻩ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﳓﻴﻠﻪ إﱃ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻣﱪﻣﺞ‪ ،‬واﻟﺬي ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ "ﻋﺎدة ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ " ﺗﺆدي ﻏﺮﺿﻬﺎ ﺑﻴﺴﺮ وﺳﻬﻮﻟﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳ ُ ﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴﻠﻮك أﻳﻀﺎً ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻇﺎﻫﺮاً ﻛﺎن أم ﻏﲑ ﻇﺎﻫﺮ‪ .‬وﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك إذن ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬وإﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺜﲑات ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﻔﻲ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط داﺧﻞ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك إﱃ ﻗﺴﻤﲔ‪:‬‬
‫أ ‪ .‬اﻟﺴﻠﻮك اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ,‬وﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ ‪:‬‬
‫وﻳﻀﻢ ﺻﻨﻔﲔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك؛ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﻀﺒﺎﻃﻲ واﻟﺴﻠﻮك ﻏﲑ اﻻﻧﻀﺒﺎﻃﻲ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﻀﺒﺎﻃﻲ‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ﻣﻦ أﻗﻮال وﺣﺮﻛﺎت وأﻓﻌﺎل ﺗﺼﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻻ ﺗﻌﻴﻖ ﺳﲑ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻫﻲ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﲡﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻔﺲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻗﺪ ﻳﻨﺨﺮط ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣﺎل ﺷﻌﺮ ﲟﻠﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ اﻻﻧﻀﺒﺎﻃﻲ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻟﺼﺮاخ أو اﻟﻀﺤﻚ أو اﻷﻛﻞ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو إﻳﺬاء اﻟﻐﲑ أو اﻟﺘﻜﻠﻢ ﺑﺪون إذن وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻤﺎء‪ ،‬واﻟﻘﺒﻮل واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﳘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫‪ -2‬ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻻﻧﺘﻘﺎم‪.‬‬
‫‪ -4‬إﻇﻬﺎر اﻟﻌﺠﺰ‪ :‬واﻟﺬي ﺗﻌﻮد أﺳﺒﺎﺑﻪ إﱃ‪ :‬اﻟﻄﻤﻮح اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‪).‬ﻋﺮﺑﻴﺎت ﺑﺸﲑ‪.(195-193 ،2007 ،‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﺑﻜﺜﺮة ﰲ أدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻮﺻﻒ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن وﳐﺘﻠﻒ أﻃﺮاف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﱂ ﳚﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ؛ ﰲ‬
‫ﺣﺪود ﲝﺜﻪ ﰲ اﻷدﺑﻴﺎت واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﺸﺮﻳﻊ اﳌﺪرﺳﻲ اﳉﺰاﺋﺮي؛ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ دﻗﻴﻘﺎ أو ﲢﺪﻳﺪا واﺿﺤﺎ‬
‫ﳍﺬا اﳌﻔﻬﻮم‪ .‬ﻟﻜﻦ ﳝﻜﻦ أن ﻧﻮرد ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﱵ ﺣﻮ ﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﻨﺼﻮر وآﺧﺮون)‪ (2002،91‬ﺑﺄ ﺎ‪" :‬ﺗﻠﻚ اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﱵ ﻳﺮى اﳌﻌﻠﻤﻮن أ ﺎ ﺳﻠﻮك ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﳚﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺆدي إﱃ اﺿﻄﺮاب ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬وﳝﺜﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻻ ﺗﻮاﻓﻘﻴﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ".‬وﻳﺮى‬
‫زﻳﺎد ﺑﺮﻛﺎت)‪ (2009‬أن اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ﻟـﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ واﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎﻻ ﻋﺪة؛ ﻣﻨﻬﺎ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ؛ اﻟﺜﺮﺛﺮة‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ دون اﺳﺘﺌﺬان‪ ،‬اﻟﻐﻨﺎء أو‬
‫اﻟﺪﻧﺪﻧﺔ‪ ....‬أو ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ؛ اﻟﻮﻗﻮف دون إذن اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺠﻮل ﰲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﲢﺮﻳﻚ‬
‫اﳌﻘﻌﺪ‪ ...‬وﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻈﻬﺮا ﺧﻄﲑا ﰲ ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ؛ ﻛﺈﺗﻼف ﳑﺘﻠﻜﺎت اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺿﺮ ب‬
‫اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺘﺤﺮش ﻢ‪ ،‬اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ‪ ....‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ اﻟﺴﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺣﺴﺐ ﺣﺴﻦ ﻣﺼﻄﻔﻰ)‪ (2001‬ﺳﻠﻮك ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ أﻟﻔﺘﻪ اﳉﻤﺎﻋﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ وﻳﺘﻜﺮر ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‬
‫وﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﺿﻄﺮاب وﻳﻌﺘﱪ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻳﺼﻌﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ وﻳﺴﺒﺐ اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫وﳝﺜﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻻ ﺗﻮاﻓﻘﻴﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ أ ﺎ؛ ﺣﺪوث اﻧﻘﻄﺎع ﰲ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫واﶈﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻠﻮك ﺻﺎدر ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ أو ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻊ أﻫﺪاف اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻠﻌﻤﻴﺔ وﻳﺆدي‬
‫إﱃ ﺗﻌﻄﻴﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲨﻴﻌﺎً أو ﺗﺸﺘﻴﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ‪) .‬ﺑﺸﲑ ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ‪ .(50 ،2009،‬وﺗﻌﺮف أﻳﻀﺎ أ ﺎ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ اﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻼ ﻛﺄن ﻳﺜﺮﺛﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻟﻔﺖ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻴﻪ أو ﻳﺘﺤﺪث ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬أو أن ﻳﻌﱰض أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ أواﻣﺮ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺴﻲء اﻷدب‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ‬
‫ﳛﱰم زﻣﻼءﻩ وﳒﺪﻩ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ ﻧﺰاع ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺪر وﻻ ﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬أو ﻳﺼﺪر ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﺑﻐﺮض‬
‫اﺳﺘﻔﺰاز واﺧﺘﺒﺎر ﺣﺪود اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﺼﺮف وﻣﻌﺮﻓﺔ ردات ﻓﻌﻠﻪ ﰲ ﺣﺎل اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ﺳﺒﺐ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت إﻣﺎ ﻟﻈﺮوف ﺻﻌﺒﺔ ﳝﺮ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬أو ﺣﺪث أو أزﻣﺔ ﻃﺎرﺋﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻛﻔﻘﺪان أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ أو ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﺮﻓﻘﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ..‬ﻣﻊ ﺷﺮط أﻧﻪ إذا ﰎ ﺗﺬﻛﲑ ﻫﺬا اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧﲔ أو اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻘﻞ واﳍﺪوء‪ ،‬وﻗﺪ ﳛﺘﺎج ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻪ ﺣﱴ ﻳﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ .‬وﺗﻜﻮن اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻇﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﲢﺪث ﰲ أوﻗﺎت ﳏﺪدة ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ Reicher , 2010‬ﰲ ‪ .(Gaudreau , 2011‬وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ أ ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻏﲑ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻘﻮاﻧﲔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ أو اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫وﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ إﻋﺎﻗﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻐﲑ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳊﺪة واﻟﻨﻮع ﺑﲔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻬﻠﺔ‬
‫واﻟﺸﺪﻳﺪة وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺼﻞ درﺟﺔ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻼ ﻋﻼﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻵﰐ ﺳﻨﻌﺮف اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺣﱴ ﻧﻔﺮق ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب؛ " اﻟﻨﻤﻂ اﳌﺘﻜﺮر واﻟﺜﺎﺑﺖ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻬﻚ ﻓﻴﻪ اﳊﻘﻮق‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو اﳋﺮوج ﻋﻦ اﻷﻋﺮاف واﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄﲑ‪ .‬وﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن ﳍﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﳌﺪة ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﺳﺘﺔ ﺷﻬﻮر‪)".‬ﳏﻤﺪ اﳌﻬﺪي‪ . (2003،‬ووﺿﻌﺖ ﺗﻌﺎرﻳﻒ‬

‫‪60‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺨﺘﺼﲔ واﳌﺸﺘﻐﻠﲔ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﻨﻬﻢ‬
‫اﻷﻃﺒﺎء‪ ،‬اﻷﻃﺒﺎء اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴﲔ‪ ،‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴﲔ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺳﻮء اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻻﳓﺮاف‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬وﺗﺒﺎﻳﻨﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎل واﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺬي ﰎ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻪ‪) .‬ﺧﻮﻟﺔ أﲪﺪ ﳛﲕ‪(2000‬‬
‫و ﻋﺮف اﻟﺸﺮﺑﻴﲏ)‪ (2004‬ﰲ ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ؛ اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬أﻧﻪ ﳎﻤـﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﺿﻄـﺮاﺑـﺎت‬
‫اﻟـﺴﻠـﻮك ﲢـﺪث ﻟﺪى اﻷﻃﻔـﺎل واﳌﺮاﻫﻘﲔ ﲢﺖ ﺳﻦ ‪18‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺸﱰك ﰲ أ ـﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻜﺮار اﻧﺘﻬﺎك اﻟﻘـﻮاﻋﺪ واﻟﺘﻌﺪي‬
‫ﻋﻠـﻲ ﺣﻘﻮق اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﲢـﺪث ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%11‬ﰲ اﳌﺘــﻮﺳﻂ ﰲ اﻟـﺬﻛــﻮر‪ ،‬و‪ %6‬ﰲ اﳌﺘــﻮﺳﻂ ﰲ اﻹﻧــﺎث‪ ،‬ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫واﳌﺮاﻫﻘﲔ‪ .‬أو ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻂ اﳌﺘﻜﺮر واﻟﺜﺎﺑﺖ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻬﻚ ﻓﻴﻪ اﳊﻘﻮق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو اﳋﺮوج ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻋﺮاف واﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄﲑ وﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن ﳍﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﳌﺪة‬
‫ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﺳﺘﺔ أﺷﻬﺮ‪).‬ﳏﻤﺪ اﳌﻬﺪي‪.(2010‬‬
‫وورد ﰲ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺬي وﺿﻌﺘﻪ اﳉﻤﻌﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﻄﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ)‪ (APA.2003‬إﺣﺼﺎء ﻋﺸﺮة أﺻﻨﺎف ﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮك أو ﻣﺎ ﲰﺎﻩ ﺑﻔﻮﺿﻰ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﱵ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ أو اﳌﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﲢﺖ ﻓﺼﻞ‪" :‬ﻗﻠﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﻓﻮﺿﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻀﻄﺮب" وﻳﻨﺪرج ﲢﺘﻪ ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﺼﺮف‪ ،‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻣﻊ اﻻﻓﺮاط اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻋﱰاض ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻔﺰاز‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ واﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮارا ﻟﺪى اﳌﺮاﻫﻘﲔ‪.‬واﳉﺪول اﻵﰐ ﻳﻮﺿﺢ ﺑﺪﻗﺔ ﻫﺬﻩ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﻛﻤﺎ ﺣﺪدﺗﻪ "اﳉﻤﻌﻴﺔ اﻻﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ"‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬ﺣﺴﺐ )اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻻﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﻄﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪American :‬‬
‫‪( Psychiatric Association‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ أ ﺎ ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬و اﻻﺣﺘﺠﺎﺟﻴﺔ أو اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ أو اﻻﺳﺘﻔﺰازﻳﺔ‪ ،‬اﳌﺘﺴﻤﺔ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت ﻃﻴﻠﺔ ﺳﺘﺔ‬
‫أﺷﻬﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ أرﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺷﺮات اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻮاﺟﺪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺮﻓﺰة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫‪ ‬ﳛﺘﺞ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻵﺧﺮون‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻌﱰض ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ او ﻳﺮﻓﺾ ﺗﻮﺳﻼت أو ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺎﻟﻐﲔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻀﺎﻳﻖ ﻏﺎﻟﺒﺎ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻮﻋﻲ ورﻏﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳛﻤﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ أﺧﻄﺎءﻩ وﺳﻮء ﺗﺼﺮﻓﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻔﻌﺎل أو ﺳﺮﻳﻊ اﻟﻀﺠﺮ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫‪ ‬ﻳﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻔﺎء‪ ،‬وﺷﺪﻳﺪ اﳊﻘﺪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻳﻈﻬﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ أﻧﻪ ﺷﺮﻳﺮ واﻧﺘﻘﺎﻣﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬أﺳﺒﺎب اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻌﺪد أﺳﺒﺎب اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﳌﺼﺪر أي اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺸﺨﺺ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺑﲔ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳋﺎرﺟﻴﺔ اﳌﺼﺪر‪ ،‬ﻛﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ واﳌﺪرﺳﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺴﺒﺐ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺰي اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮن أﺳﺒﺎب اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول إﱃ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻷﺳﺮة ذات‬
‫ﺗﺄﺛﲑ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ اﳌﺒﻜﺮ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وأن ﻣﻌﻈﻢ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺮﺟﻊ أﺻﻼ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﱯ ﺑﲔ اﻟﻄﻔﻞ وأﻣﻪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ وأﻳﻀﺎ ﻣﻊ أﺑﻴﻪ وأﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﺼﺮف وﻃﺮق اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬وﳛﻮل اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻼﺣﻈﻬﺎ وﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ إﱃ ﳑﺎرﺳﺎت ﳚﺴﺪﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺴﻮاء واﻟﻌﺪل واﻻﺣﱰام وﺗﺘﻢ ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﳊﻮار واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﳚﺎﰊ‬
‫اﻧﻌﻜﺲ ذﻟﻚ إﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ وﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﺳﻮاء داﺧﻞ أﺳﺮﺗﻪ أو ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ وﻣﻌﻠﻤﻴﻪ أو ﺣﱴ ﰲ‬
‫اﻟﺸﺎرع‪ ،‬أﻣﺎ إن ﻛﺎن اﻻﻣﺮ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺗﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻌﻨﻒ واﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ وﻋﻮﻣﻞ ﺑﻘﺴﻮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ واﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻜﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻨﻒ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ واﻻﳓﺮاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣﺪ اﻹﺟﺮام ﺳﻴﻜﻮن‬
‫رﲟﺎ اﳊﺎﻟﺔ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﳍﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﺪﻟﻴﻞ اﳌﻔﺮط واﻟﺘﺴﻴﺐ واﻟﺘﺴﺎﻫﻞ وﺗﺮك اﳊﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎرب‪ ،‬ﳕﻂ‬
‫ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻳﻨﺘﺞ أﻓﺮادا ﻏﲑ ﻧﺎﺿﺠﲔ وﺟﺪاﻧﻴﺎ وﻣﻌﺎﻗﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺤﻤﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﻜﺜﲑة اﻟﱵ ﻳﺜﲑﻫﺎ ﻫﺆﻻء داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف‪ ،‬ﻣﻦ ﺛﺮﺛﺮة‪ ،‬واﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ ﳑﺘﻠﻜﺎت اﻟﻐﲑ‪،‬‬
‫وﺿﺮب ﻟﻠﺰﻣﻼء‪ ،‬وأﻧﺎﻧﻴﺔ ﻣﻔﺮﻃﺔ‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻣﻘﺎﻃﻌﺔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺰﻣﻼء أﺛﻨﺎء اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﺑﺎﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬ورﲟﺎ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ‪ ،‬واﻟﺸﺘﻢ واﻟﺴﺐ واﳌﻌﺎﻳﺮة‪ ،‬واﻟﺘﺪﺧﲔ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﺘﺤﺮش ﺑﺎﻟﺰﻣﻴﻼت وﺣﱴ ﺑﺎﳌﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻢ ﻋﻦ إﻋﺎﻗﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﺧﺘﻼل ﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺰﺗﻪ اﻟﻌﻨﻒ‪ .‬واﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل‬
‫ﺟﻮﳌﺎن‪" Golemen .‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﳌﻬﻤﻠﻮن ﻣﻦ آﻻم ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺠﺮﻫﻢ‪ ،‬أو ﻹﳘﺎﳍﻢ أو‬
‫ﻟﺴﻮء ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ‪ ،‬أو ﺑﺴﺒﺐ اﻋﺘﻴﺎد اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻘﺒﻴﺢ ﺑﲔ اﻷزواج )أﻣﺎﻣﻬﻢ( ‪) . "...‬ﺟﻮﳌﺎن‪. ( 9 ،2000 ،‬ﻓﺘﻘﺼﲑ‬
‫اﻵﺑﺎء ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ و ﺬﻳﺐ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪوة‪ ،‬واﻧﺸﻐﺎﳍﻢ‬
‫ﺑﻜﺴﺐ اﳌﻌﻴﺸﺔ وﲢﺴﲔ ﻇﺮوﻓﻬﻢ اﳌﺎدﻳﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ؛ ﺣﺮم اﻷﺑﻨﺎء ﻓﺮص اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﺣﺮﻣﻬﻢ أﻳﻀﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻤﺪون ﻣﻨﻪ ﻗﻴﻤﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ وﺣﺴﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬وﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﻘﺼﲑ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ وﻣﺆﱂ‪ ،‬وﺗﺘﺄﻛﺪ أﳘﻴﺔ دور اﻷﺳﺮة ﰲ ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﱵ ﺳﺘﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ ﰲ وﺳﻄﻪ اﻟﱰﺑﻮي واﻷﺳﺮي‪ ،‬ﺑﻞ وا ﺘﻤﻌﻲ ﻛﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﳘﺎ اﳌﻠﻬﻢ اﻷول ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪﻩ )د‪ .‬ﻟﻮﻧﻮﻟﻮﰐ(ﻣﺆﻟﻔﺔ اﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺸﻬﲑة ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﰲ‬

‫‪62‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻛﻼﻣﻬﺎ ﻟﻸوﻟﻴﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮل ﳐﺎﻃﺒﺔ اﻵﺑﺎء واﻻﻣﻬﺎت‪ " :‬إن أﻃﻔﺎﻟﻚ ﻳﻨﺘﺒﻬﻮن إﻟﻴﻚ ﺑﺸﺪة‪ ،‬ورﲟﺎ ﻻ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﲟﺎ‬
‫ﲣﱪﻫﻢ ﺣﻮل ﻣﺎ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﻔﻌﻠﻮﻩ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﲟﺎ ﻳﺮوﻧﻚ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻓﺈﻧﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳍﻢ‬
‫اﻟﻘﺪوة اﻷوﱃ واﻷﻗﻮى ﺗﺄﺛﲑا ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺴﻌﻰ اﻵﺑﺎء ﺑﻜﻞ ﺟﻬﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻃﻔﺎﳍﻢ ﻗﻴﻤﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻻﺑﺪ‬
‫وأن ﻳﺘﺸﺮﺑﻮا ﺣﺘﻤﺎ أي ﻗﻴﻢ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﻟﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت آﺑﺎﺋﻬﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﻢ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻄﺮﻳﻘﺘﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮك واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﳕﻮذﺟﺎ ﻳﻘﺘﺪي ﺑﻪ أﻃﻔﺎﻟﻚ ﻃﻮل ﺣﻴﺎ ﻢ " )د‪ .‬دوروﺛﻲ‪،‬‬
‫ر‪.‬ﻫﺎرﻳﺲ‪(2005،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻤﺴﺒﺐ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮر اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻘﺮ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺳﻮء اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﻔﻜﻚ اﻷﺳﺮي‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻷﻫﻞ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮر ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻀﻐﻮﻃﺎت ﺷﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻤﺰق‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬وﻓﺎة أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﻌﻴﺶ ﰲ وﺳﻂ ﻣﻠﻴﺊ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬أو اﻟﺘﻌﺮض ﻷﻧﻮاع اﻟﻌﻨﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻓﺘﻘﺎد ﻓﺮص اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ أﻗﺮان أﺳﻮﻳﺎء ﰲ ﻓﻀﺎءات ﺻﺤﻴﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ واﻵﻓﺎت‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ أن‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ذوي اﻻﻋﺎﻗﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺴﺒﺒﻮن ﳌﺸﻜﻼت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺻﻔﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻓﺮاد آﺧﺮون ﻋﺎﺷﻮا ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺮوف ﲤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ذوا ﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻮي وﻣﻘﺒﻮل اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺣﻘﻘﻮا‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺣﻴﺎ ﻢ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ أن اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻻ ﺗﺆدي دوﻣﺎ إﱃ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻓﺮد ﻫﻮ ﻧﺴﻴﺞ ﻣﺘﻤﻴﺰ‪ " .‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﳌﺎذا ﻳﻄﻮر ﻓﺮد ﻣﻌﲔ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﻀﻄﺮﺑﺎ ﰲ زﻣﻦ ﻣﻌﲔ وﻻ‬
‫ﻳﻄﻮر ﻓﺮد آﺧﺮ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﻀﻄﺮﺑﺎ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺰﻣﻦ‪)".‬ﺧﻮﻟﺔ أﲪﺪ‪(34 ،2000،‬ﺣﻴﺚ ﳛﻤ ّ ﻞ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﲔ واﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﰲ ﻇﻬﻮر واﻧﺘﺸﺎر اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮة ﺣﺴﺐ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون وﺟﻮﳌﺎن‪ Goleman.‬ﺗﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻮي‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﻓﻨﻮن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻗﺒﻠﻬﻤﺎ أوﺻﻰ ﻧﺒﻴﻨﺎ اﻟﻜﺮﱘ اﻷﺑﻮﻳﻦ ﺑﱰﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وﺣﺴﻦ ﺗﺄدﻳﺒﻬﻢ‪،‬‬
‫ّﻜاعٍ وﻛﻠّﻜﻢ ﻣ َ ﺴﺆولٌ ﻋﻦ رﻋﻴﺘﻪ"‪ .‬رواﻩ اﻟﺒﺨﺎري)‪ (893‬وﻣﺴﻠﻢ)‪(1829‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻗﺎل ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم‪" :‬ﻛُﻢﻠ ر‬
‫ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻴﻮم ﺿﺤﻴﺔ ﻟﻮاﻗﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻠﻲء ﺑﺼﻮر اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺼﺮاع‪ ،‬ﻣﻊ ﻏﻴﺎب ﻇﺎﻫﺮ ﻟﻠﻘﻴﻢ اﳌﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺪاﻓﻌﺔ ﳓﻮ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪْ ﻓـَﻘَﺪَ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻟﺬي ﲢﻘّﻖ ﺑﻪ اﻵﻣﺎل‬
‫واﻟﻄﻤﻮﺣﺎت‪ ،‬واﳌﺴﻠﻚ اﻟﺬي ﲢﺼ ّ ﻞ ﺑﻪ اﻷﻣﺎﱐ واﻟﺮﻏﺒﺎت‪ .‬أﺻﺒﺢ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺴﺎﺋﺮ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻛﻤﻦ ﳝﺸﻲ ﰲ‬
‫ﻧﻔﻖ ﻣﻈﻠﻢ وﻣﺴﺪود‪ ،‬ﺑﻼ أﻓﻖ ﺑﲔ ّ وﻻ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ واﺿﺢ‪.‬‬
‫وﺗﺴﺎﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻧﺸﺮ وﺗﺸﺠﻴﻊ أﳕﺎط ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻏﲑ ﺳﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ واﻻﳓﺮاف‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﻌﻄﻴﻞ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﳌﺴﺎﺟﺪ واﻟﻨﻮادي اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳉﻤﻌﻴﺎت‬
‫اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ﻋﻦ أداء دورﻫﺎ ﰲ ﺗﺄﻃﲑ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﳊﻜﻮﻣﻲ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺘﱪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬﻩ‪ ،‬ﺿﺤﻴﺔ ﳍﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ا ﺘﻤﻌﻲ ﻏﲑ اﻟﺼﺤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﻫﻮ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﺈﻋﺎدة اﻧﺘﺎج ﻫﺬﻩ‬

‫‪63‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﱵ أﺧﺬﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة‪ ،‬أو ﳑﺎ ﺗﻨﺸﺮﻩ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬أو ﻣﻦ ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻪ وزﻣﻼﺋﻪ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻳﻠﺘﺤﻖ اﻷﻃﻔﺎل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﺎﳌﺪارس‪ ،‬دون ﺗﺼﻮرات ﻗﺒﻠﻴﺔ ﺣﻮﳍﺎ‪ ،‬رﻏﻢ أن ﺑﻌﺾ اﻷوﻟﻴﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺘﻬﻢ ﳛﺮﺻﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﻮرة إﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى أﻃﻔﺎﳍﻢ ﺣﻮل اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﻓﻘﻬﻢ وﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻀﻄﺮب ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﲔ اﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ أﺛﻨﺎء ﺗﻮاﺟﺪﻫﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬ﺑﺘﺄﺛﲑ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﻮ ﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﻣﻠﻮن ﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﱰﺑﻮي اﻹداري أو اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻛﻜﻞ أو ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻳﺮى ﻛﻮﻓﻤﺎن )‪ (kauffman,1977‬أن اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻇﻬﻮر اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﻌﻘﺎب واﻹﺣﺒﺎط وﻏﻴﺎب اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻇﻬﻮر اﺿﻄﺮاب ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﺷﺨﺺ ﻛﻮﻓﻤﺎن ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻣﻨﻬﺎ‪ ..‬ﻋﺪم اﻫﺘﻤﺎم اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻮﻗﻌﺎت اﳌﺮﺑﲔ وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻏﲑ اﳌﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻘﺪرات اﻟﻄﻔﻞ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻳﻜﻠﻔﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻋﻤﺎل أﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺗﻔﻮق ﻃﺎﻗﺘﻪ ﳑﺎ ﻳﺼﻴﺒﻪ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪم‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﻴﻮل وﻫﻮاﻳﺎت اﻟﻄﻔﻞ وإﺟﺒﺎرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﻻ ﻳﺮﻏﺐ ﺎ‪...‬اﱁ )ﻛﻮﻓﻤﺎن‪ .1982،‬ﰲ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﺮزاق ﻳﺎﺳﲔ‪ .(2009،‬وﺗﺘﺤﻤﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﰲ أداء دورﻫﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ‪ ،‬وذﻟﻚ ﲟﺎ ﳚﺐ أن‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻩ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ وﻣﻮاﻗﻒ وﺧﱪات وﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ﺗﻨﻤﻲ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﺗﻐﺮس ﻓﻴﻬﻢ ﻗﻴﻢ اﳊﻮار واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻔﻮ‬
‫ﻟﺘﺒﲏ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﺑﻨﺎء ﺳﻮﻳﺎ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﻨﺸﺪﻩ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻗﺪ ﳛﺪث ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻒ واﻟﻌﻨﻒ اﳌﻀﺎد أﻳﻀﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳛﺎول‬
‫اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﳝﺜﻠﻮن اﻹﻃﺎر اﻟﱰﺑﻮي؛ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﲔ وﻏﲑﻫﻢ؛ ﺗﻘﻮﱘ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻏﲑ اﻟﺴﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮق ﺧﺎﻃﺌﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ردود أﻓﻌﺎل ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻓﺎﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﲑﻫﺎ‪ ،‬اﻟﺮﲰﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ أو ﻏﲑ‬
‫اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﲟﻨﻬﺎﺟﻬﺎ اﳌﻌﻠﻦ وﻣﻨﻬﺎﺟﻬﺎ اﳋﻔﻲ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎل ﳑﺎرﺳﺎت ﺗﺴﻠﻄﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﲤﺎرس اﻻﻛﺮاﻩ اﶈﺴﻮس‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺒﺪﱐ‪ ،‬أو اﻟﺮﻣﺰي اﳌﻀﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ؛ واﻟﺬي ﺑﺪأ ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻴﻮم‬
‫أﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﲔ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻨﻒ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ .‬وﻫﻮ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺬي ﻳﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺒﺨﻴﺲ واﻻزدراء‬
‫واﻹﳘﺎل واﻟﺘﺤﻘﲑ واﻻذﻻل‪ .‬اﻟﺬي ﺑﺪورﻩ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ اﻧﺘﺎج ﻋﻨﻒ ﻣﻀﺎد ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ أﻳﻀﺎ اﻟﻌﻨﻒ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﺘﺪاءات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﺒﺬﻳﺌﺔ واﻟﻔﻈﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬وﻳﺴﻮق ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻲ أﺳﻌﺪ‬
‫وﻃﻔﺔ )‪ (2015‬ﺻﻮرة أﻛﺜﺮ ﻣﺄﺳﺎوﻳﺔ ﳌﺎ ﳝﻜﻦ أن ﲤﺎرﺳﻪ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﻒ رﻣﺰي اﺳﺘﻼﰊ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺿﻊ اﻟﻘﻮي واﻟﻀﻌﻴﻒ ﰲ ﺣﻠﺒﺔ ﺻﺮاع واﺣﺪة‪ ،‬وﻫﻜﺬا‬
‫ﳚﺪ اﻟﻀﻌﻔﺎء ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻷﻣﻴﲔ واﻟﻔﻘﺮاء أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻊ اﻷﻗﻮﻳﺎء ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﳌﺜﻘﻔﲔ واﻻﻏﻨﻴﺎء اﻟﺬﻳﻦ وﻓﺮت ﳍﻢ ﻛﻞ أﺳﺒﺎب‬
‫وﺷﺮوط اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺻﺮاع ﳑﻴﺖ وﻏﲑ ﻣﺘﻜﺎﻓﺊ داﺧﻞ ﺣﻠﺒﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ .‬وﻫﻜﺬا ﳒﺪ وﻋﱪ ﻣﺮور اﻟﺴﻨﻮات ﻫﺬا‬
‫اﳌﺸﻬﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺘﻜﺮر ﻣﻊ أﻃﻔﺎل ﻣﻌﺪﻣﲔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ﻳﻘﺎدون إﱃ ﻗﺎﻋﺎت اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺪوء‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻗﻨﺎﻋﻬﻢ –‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺧﻔﻴﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ -‬ﺑﺄ ﻢ ﻻ ﻳﺴﺎوون ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬وأن ﻗﻴﻤﺘﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﲢﺪدﻫﺎ ﳊﻈﺎت وﻛﻠﻤﺎت‬

‫‪64‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺤﺎت اﻣﺘﺤﺎﻧﻴﺔ ﺻﻤﺎء‪ ،‬وأ ﻢ وﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﺼﻤﻤﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﺳﻴﺘﺤﻤﻠﻮن ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﺸﻠﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ آﻟﻴﺎ ﻟﺮدود أﻓﻌﺎل ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺛﺎرة اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫واﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وا ﺘﻤﻌﻴﺔ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻛﻤﺴﺒﺐ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫إن اﻟﺘﻐﲑات اﻟﻜﺒﲑة اﻟﱵ ﺣﺪﺛﺖ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻣﻘﺎرﺑﺎ ﺎ – اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻋﻠﻰ وﺟﻪ‬
‫اﳋﺼﻮص‪ ،-‬أﺗﺎﺣﺖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﺣﺮﻳﺔ أﻛﱪ ﰲ اﳊﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬واﻟﱵ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻹﺛﺎرة اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻓﻮﺿﻰ وﻣﺸﺎﻏﺒﺔ‪ .‬وأﻳﻀﺎ اﻟﺘﻐﲑات اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﱵ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ أﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ ﺗﻌﺮﺿﻬﻢ اﻟﻜﺜﻴﻒ ﳌﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻏﲑ اﳌﺮاﻗﺒﺔ وﻣﺎ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺳﻴﺊ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻢ‪،‬‬
‫وﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻛﺜﲑة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ وﻏﲑﻫﺎ ‪ ...‬وﻳﺄﺧﺬ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﱰﺑﻮي ‪ -‬ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ -‬ﻧﺼﻴﺒﻪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﰲ إﺛﺎرة اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻟﻮ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻇﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺮض أﳕﺎط ﻣﻦ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﳌﻀﺎﻣﲔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻷﺳﺲ اﻟﱵ ﳚﺐ أن ﻳﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻈﻬﺮ ﳌﺎ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ دراﺳﺔ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻗﻴﻤﻬﻢ وﻗﻨﺎﻋﺎ ﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﺗﺘﻨﺎﰱ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﺸﺮﺑﻮﻩ ﰲ أﺳﺮﻫﻢ وﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﺘﱪ أﻳﻀﺎ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻻﺿﻄﻬﺎد واﻟﻌﻨﻒ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻮﻟﺪ ﺗﻌﺼﺒﺎ ﳛﺪ ﻣﻦ اﳊﻮار‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﳚﺎﰊ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﺤﻮل ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ إﱃ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻀﻴﺎع واﻻﻏﱰاب داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻓﻘﺪا ﻢ‬
‫ﻟﺒﻮﺻﻠﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻋﱪت ﻋﻨﻪ ﻣﻮﻧﻴﻜﺎ ﺑﺮاون)‪ (2003‬ﺑﻔﻘﺪان اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ .‬وﺗﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺘﺼﺮف ﻋﻠﻰ ﳓﻮ‬
‫ﳜﻞ ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳌﻌﻤﻮل ﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺎوئ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻴﻤﻴ ّ ﺎ‪ ،‬وﻳ ُﺴﺘﺪلّ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺟﻬﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم اﳌﺪرﺳﺔ؟‬
‫‪ o‬ﻋﺪم ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك أو اﳌﻠﺒﺲ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﳌﻮﻗﻒ واﳌﻨﺎﺳﺒﺔ؟‬
‫‪ o‬ﻋﺪم اﻛﱰاﺛﻪ ﺑﺘﻜﻴﻴﻒ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﳎﺘﻤﻌﻪ؛ اﳌﺪرﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ؟‬
‫‪ o‬ﺗﺼﺮﻓﻪ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻛﻞ ﺷﻲء "ﻋﺎدﻳ ّ ﺎ"‪ ،‬ﻻ ﻳﻠﺰﻣﻪ ﻗﺎﻧﻮن ؟‬
‫‪ o‬ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺄن ﻻ ﺿﲑ ﻣﻦ اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﻘﻮاﻧﲔ ﻣﺎ دام أﻣﺮﻩ ﻏﲑ ﻣﻔﺘﻀﺢ؟‬
‫‪ o‬ﺷﻌﻮرﻩ ﺑﺄن ﻻ ﺿﲑ ﻣﻦ اﻟﻐﺶ ﻣﺎ دام ﺳﻴﺤﻘﻖ ﻟﻪ اﻟﻨﺠﺎح؟)ﻣﺎﺟﺪ ﺣﺮب‪(2015،‬‬
‫ﻳﺆﺷﺮ ﻫﺬا ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻋﻦ ﻏﻴﺎب ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﲑ واﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وﺗﻀﺒﻂ ﺗﺼﺮﻓﺎ ﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻏﱰاب اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﺪارس‪ ،‬وأﺳﺒﺎب ذﻟﻚ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﺎرﺟﻲ اﳌﺼﺪر‪ ،‬ﻳﺮﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎ ﺘﻤﻊ اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻏﻴﺎب ﻟﻺدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ‬
‫واﳌﺴﺆوﻟﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺘﺴﺐ ﰲ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﺴﻴﺐ واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‪ ،‬واﻓﺘﻘﺎد اﳊﺲ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻀﻤﲑ اﳊﻲ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﻃﺮاف اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺒﺎﻟﻐﲔ ﺑﺸﻜﻞ أﺧﺺ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪65‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻳﺘﺄﺛﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﻔﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳉﻴﻨﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺒﻴﻮﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ أو ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ﳎﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻏﲑ ﺷﻚ ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﺟﺴﻢ اﻹﻧﺴﺎن وﺳﻠﻮﻛﻪ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺗﺜﺒﺘﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى اﻟﻌﻠﻤﺎء أن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﻨﺎت‪ ،‬اﳍﺮﻣﻮﻧﺎت و اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬اﻟﺪاﻓﻊ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎل و أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫)‪(https://educapsy.com/solutions/trouble-comportement-516‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻﺧﺘﻼف اﳌﻌﺎﻳﲑ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﻏﻮب أو ﻣﺴﻤﻮح‬
‫ﺑﻪ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ آﺧﺮ‪ ،‬ﻛﺎﳊﺪﻳﺚ ﺑﺼﻮت ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﻨﻘﺎش‬
‫ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬وﻣﻀﻎ اﻟﻠﺒﺎن‪...،‬اﱁ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻏﲑ‬
‫ﻣﻘﺒﻮل ﻣﻦ آﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﻴﺎدي ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻃﺒﻴﻌﺔ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ رﲟﺎ ﲢﺪد ﻣﺎ ﻳﻌﺘﱪﻩ اﳌﻌﻠﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﻘﺒﻮﻻ وﻣﺄﻟﻮﻓﺎ أو ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻏﲑ ﻣﻘﺒﻮل‪) .‬أﺑﻮ ﺣﺠﺮ‪ (2002 ،‬ﻳﻮاﺟﻪ اﳌﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻳﻮﻣﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؛و ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻀﻐﻮط اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺼﺎدر ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﺧﺎرﺟﻴﺔ اﳌﺼﺪر ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﲣﻞ ﺑﺴﲑ‬
‫اﻟﺪرس وﺗﻀﻊ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻻ ﳛﺴﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬إذ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺣﻴﻨﺌﺬ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺿﺒﻄﺎ آﻟﻴﺎ وداﺋﻤﺎ‬
‫ﻻﻧﻔﻌﺎﻻ ﻢ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻈﺮوف اﻟﻌﻤﻞ وإﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷوﱄ واﳌﺴﺘﻤﺮ اﻟﺬي‬
‫ﺗﻠﻘﻮﻩ‪ ،‬وﻣﺪى اﻋﺘﻨﺎﺋﻪ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺜﲑﻫﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺼﺮاﻋﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻘﺪان اﳌﻌﻠﻢ ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺼﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ ﺣﺎل‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وإﻋﺎﻗﺎت أﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻔﺸﻞ ﰲ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ وﻓﺮص‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﳚﺎﰊ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﳛﺘﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ وﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻏﻀﺒﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﳝﺜﻞ اﻟﻘﺎﺋﺪ واﻟﻘﺪوة داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺴﺆول اﻷول واﳌﻮﺟﻪ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﳛﺪث‬
‫داﺧﻠﻪ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﳛﻤﱠﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ أوﻻ ﰲ ﺣﺎل وﻗﻮع اﳓﺮاف أو ﲡﺎوز داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﳌﻤﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ ﻫﻲ ﻣﻦ ﳛﺪد ﻧﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬واﻟﱵ ﺳﺘﱰك اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﺎ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﲡﺎﻫﺎ ﻢ ﳓﻮ اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم)ﻧﻴﻮل‪ ،1988،‬ﰲ ﺟﻨﺎر‬
‫اﳉﺒﺎري‪ ،(11 ،2014،‬واﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺼﻞ إﱃ درﺟﺔ ﻛﺮاﻫﻴﺔ اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﺮك ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻓﺘﻘﺎد اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﳌﻬﺎرات ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳚﻌﻠﻪ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ ﺗﻮﻓﲑ ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﳏﻔﺰة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﲤﻜﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ إﳕﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وإﻛﺴﺎ ﻢ ﻣﻬﺎرات اﳊﻴﺎة ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﺳﺘﻌﺪادا ﻢ‬
‫وﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎ ﻢ‪ .‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻧﺎدراً ﻣﺎ ﻧﻔﻜﺮ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺤﻴﺢ أن ﻧﻔﻜﺮ ﰲ اﻻﺛﻨﲔ ﻣﻌﺎً‪ ،‬ﻷن ﲡﺎﻫﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ ﻳﻌﺘﱪ اﳋﻄﺄ اﻷول ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻻﻧﻀﺒﺎط ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك ﻃﻼﺑﻪ ﺗﺒﺪأ أوﻻً ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬وﻣﻦ‬

‫‪66‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫اﳌﻔﱰض أن اﳌﺪارس ذات اﻻﻧﻀﺒﺎط اﳉﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺒﺬل اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﻤﻜﲔ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻹﳚﺎﰊ وﺗﻌﺪﻳﻞ أي ﺳﻠﻮك ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻷﺳﺲ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪) .‬اﳊﻜﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ ،(32 ،2001‬وﻗﺪ ﻗﺎل ﻋﻤﺮو ﺑﻦ ﻋﺘﺒﺔ ﻗﺪﳝﺎ ﳌﻌﻠﻢ وﻟﺪﻩ ‪ " :‬ﻟﻴﻜﻦ أول إﺻﻼﺣﻚ ﻟﻮﻟﺪي إﺻﻼﺣﻚ ﻟﻨﻔﺴﻚ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻋﻴﻮ ﻢ ﻣﻌﻘﻮدة ﻟﻌﻴﻨﻴﻚ‪ ،‬ﻓﺎﳊﺴﻦ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻣﺎ ﺻﻨﻌﺖ‪ ،‬واﻟﻘﺒﺢ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻣﺎ ﺗﺮﻛﺖ"‪) .‬اﻷﻧﺪﻟﺴﻲ‪328،‬ه‪(272،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﺗﺴﻠﻂ اﳌﻌﻠﻢ ‪ -‬ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻳﺮي‪ Frerrie .‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ"‪ -‬ﻫﻮ أﻟﺪ أﻋﺪاء اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪..‬‬
‫واﻟﺴﻠﻄﺔ اﻻﺳﺘﺒﺪادﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﺴﻠﻴﻢ واﺳﺘﻜﺎﻧﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺷﻐﻔﺎ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ أو ﲝﺜﺎ أو ﺗﺴﺎؤﻻ‪ ،‬أﻣﺎ اﳊﻮار‬
‫ﻓﻬﻮ ﻣﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﺎﻟﻘﻠﻖ اﳌﻌﺮﰲ‪ ..‬إﻧﻪ ﻣﻔﻌﻢ ﺑﺎﻻﺣﱰام اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ أﻃﺮاف اﳊﻮار اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻌﲔ‬
‫ﻴﺌﺔ ﻣﻨﺎخ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ أﻓﻌﺎﻻ ﺟﺎدة وﺑﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻌﺎدة أﻳﻀﺎ‪ .‬وإن اﻟﻌﻘﻞ‬
‫اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ﻫﻮ وﺣﺪﻩ اﻟﺬي ﻳﺮى ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﻤﺔ ﻛﺌﻴﺒﺔ ﳑﻠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺮﺑﻮن اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﻮن)اﶈﺎورون(‪ ..‬ﻓﻬﻢ ﻳﻌﺘﱪون‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻬﺎﻣﺎ ﺟﺎدة وﻣﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﺮﺿﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺗﺆدي إﱃ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺒﻬﺠﺔ ﰲ‬
‫ذا ﺎ وﻟﺬا ﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺮﺿﺎ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﺑﻪ اﳌﺮﺑﻮن ﻃﻼ ﻢ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﺎ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن ﺑﻪ ﻵراﺋﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﺎ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼ ﻢ‪ ..‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ اﳌﺮﰊ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻲ)اﶈﺎور(‬
‫ﻗﺪوة‪ ،‬ﺗﺘﺄﻛﺪ ﺳﻠﻄﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﻢ؛ اﺣﱰاﻣﻬﻢ ﻟﻠﺤﺮﻳﺔ‪ ..‬ﻓﻸ ﻢ ﳛﱰﻣﻮن اﳊﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﳛﻈﻮن ﺑﺎﻻﺣﱰام‪ ..‬ﻓﻼ ﺗﺴﻠﻂ وﻻ‬
‫ﺗﺴﻴﺐ‪).‬ﻓﺮﻳﺮي‪ .(148-147 ،2007:‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺒﲏ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳋﻴﺎر اﳊﻮار واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﳚﺎﰊ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻼ ﻢ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻫﻢ ﳚﺐ أن ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺒﺪأ أﺳﺎﺳﻴﺎ وﻗﻴﻤﺔ أﺧﻼﻗﻴﺔ وﺣﻀﺎرﻳﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ .‬إن ﺗﺄﺛﲑ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻛﺒﲑ‪ ،‬وﻳﻔﻮق أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﺄﺛﲑ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﺬا راﺟﻊ ﻟﻔﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻔﻮق ﰲ ﻣﺪﺗﻪ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﻀﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻊ أوﻟﻴﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﻈﺎرات وﺗﻮﻗﻌﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﻃﺮﻗﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪرس‪،‬‬
‫واﺧﺘﻴﺎرا ﻢ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﰲ إدارة اﳊﻮار ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﰲ زﻳﺎدة أو ﺗﻘﻠﻴﺺ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن درﺟﺔ اﻣﺘﻼك اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺄﻫﻴﻞ اﳉﻴﺪ ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإدارة اﻟﺼﻒ واﻣﺘﻼﻛﻪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ دراﻳﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرﻗﻲ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺘﻌﺪد‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﺣﺴﻦ‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﺣﻴﺎﳍﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻓﺘﻘﺎدﻩ ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳉﻴﺪ ﺣﻮل ﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﰲ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﺪواﻧﻴﺔ وﻋﻨﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻠﺠﺄ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻹﺣﺒﺎط‬
‫أو ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أو اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت أﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺑﻐﺮض ﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺒﻄﻨﺔ‬
‫وﻏﲑ اﳌﻌﻠﻨﺔ واﻟﱵ ﻳﺮﺳﻠﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻏﲑ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ أو ﻏﲑ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﳏﺎوﻟﺔ ﲢﻠﻴﻞ وﻓﻬﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ وﺗﻔﻜﻴﻜﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺣﱴ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺼﺮف‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ وﻣﻼﺋﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻘﻮة اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪67‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻳﺮى داﻧﻴﺎل ﺟﻮﳌﺎن أن " اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺷﺪﻳﺪة إﱃ أن ﻳﻌﺮف ﺷﻴﺌﺎ ذا ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﳌﺦ اﻟﺒﺸﺮي اﻟﺬي ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ -‬وأن ﻳﻌﺮف ﺷﻴﺌﺎ ذا ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﲑ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ -‬أن ﻳﻌﺮف ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪-‬‬
‫‪)"..‬ﺟﻮﳌﺎن‪ ،(2000،‬واﻟﺬي ﳝﻜّﻨﻪ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ وﺗﺴﻴﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ داﺋﺮة ردود اﻷﻓﻌﺎل‪،‬‬
‫اﻟﱵ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺼﺮاع واﻟﻌﻨﻒ إﱃ ﻓﺮص ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﳊﻮار وﺑﻨﺎء اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻓﺒﻔﻀﻞ ﻣﺎ ﲰﺎﻩ ﺟﻮﳌﺎن اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﱐ‪،‬‬
‫ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻴﺢ اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺤﻮار واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﺧﺘﺒﺎر وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻜﻼ اﻟﻄﺮﻓﲔ‪ " .‬ﻓﺘﺤﻮﻳﻞ ﻏﻀﺐ‬
‫اﳌﺮء إﱃ ﻛﻼم ﻣﺴﻤﻮع وﺗﺼﺮﻓﺎت ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ وﳏﺪدة وﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ذﻛﺎء اﻧﻔﻌﺎﱄ ﺣﻘﻴﻘﻲ")ﺟﺎن‪-‬ﻣﺎري‬
‫ﻣﻮﻟﺮ‪ .(28 ،2009،‬وﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺢ )روﺑﻨﺰ وﺳﻜﻮت‪ (2000 .‬أن اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻨﻤﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﺬي ﺑﺪورﻩ ﻳﻨﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬وﻷﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻔﻬﻢ ﺟﻴﺪاً اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻮﺟﺪاﱐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﺮف ﻛﻴﻒ‬
‫ﻧﻮﻇﻔﻪ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﱰﺑﻮي‪ .‬ﻓﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﲞﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﲞﺼﺎﺋﺼﻬﻢ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ أﳘﻴﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﻻ أن اﳌﺘﻐﲑات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻷﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻳﻨﺼﺘﻮن ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻫﻢ وﻳﺘﻘﺒﻠﻮن أﻓﻜﺎرﻫﻢ‬
‫وﳝﺘﺎزون ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واﻟﺪفء واﳌﻮدة واﻻﺗﺰان‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ دورﻫﻢ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﺴﻌﻮن‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻷﻫﺪاف اﳌﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﺗﻜﻮن ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﺰﻧﺔ وﺳﻮﻳﺔ‬
‫وﻣﻜﺘﻤﻠﺔ اﻟﺒﻨﺎء‪ .‬إن ﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻣﻦ‪ ،‬وﲤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ إدارة ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ وﻣﻌﺎﳉﺘﻪ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠﻮب‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﳚﻨﺒﻪ وﳚﻨﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﺮاع واﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬وﺿﻴﺎع اﻟﻮﻗﺖ واﳉﻬﺪ‪ .‬ﺣﱴ ﺗﺼﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫اﳌﻌﻴﻘﺎت اﻟﱵ ﲢﻮل دون ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺻﻔﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﻴﻦ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﺼﻔﺎت ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﳍﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻲ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ واﻻﻧﺴﺤﺎب‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺬب‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﺮﻳﱯ‪....،‬اﱁ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﱐ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻀﻄﺮﺑﺔ ﻇﻬﻮرا ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻀﺮب‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﻘﺘﻞ‪ ،‬واﻟﺼﺮاع ورﻓﺾ اﻷواﻣﺮ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك ﻫﺬﻩ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﲔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻜﺮرة وﺷﺪﻳﺪة ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻟﺪى اﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ .‬وﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺄ ﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﺑﺴﺮﻋﺔ وإﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﳛﻴﻄﻮ ﻢ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ ﺑﻌﺾ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﳑﻦ ﳍﻢ ﻧﺸﺎط زاﺋﺪ أو إﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺪﻣﺎغ‬
‫وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﱭ‪ ،‬ﻷ ﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺈﻳﺬاء اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻤﺪا دون ﺷﻌﻮر ﺑﺄن ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮﻧﻪ ﺧﻄﺄ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﳚﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ وﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ اﳌﻮﺟﻮدﻳﻦ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺤﺎﺑﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﻨﺎﺿﺞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ :‬اﻻﻧﺴﺤﺎب وﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺗﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺳﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ‬

‫‪68‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﱪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﻀﻄﺮﺑﻮن ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫وﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻨﺎك ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت واﻷﻋﺮاض اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء أو اﻧﻌﺪاﻣﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ واﳊﺮﻛﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺪوان ﳓﻮ اﻟﺬات واﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻬﻮر واﻻﻧﺪﻓﺎع‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻛﺘﺌﺎب وﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻘﻮﻗﻊ ﺣﻮل اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻓﻜﺎر اﻧﺘﺤﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪).‬ﺧﻮﻟﺔ أﲪﺪ‪(2000،‬‬
‫وﻣﻦ اﳋﺪﻣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳍﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪ :‬اﳋﺪﻣﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﻄﺒﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌﻞ‬
‫اﻹرﺷﺎد ﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺎﳘﺔ‪ ،‬ﰲ رﻓﻊ درﺟﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﳚﻌﻞ‬
‫ﺗﻮاﺟﺪﻫﻢ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪرﺳﻲ وﻣﺮاﻓﻘﺘﻬﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أﻣﺮا ﺿﺮورﻳﺎ وﻣﻠﺤﺎ‪ .‬ﻟﻴﻜﻮﻧﻮا ﺳﻨﺪا ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﳚﺪون‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻇﻬﻮر اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪر اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫‪ -‬ﺳﻠﻮك اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﳌﻮاﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪69‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫اﻷﻣﺜﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫م‬

‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎدة اﳌﺘﺴﻠﻄﺔ أو اﳌﺘﺴﻴﺒﺔ أو اﻟﻔﻮﺿﻮﻳﺔ ﻟﻠﺼﻒ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻮء اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ واﺣﺪة وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻻﻟﻘﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﻟﻐﺔ اﻟﻮﻋﻴﺪ واﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﻟﻀﺒﻂ اﻟﺼﻒ ﻣﻊ اﻟﺼﻮت اﳌﺮﺗﻔﻊ واﻟﺼﺮاخ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻋﺪم اﻟﻌﺪل ﺑﻴﻨﻬﻢ‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت ﺳﺒﺒﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﲞﻂ ﻏﲑ ﻣﻘﺮوء أو ﻛﺜﺮة اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳊﺪﻳﺚ اﻟﻜﺜﲑ ﻋﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻓﺘﻘﺎد اﳌﻌﻠﻢ ﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﻠﺠﻮء ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻴﻔﺔ ﻣﻢ ﻳﻔﺘﺢ ا ﺎل ﻟﻠﻔﻮﺿﻰ وﺗﻀﻴﻴﻊ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪارﺟﺔ وﻟﻐﺔ اﻟﺸﺎرع ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪....‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻠﻴﺪ وﳏﺎﻛﺎة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳉﻮ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ اﻟﻌﺪواﱐ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺳﺒﺒﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ وﻏﻴﺎب اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ واﻷﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮ اﳌﻌﻠﻢ أو اﻟﺼﻒ او اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو ﻏﻤﻮﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎء ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺳﺒﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻛﺜﺮة اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻹﺛﺎرة واﳌﺘﻌﺔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ ﻗﺪاﺳﺔ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺼﻔﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻹﻃﺎر اﻹداري ﺑﺎﻟﺪﺧﻮل اﳌﺘﻜﺮر ﻟﻠﺼﻒ‪.‬‬
‫ﻟﺴﺒﺐ أو ﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﳌﻌﻠﻢ أﻣﺎم ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺴﺆوﱄ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﳌﻔﺘﺸﲔ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺳﺒﺒﻬﺎ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪ -‬اﻧﻌﺪام اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﲔ أﻃﺮاف اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﻄﺎء ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻹدارة أﺛﻨﺎء اﳊﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﻹدارة‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺮﻳﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺿﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻹدارﻳﲔ ﻟﺘﺼﻔﻴﺔ ﺣﺴﺎﺑﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ‪.....‬‬

‫‪70‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫وﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت إﱃ ﺻﻨﻔﲔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪:‬‬
‫وﻫـ ـ ــﻲ أﳕـ ـ ــﺎط ﺳ ـ ـ ــﻠﻮﻛﻴﺔ ﻏـ ـ ــﲑ ﻣﻘﺒﻮﻟـ ـ ــﺔ ﻳﻘﻮم ﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺪف ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻮﺟﻮد اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻘﻮة وإﺛﺒﺎت اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎم‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﺳﻮء اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻈﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام ﲟﻌﺎﻳﲑ اﻟﺴﻠﻮك وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺼﻒ وﺗﻘﺒﻠﻪ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺴﲕء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﳎﻤﻮع اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳔﻔﺎض اﻟﺮوح اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺒﻴﺌﻲ)اﻟﺼﻔﻲ‪).‬ﻓﻮزي ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺼﻴﺨﺎن‪1428 ،‬ه(‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬أﺻﻨﺎف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ أن ﻧﺼﻨﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺣﺴﺐ ‪ (2015) Gaudreau,‬إﱃ ﺛﻼث أﺻﻨﺎف ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻤﺸﻮش ‪ :‬وﻫﻮ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻛﺜﲑ اﻟﺜﺮﺛﺮة‪ ،‬ﻳﺰﻋﺞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻻ ﳛﱰم اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻳﺼﺮخ‪ ،‬ﻳﻀﺤﻚ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪،‬‬
‫ﻳﺜﲑ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻤﻀﻄﺮب ﻛﺜﻴﺮ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ :‬وﻫﻮ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻻ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻳﻘﻒ وﻳﺘﻨﻘﻞ‪ ،‬ﻗﻠﻴﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻳﻨﺴﺎق‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﺘﺸﺘﻴﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ وﻋﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ‪ ،‬ﻳﻠﻌﺐ وﻳﺜﲑ اﻟﻀﻮﺿﺎء ﺑﺄدواﺗﻪ‪ ،‬ﻋﻔﻮي‪ ،‬ﻳﻘﺎﻃﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺄﺧﺬ اﻟﻜﻠﻤﺔ دون‬
‫إذن‪ ،‬ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻳ ُ ﺘﻢ ّ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﺄﻣﻮر أﺧﺮى‪ ،‬ﻗﻠﻴﻞ أو ﺳﻴﺊ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻳﻨﺴﻰ أدواﺗﻪ‪....،‬اﱁ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻤﻌﺎرض ‪ :‬وﻫﻮ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻳﺮﻓﺾ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻳﺮﻓﺾ اﻟﻘﻴﺎم ﲟﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺠﺰ واﺟﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻻ ﻳﻄﻴﻊ‪،‬‬
‫ﳛﺘﺞ‪ ،‬ﻳﻌﱪ ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻦ ﻻ ﻣﺒﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻔﺰ‪ ،‬وﻳﻌﺎرض اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪى‪ ،‬ﻛﺜﲑ اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻤﺮد‪ ،‬ﻳﺸﺘﻢ وﻳﻬﺪد‪ ،‬وﺗﻨﺎﺗﺒﻪ‬
‫ﻧﻮﺑﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ‪...‬اﱁ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻃﻔﺔ اﻟﺤﺐ وﻗﺎﻳﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺒﺘﺪئ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺪث داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﶈﻀﻦ اﻷول اﻟﺬي‬
‫ﻳﺘﺸﺮب ﻣﻨﻪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﻴﻢ وﳐﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻮي‪ ،‬وﻣﻨﻪ ﻳﺘﺸﺒﻊ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ .‬وﻳﻨﻘﻞ ﻟﻨﺎ‬
‫اﳌﺴﺘﺸﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﱰﺑﻮي ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ)‪ (2011‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﰲ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻛﻤﻴﺔ اﳊﺐ واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ اﻟﱵ ﺗﻠﻘﻮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬

‫‪71‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﺆﻛﺪ أﻧﻪ ﻻﺣﻆ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺸﱰك ﺑﲔ أﻏﻠﺐ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘﲔ ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﻏﻴﺎب اﳊﺐ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﺣﻴﺎ ﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﺘﻘﺪون ﰲ ﳏﻴﻄﻬﻢ اﻷﺳﺮي ﳊﺐ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻋﺠﺰ واﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳊﺐ ﲡﺎﻫﻬﻢ‪ .‬وﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺴﻌﺪاء واﳌﺘﺰﻧﻮن ﻧﻔﺴﻴﺎ واﻷﺳﻮ ﻳﺎء ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﻫﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﳛِ ﺒ ّ ﻮن وﳛ َ ﺒ ّ ﻮن‪ ،‬اﳌﺸﺒﻌﻮن ﲝﺐ آﺑﺎﺋﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺄﻛﺪ أن اﳊﺐ ﻫﻮ أﻓﻀﻞ أﺳﻠﻮب ﻟﱰﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎء أﺳﻮﻳﺎء وﺻﺎﳊﲔ‬
‫ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ وﻷوﻃﺎ ﻢ‪ .‬وأن اﳊﺐ ﻫﻮ أﻓﻀﻞ ﻋﻼج ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘﲔ واﻟﺸﺒﺎب‬
‫واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ وﺣﱴ اﳌﺴﻨﲔ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻏﺬاء اﳉﺴﺪ ﻫﻮ اﻟﻄﻌﺎم وﻏﺬاء اﻟﺮوح ﻫﻮ اﻹﳝﺎن‪ ،‬ﻓﺈن ﻏﺬاء اﻟﻨﻔﺲ ودواؤﻫﺎ ﻫﻮ‬
‫اﳊﺐ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﻷي ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ أي ﻃﻮر ﻣﻦ اﻻﻃﻮار اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬أن ﺗﺘﺠﻨﺐ ﻛﺜﲑا‬
‫ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ ﻓﻀﺎء اﳌﺪرﺳﺔ ﻛﻜﻞ أو ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺧﺺ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﳋﻄﻮات اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻧﺸﺎء ﺧﻠﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﺣﻮل اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻣﺸﺮﻓﺎ وﻣﺴﺆوﻻ أول‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮاﻗﺒﻮن واﳌﺸﺮﻓﻮن اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن وﻛﻞ اﻹﻃﺎر اﻹداري ذي اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت أو ﻣﺴﻠﻤﺎت أوﻟﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﻮرﺷﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬إن اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻲ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻛﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وﻻ ﳚﺐ أن ﻧﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺘﱪ اﳌﺪﻳﺮ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول اﻷول ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﺴﺎﻋﺪﻩ اﻹﻃﺎر اﻟﱰﺑﻮي واﻹداري ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ذوي اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻴﺮورة ورﺷﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻛﻞ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﳏﻞ دراﺳﺔ وﻧﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳌﺴﲑة ﻟﻠﺤﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﻧﻘﺎط أﺳﺎﺳﻴﺔ ﲢﺪد ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻴﺶ اﳌﺸﱰك‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﳛﺪد ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم "اﻟﻌﻴﺶ اﳌﺸﱰك" ﰲ ‪ :‬ﺳﺎﺣﺔ اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﻮﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ إدارة اﻟﺼﻒ أو ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻘﺪ اﻟﺼﻔﻲ اﳋﺎص ﺑﺄﻗﺴﺎﻣﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎدل اﳌﻌﻠﻤﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻗﱰاﺣﺎت ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻴﺼﻞ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺼﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﺮاﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺎ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫‪ -‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﺼﺎغ اﻟﻌﻘﺪ اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻴﺶ اﳌﺸﱰك ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻳﻮم إﻋﻼﻣﻲ ﲝﻀﻮر‬
‫ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﺘﻢ ﺷﺮح ﻫﺬا اﻟﻌﻘﺪ واﳍﺪف ﻣﻦ وﺿﻌﻪ‪ .‬ﰒ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻘﻪ ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻺﻋﻼﻧﺎت ﰲ إﻃﺎر‬
‫واﺿﺢ وأﻧﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻘﺪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻻﻣﺮ ذﻟﻚ‪( Bonvin, Patrick & .‬‬
‫‪.(Gaudreau, Nancy, 2015‬‬
‫ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻮﻋﻲ ﺣﻮل ﻃﺮق اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻳﻀﻤﻦ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﲑ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﲡﻨﺐ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻟﻌﻨﻒ اﻟﺬي ﳛﺪث داﺧﻞ اﳌﺪارس واﻷﻗﺴﺎم اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺻﺎر ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻴﻮم إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷوﱄ اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﻪ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱵ ﻣﻀﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺳﻨﲔ‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ دون ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺟﻮﻫﺮي ﻳﺬﻛﺮ أﺿﺤﺖ ﻏﲑ ﻣﺴﺘﺠﻴﺒﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻬﺎرات‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﻬﺎرات إدارة اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ واﻷزﻣﺎت اﻟﱵ ﲢﺪث ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﳝﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﺑﺮﻓﻊ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﱰﺑﺺ اﳌﻴﺪاﱐ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺰال إﱃ اﻟﻴﻮم ﻣﻨﺤﺼﺮا ﰲ ﺳﺪاﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﻷﺧﲑة‪ ،‬وﻻ ﳛﻈﻰ ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻻ ﺑﻔﺮص ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا إذا ﻋﻠﻤﻨﺎ أن ﻣﻌﺎﻫﺪ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﰲ اﻟﻜﻴﺒﻚ ﰲ ﻛﻨﺪا ﲣﺼﺺ ‪ 700‬ﺳﺎﻋﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﱰﺑﺺ اﳌﻴﺪاﱐ ﺧﻼل ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻫﺬا ﺣﱴ ﲢﺪث‬
‫اﻟﻨﻘﻠﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﳌﻌﺎرف اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﳓﻮ اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻔﻌﺎل ﲡﺎﻩ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺧﱪة اﻹﻃﺎر اﻟﱰﺑﻮي ﻣﺒﺎﺷﺮة داﺧﻞ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬وﳝﻜﻦ ﺗﻠﻤﺲ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﺪى ﻓﺌﺎت واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻷﻃﻮار اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺜﻼث ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺜﺮة اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﲢﺪث‬
‫ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺜﺮة ﺷﻜﺎوي اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﳌﻌﻠﻤﻮن اﳌﺪﳎﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﱂ‬
‫ﳛﻈﻮ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ أوﱄ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬أﻛﺜﺮ اﻟﻔﺌﺎت ﻃﻠﺒﺎ ﳍﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ .‬وﺗﺄﻛﺪ ﻫﺬا ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﳊﻮارات اﻟﱵ ﲨﻌﺘﻪ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ دورات اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺘﻜﺮرة وﻫﻮ أﻣﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻣﺘﻮﻗﻊ‪.‬‬
‫إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫إن ﳏﺎور ﻛﺜﲑة وﺟﺐ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺣﱴ ﻳﺘﻢ اﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ﺻﻔﻴﺔ إﳚﺎﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﻷﺳﺒﺎب وﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﺒﻌﺪ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺴﻌﺎدة أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ ﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ وﺗﺮاﻋﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ؛ وﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮص وﻓﻀﺎءات ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ اﳊﺮ‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺔ اﳍﻮاﻳﺎت‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺳﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎع ﰲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ ،‬واﻻﻋﱰاف ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ واﻷﻗﺮان‪ ،‬واﺣﱰام اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬وﺗﺜﻤﲔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﰒ اﻻﺑﺘﻌﺎد‬
‫ﻋﻦ اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ اﻟﺴﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﺬات أو إﺛﺒﺎ ﺎ‪ ،‬أو اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻋﱪ‬
‫ﻣﺴﺎﻟﻚ ﺧﺎﻃﺌﺔ وﻣﺆذﻳﺔ‪ .‬ﻃﺒﻌﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ ذﻟﻚ إﻻ ﺑﺮؤﻳﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ وواﺿﺤﺔ ﻳﺘﻘﺎﲰﻬﺎ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ وﻣﻌﻠﻤﲔ وإدارﻳﲔ وﲟﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻳﻀﺎ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ رﺻﺪ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘ ﱪ ﺷﺒﻜﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷدوات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺮﺻﺪ اﻟﻔﻌﺎل ﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﲨﻌﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻷداة ﻳﺘﻢ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫وﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ اﻗﱰاح اﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳍﺎ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ أو إﺣﺎﻟﺘﻬﺎ ﻟﻔﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﳌﺘﺪﺧﻠﲔ وﻫﺬا ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﺪرﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ .‬وﳝﻜﻦ أن ﻧﻘﱰح ﳕﻮذﺟﺎ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻄﺒﻘﻬﺎ ﰲ ﺻﻔﻪ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ أن ﻧﻘﱰح ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬
‫ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ‪.............................:‬‬ ‫ﻟﻘﺐ واﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.............:‬‬
‫إﺳﻢ اﳌﻌﻠﻢ ‪................................:‬‬
‫أﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع‬ ‫اﻷﺳﺒﻮع‬
‫ﻣﻦ‪.................‬إﻟﻰ‪.......................‬‬
‫اﳋﻤﻴﺲ‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﺎء‬ ‫اﻻﺛﻨﲔ‬ ‫اﻷﺣﺪ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﳌﺮاﻗﺒﺔ‬

‫ﻛﺜﺮة اﳊﺮﻛﺔ واﻻﻟﺘﻔﺎت ‪.‬‬

‫رﻓﺾ اﻟﻌﻤﻞ)اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ (‬
‫ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﺜﺮﺛﺮة وإﺻﺪار اﻷﺻﻮات‬
‫أﺧﺬ أدوات اﻟﺰﻣﻼء‬
‫إﺻﺪار اﻷﺻﻮات اﳌﺰﻋﺠﺔ‬
‫‪............‬‬

‫اﻟﺸﺮاﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻛﺤﻞ أﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬

‫ﻳﺆدي اﻟﺘﻌﺎون ﺑﲔ اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﱰﺑﻮي واﻷﺳﺮة ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺸﻜﻼت وﲡﻨﺐ اﺳﺘﻔﺤﺎﳍﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﺑﺮﺻﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت أوﻻ ﰒ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ إﻇﻬﺎر ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺨﻄﻂ اﻵﰐ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﳌﻮاﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫رﺻد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ذي اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠم‬

‫أو إطﺎر آﺧر‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﺎﺿﯾﮫ )اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﻠﻔﮫ‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺣﺎورة أوﻟﯾﺎﺋﮫ‪.‬‬ ‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬طﻠب رأي اﻟزﻣﻼء‬

‫إذا ﻛﺎﻧت ھذه اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﯾﻘو ّ م‬ ‫إذا اﺳﺗﻣر ظﮭور اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻣﻌﻠم وﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺗﻘدم اﻟﻣﻠﺣوظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﯾﻛﯾف‬ ‫ﻟﻠﻣﺧﺗﺻﯾن اﻟﻣوﺟودﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﺗﺷﺧﯾص طﺑﯾﻌﺔ‬
‫أداءه اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ ﻋﺎﺋﻠﺗﮫ‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ) ھل ھﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﺎﺑرة أو اﺿطراب‬
‫ﺳﻠوﻛﻲ( واﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت ﺣول اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪.‬‬

‫وﺿﻊ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ذي اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣت ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣدﯾر‪:‬‬
‫ﺗﺣدد ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ اﻷھداف اﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‬
‫وﺑﯾﺎن اﻧﺗظﺎرات ﻓرﯾق اﻟﻌﻣل اﺗﺟﺎه ﺳﻠوﻛﮫ‪ .‬ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫‪....‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر أدوات اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻌﻼج ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻛﻔﺎءاﺗﮫ‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﺗوﻗﻊ ﻟزﻣن أو ﻓﺗرات اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﺗﺣدﯾد أﺳﺎﻟﯾب وأﻧﻣﺎط اﻟﺗواﺻل‪.‬‬

‫اﻟﺗﻛﻔل ﻣن ﻗﺑل‬ ‫اﻟﺗﻛﻔل‬

‫اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻹطﺎر‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬ ‫ﻣن ﻗﺑل اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت‬ ‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﺗطور اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻛﯾﯾف اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻛﻔل‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ذي اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬

‫ﻣﺨﻄﻂ ﻳﺒﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﺮﺻﺪ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ)ﺣﻴﺎدﺣﲔ‪.(2018،‬‬

‫‪75‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻼج اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﳝﻜﻦاﻻﻋﺘﻤﺎد ﰲ ﻋﻼج ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﺿﻌﺖ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪ ،‬ﻳﻨﻄﻠﻖ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أو ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ورؤﻳﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫ﻋﻼج اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل ‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ان ﻧﻌﺮض ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺧﻄﻮات)ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل( ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺻﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫»ﻣﺎ ذا ﻓﻌﻠﺖ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺑﺎﻟﺬات؟«‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ :‬ﺗﺴﻤﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺮ ﳌﻴﺜﺎق اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪‬ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻘﻮ ّ م وﳛﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﳋﺎص‪:‬‬
‫»ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻔﻴﺪ ﻟﻚ؟«‪» ،‬ﻛﻴﻒ ﲢﺐ أن ﻧﻌﺘﱪك ﺑﻌﺪ اﻟﺬي ﻓﻌﻠﺖ«‪» ،‬ﻫﻞ ﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺮﻳﺪ أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ؟«‪» ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ذا ﻳﻨﺺ ﻣﻴﺜﺎق اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﻔﻲ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﺬات؟ «‪» ،‬أﻻ ﺗﺮى أﻧﻚ اﺧﱰﻗﺖ ﻫﺬا‬
‫اﳌﻴﺜﺎق؟«‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ :‬إﻗﺮار اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﳋﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﳐﻄﻂ دﻗﻴﻖ وواﻗﻌﻲ ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ﻟﻴﺲ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ(‪ ،‬ﻟﻠﺘﺼﺮف ﺑﺸﻜﻞ ﻻﺋﻖ‪.‬‬
‫»ﻣﺎ ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻔﻌﻞ ﺣﱴ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻌﻨﺎ ﰲ اﻟﺼﻒ؟« » ﻣﺎ ذا ﳝﻜﻨﻚ أن ﺗﻔﻌﻞ ﻟﺘﻐﲑ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﻚ؟«» ﻛﻴﻒ‬
‫ﺳﺘﺘﺼﺮف)ﻛﻴﻒ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻮﻗﻔﻚ( إذا أﻋﺪت ﺗﻜﺮار ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮ ك ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ؟« ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ :‬وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻣﻌﻪ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ‬
‫‪ ‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺰام ﲝﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف)اﻟﺴﻠﻮك(‪.‬‬
‫»ﻛﻢ ﻳﻠﺰﻣﻚ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﺣﱴ ﺗﻠﺘﺰم ﺬا اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻘﺒﻮل؟ أﻧﺎ واﺛﻖ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻳﻘﲔ أﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ‪« ...‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺰام اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف‬
‫‪ ‬ﻋﺪم ﻗﺒﻮل اﻷﻋﺬار ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻋﺪم ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻋﺪم اﻧﺘﻘﺎدﻩ‪.‬‬
‫»ﻣﻦ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﻚ؟ ﻣﱴ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ ﻓﻌﻞ ﻫﺬا‪ ،‬أو ذاك‪«....‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ :‬اﻻﻟﺘﺰام ﻣﻊ اﻻﺣﱰام‪(Dossiers Pédagogiques,2014, 86).‬‬
‫ﳚﺐ أن ﻳﻌﺘﻘﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻳﻘﻴﻨﺎ‪ ،‬وﺧﻼل ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﳋﻄﻮات ﺑﻨﺠﺎح اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻳﺒﺚ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد وﻳﻨﻘﻠﻪ إﻟﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻧﺘﻤﺎﺋﻪ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ .‬وﺧﻼل ﻟﻘﺎءاﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ أن‬
‫ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺣﱴ ﻳﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ اﻟﻔﻌﻞ وﳚﺪ ﺣﻠﻮﻻ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ وﲢﺴﲔ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﰲ ﺧﺘﺎم اﻟﻠﻘﺎء ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻣﻠﺨﺼﺎ ﻟﻠﻤﺨﻄﻂ اﻟﺬي ﰎ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻻﺟﺮاء ﻳﻘﻮد اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻼﺣﱰ ام واﻻﺻﻐﺎء‬
‫واﻟﺘﺠﺎوب واﻟﻮﻓﺎء ﺑﺎﻟﻮﻋﺪ اﻟﺬي ﻋﻘﺪﻩ‪ ،‬ﻷﻧﻪ اﻫﺘﺪى ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏﻮب‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪ اﻟﻔﺮدي ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ذو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﻠﺠﻮء ﻹﺑﺮام ﻋﻘﺪ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﺎﺣﺐ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻳﻜﻮن وﻓﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺸﺮوط ‪:‬‬
‫‪ ‬ﳚﺐ أن ﻳﱪم ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﻌﲏ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﻣﻊ ﲨﻴﻊ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻌﻼج ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻌﻘﺪ ﻫﺪف ﺳﻠﻮﻛﻲ واﺣﺪ وأن ﻳﺼﺎغ ﺑﻠﻐﺔ واﺿﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳚﺐ أن ﻳﺼﺎغ اﻟﻌﻘﺪ ﺑﺼﻴﻐﺔ إﳚﺎﺑﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺑﺼﻴﻐﺔ اﻟﻌﻘﺎب أو اﻟﺮدع‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺘﺰاﻣﺎ ﻟﺬا وﺟﺐ أن ﻳﺼﺎغ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻓﲔ‪ ،‬أي وﺟﺐ أن ﻳﺸﺎرك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ‪.‬‬
‫ﳚﺐ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ وﻳﺸﺠﻊ اﻟﻌﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻣﻊ أﺧﺬﻩ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳚﺐ أن ﺑﺘﻢ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻌﻘﺪ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳏﺪدة‪ .‬وﰲ زﻣﻦ ﳏﺪد‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ إﳒﺎح اﻟﻌﻘﺪ ﳚﺐ أن ﳝﻨﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻘﻮ ّ م اﻟﻌﻘﺪ دورﻳﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻃﺮﰲ اﻟﻌﻘﺪ )اﳌﻌﻠﻢ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‪ ،‬وﻳﻄﺮح اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﺣﻮل ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ‪ ،‬وﳚﺐ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ دوﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﺮزﻫﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻘﺒﻠﻲ اﻟﺠﻴﺪ ﻟﺴﻨﺔ دراﺳﻴﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺤﻈﻴﺮ‪ :‬وﻫﻮ إﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ واﻟﻨﺼﺢ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﺴﻴﺮ اﻟﻘﺴﻢ‪ :‬ﳛﺘﻜﻢ إﻟﻴﻬﺎ اﳉﻤﻴﻊ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻗﻮاﻋﺪ ﺳﻴﺮ اﻟﻘﺴﻢ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳕﺎذج وأﻣﺜﻠﺔ وﻗﺪ‬ ‫‪‬‬
‫ﻳﺴﺘﻌﲔ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺪور‪.‬‬
‫ﺳﻠﻮك ﺻﻔﻲ إﻳﺠﺎﺑﻲ وﻣﻨﺎخ ﺻﻔﻲ داﻋﻢ‪ :‬وﻫﻮ دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ أن ﻳﻬﻴﺊ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻴﺌﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﳏﻔﺰة ﻋﻠﻰ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻳﺴﺪوﻫﺎ اﻻﺣﱰام واﻷﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﳌﻌﻨﻮي‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎدات اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ :‬ﺑﺄن ﳛﺮص اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﲑ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻻ ﳝﻞ ﻣﻦ ﺗﺬﻛﲑﻫﻢ إﻳﺎﻫﺎ ﺣﱴ ﺗﺼﲑ ﻋﺎدة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ :‬وﺗﻌﻘﺪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺎل وﻗﻮع ﻣﺸﻜﻼت ﳐﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﲑ‬ ‫‪‬‬
‫اﳊﺴﻦ ﻟﻠﺼﻒ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﺳﺮة‪-‬ﻣﺪرﺳﺔ)ﻣﻌﻠﻢ أوﻟﻴﺎء(‪ :‬وﻫﻮ أﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄن ﻳﺘﺤﻤﻞ اﻷوﻟﻴﺎء ﻗﺪرا ﻣﻦ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وﻳﺴﺎﻋﺪوا اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺬﻳﺐ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف واﻟﺴﻠﻮك داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺪوء‪ :‬ﺑﺘﺠﻨﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺪوء ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وأﻻ ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻃﺮ ﻓﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﰲ اﻟﺼﺮاع‪ ،‬وﺗﺬﻛﲑ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن اﻟﻘﻮة ﻫﻲ ﰲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻀﺐ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﳊﻠﻮل ﳍﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ ﺛﺎﺑﺘﺎ‪ ،‬أو ﺣﻼ واﺣﺪ‪ ،‬أو ﻣﺴﻠﻜﺎ وﺣﻴﺪا‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ اﳌﻬﻤﻮم‬
‫ﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﳊﺎﻣﻞ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻷﻧﺒﻴﺎء‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺠﺰ أﺑﺪا ﻋﻦ اﺑﺪاع اﳊﻠﻮل واﻟﺘﻔﻨﻦ ﰲ اﺑﺘﻜﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺎﳉﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺴﺘﻨﺪة ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ واﳋﱪات اﳌﱰاﻛﻤﺔ واﻻﺳﺘﺸﺎرة اﻟﻮاﻋﻴﺔ؛ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻊ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺷﺮا ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻧﺸﻐﺎﻻ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ أو اﳌﺘﻮﺳﻂ أو اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﺤﻀﲑ واﻹﻋﺪاد اﳉﻴﺪ ﻫﻮ ﻣﻔﺘﺎح أي ﳒﺎح‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﻔﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﻌﻼج ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻮ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ أﳘﻴﺔ وﳒﺎﻋﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﰲ ذﻟﻚ ﳒﺪ‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﲔ‪-‬ﺷﺨﺼﻴﺔ )اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬ﺗﻜﻴﻴﻒ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺜﺎرات اﳊﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ وﺗﻐﻴﲑ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻻﺳﺘﺜﺎرات واﻹﺷﺎرات وﻟﻐﺔ اﳉﺴﺪ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠﻢ ﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪/‬اﳌﺮاﺟﻌﺔ‪/‬إﻋﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ)اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ(‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﱐ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳚﺐ أن ﳛﺮص اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻗﺎﺋﺪا ﻟﻠﺼﻒ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﺸﻌﺮ ﲨﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳍﺪف ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ)اﺳﺘﻌﺪادا ﻢ وﻗﺎﺑﻠﻴﺎ ﻢ‪،‬‬
‫وﻓﺮوﻗﻬﻢ اﻟﻔﺮدﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﳊﺮص ﻋﻠﻰ أن ﻳﺸﺎرك ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳊﺮص ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ ﻣﺼﻤﻤﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮاﻋﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻬﺎرة‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺘﺜﺎرة ﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﳊﻮاس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻄﻤﻴﻨﺎت وأﺧﺬ اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻻﻫﺎﻧﺎت واﻟﺸﺘﺎﺋﻢ أو ﳐﺘﻠﻒ أﻧﻮاع‬
‫اﻻﺳﺎءات‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪوة ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﻘﺒﻞ وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﻳﺮ واﺣﱰام ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬واﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﻦ آﻳﺎت‬
‫اﷲ ﰲ ﺧﻠﻘﻪ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻣﻴﺴﺮ ﳌﺎ ﺧﻠﻖ ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﺣﺎدي ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﻣﺜﺎل ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺻﻔﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺑﻴﺎن ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫دﺧﻠﺖ اﳌﻌﻠﻤﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ووﺟﺪﺗﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻮﺿﻰ‪ ،‬ﻓﻄﻠﺒﺖ ﻣﻦ اﳉﻤﻴﻊ اﻟﺴﻜﻮت‪ .‬ﻟﻜﻦ إﺣﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬات ﺑﻘﻴﺖ ﺗﺜﲑ‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻰ ﺑﺜﺮﺛﺮ ﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻋﺎدت اﳌﻌﻠﻤﺔ اﻟﻜﺮة وﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺴﻜﻮت‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻻ ﺣﻴﺎة ﳌﻦ ﺗﻨﺎدي‪ ،‬ﻏﻀﺒﺖ اﳌﻠﻌﻤﺔ وﻓﻘﺪت‬
‫أﻋﺼﺎ ﺎ‪ ،‬وﻗﺎﻟﺖ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬة )ﺑﻠﻐﺔ دارﺟﺔ( ‪:‬‬
‫ﻫﻴﺎ أﺧﺮﺟﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ)أﻳﺎ ﺑﺮا( ‪ ،‬أﺟﺎﺑﺖ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة ‪ :‬ﻟﻦ أﺧﺮج‪ ،‬ﻓﺄﻧﺎ ﻟﺴﺖ ﰲ دار أﺑﻴﻚ)ﻣﺎ ﻧﻴﺶ ﰲ دار ﺑﺎﺑﺎك(‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﳌﻮﻗﻒ إﱃ ﺳﺒﺎب وﻛﺎد ﻳﺘﺤﻮل إﱃ ﻋﻨﻒ ﺟﺴﺪي‪ ،‬اﺳﺘﻨﺠﺪت اﳌﻌﻠﻤﺔ ﺑﺎﻹدارة‪ .‬ﰎ إﺧﺮاج اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﰒ ﻗﺪﻣﺖ اﳌﻌﻠﻤﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮا ﻟﻺدارة ﺣﻮل اﳊﺎدﺛﺔ ﻣﻊ ﻃﻠﺐ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة ﻟﻠﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺄدﻳﱯ‪ .‬وﺗﺒﲔ ﻟﻸﺳﺘﺎذة‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة ﺻﺎﺣﺒﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻨﺎول اﳌﺨﺪرات وﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫ﺗﺪﺧﻠﺖ أﻃﺮاف ﻣﻦ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻟﺘﻠﻄﻴﻒ اﳉﻮ‪ ،‬ﻟﻜﻦ زﻣﻴﻼت ﻟﻸﺳﺘﺎذة ﻃﻠﱭ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺪم اﻟﱰاﺟﻊ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺷﺖ اﻷﺳﺘﺎذة ﻣﺪة ﺷﻬﺮ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﺼﺮاع اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻧﻌﻜﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﱯ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎ ﺎ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ وﻋﻠﻰ أداﺋﻬﺎ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وﻓﻜﺮت ﺟﺪﻳﺎ ﰲ ﻣﻐﺎدرة ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﺑﻌﺪ أن ﺻﺎرت ﳑﺰﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﱰ اﺟﻊ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻔﻬﺎ أو اﳌﻀﻲ إﱃ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻣﺘﻜﺮرا ﰲ أﻗﺴﺎﻣﻨﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮﻣﻲ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﲡﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻷﺳﺎﺗﺬة ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن ﻣﻊ‬
‫ذات اﳌﻮﻗﻒ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺎﻣﻠﺖ ﺎ اﻷﺳﺘﺎذة‪ ،‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت اﳌﺆﳌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺼﺐ ﻛﻞ‬
‫ﻃﺮف ﳌﻮﻗﻔﻪ‪ ،‬ﳏﺎوﻻ ﺗﱪﻳﺮ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻣﻈﻠﻮﻣﻴﺘﻪ‪ .‬وﻳﺘﻢ ﻧﺴﻴﺎن أو ﲡﺎﻫﻞ اﳋﺴﺎرة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﺔ أن ﺗﻌﻠﻢ أن اﳌﺮاﻫﻘﲔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﺠﺆون ﳌﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﳌﺴﺘﻔﺰة‪ ،‬ﻟﻠﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت وأزﻣﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ أو ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﳌﺸﺎﻏﺒﺔ ﻟﻄﻠﺐ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ واﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫ﳍﻢ ﻋﻦ آﻻﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻬﻢ ﳚﺪون ﻋﻨﺪﻫﻢ آذان ﺻﺎﻏﻴﺔ وﻗﻠﻮﺑﺎ ﺣﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻧﺴﻴﺖ اﳌﻌﻠﻤﺔ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‬
‫ﳛﻜﻤﻬﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل أن ﻟﻜﻞ ﻓﻌﻞ رد ﻓﻌﻞ‪ ،‬ﻳﺴﺎوﻳﻪ ﰲ اﻟﻘﻮة وﻳﻌﺎﻛﺴﻪ ﰲ اﻻﲡﺎﻩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻨﻒ ﻳﻮﻟّﺪ‬
‫اﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬واﻹﺳﺎءة ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ اﻻﺳﺎءة‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺣﺪث ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻧﻼﺣﻆ أن ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻟﱵ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻠﻐﺔ دارﺟﺔ ﻓﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﺴﻢ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬وﺗﻔﺘﻘﺪ ﻟﻠﻮﻗﺎر واﻟﻠﺒﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻐﺔ اﳌﻌﻠﻢ وﺟﺐ أن ﺗﻜﻮن راﻗﻴﺔ وﻣﻬﺬﺑﺔ ﺗﻌﻜﺲ ذوﻗﻪ وأدﺑﻪ اﻟﺮﻓﻴﻊ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻳﱰﻓﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪارﺟﺔ اﳌﻔﻀﻴﺔ ﻹﺧﺮاج اﳌﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﺳﻴﺎق اﻻﺣﱰام واﻷدب واﻟﻘﺪاﺳﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﺮﺿﻪ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﺎﳉﻮ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﺟﺐ أن ﺗﻜﻮن آﻣﻨﺔ وداﻓﺌﺔ‪ ،‬ﻣﻔﻌﻤﺔ ﺑﺎﳊﺐ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬
‫إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻛﺎن ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﲡﻨﺒﻪ ﺑﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﱪ واﳊﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺠﺎﻫﻞ ﻣﺜﻼ أو اﳋﺮوج ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ واﻟﺘﺤﺪث‬
‫ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬة ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ زﻣﻼﺋﻬﺎ ﺑﻠﻐﺔ ﻫﺎدﺋﺔ‪ ،‬وﳏﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ ﺳﺒﺐ ﺳﻠﻮﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎن ﺳﻴﺠﻨﺐ اﻟﻄﺮﻓﺎن اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺻﺮاع‬

‫‪79‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫ﻣﺆذ ﻟﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪ .‬ﺻﺮاع ﻻ راﺑﺢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ اﳉﻤﻴﻊ ﻓﻴﻪ ﺧﺎﺳﺮ‪ .‬ﻛﺎن ﺑﺎﻻﻣﻜﺎن أن ﻳﻜﻮن اﳌﻮﻗﻒ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﲤﺮﻳﺮ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫وﺑﻨﺎء ﺟﺴﻮر ﻟﻼﺣﱰام واﳊﺐ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻤﺔ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬة‪ ،‬ودرس ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﲨﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬
‫ﰲ ﺧﺘﺎم ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﻧﺆﻛﺪ أن اﳌﻌﻠﻢ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻮاﺟﻪ أي ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻗﺪ ﲢﺪث ﻟﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬أنّ ﳍﺬﻩ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺣﻼّ‪ ،‬وﻫﺬا اﳊﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﰲ داﺋﺮة ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﺧﱪاﺗﻪ وﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻷﻛﻴﺪ أن اﳊﻞ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺎب اﳌﻐﻠﻖ ﻻ ﻳﻔﺘﺢ إﻻ ﲟﻔﺘﺎﺣﻪ اﳋﺎص ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺠﺰ ﻋﻦ ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب‬
‫واﻓﺘﻘﺪ اﳌﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻓﺎﳊﻜﻤﺔ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن أﺑﺪا ﺑﻜﺴﺮ اﻟﺒﺎب‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻔﺘﺎح ﺣﱴ وﻟﻮ ﺣﺼﻞ ﺑﻌﺪ ﺟﻬﺪ ووﻗﺖ‬
‫وﻋﻨﺎء‪ .‬وﻣﻊ ﺗﻮﻓﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﺗﻌﺪد ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻔﻀﺎء اﻻﻓﱰاﺿﻲ‪ ،‬وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﳝﻜﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻞ واﺳﺘﺸﺎرة ﺧﺒﲑ ﺑﺎﺗﺼﺎل ﻫﺎﺗﻔﻲ أو ﻧﺼﻲ ﻻ ﻳﻜﻠﻒ ﺷﻴﺌﺎ‪ ،‬أو ﻳﻄﻠﺐ اﺳﺘﺸﺎرة ﻋﱪ‬
‫اﻷﻧﱰﻧﺖ ﻣﻦ أي ﳐﺘﺺ ﰲ أي ﺑﻘﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﻜﻦ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻗﱰاﺣﺎت وﺧﻴﺎرات ﻋﺪﻳﺪة ﻳﻔﺎﺿﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺢ وﻳﻨﺎﺳﺐ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ وﻋﻼج اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺼﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص‪ ،‬ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻣﺘﻮﻓﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻊ اﻻﻧﱰﻧﺖ‪ .‬ﲢﺘﺎج ﻓﻘﻂ ﻟﺒﻌﺾ اﳋﱪة واﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﻟﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ وﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫إذن ﻳﺒﻘﻰ اﶈﻚ اﻻﻛﱪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﻴﻮم ﻹﻇﻬﺎر ﺟﻮدﺗﻪ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ رﺳﺎﻟﺘﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن ﳚﻤﻊ ﺑﲔ‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﳛﻘﻖ ﺎ أﻫﺪاﻓﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎءﺗﻪ ﰲ إدارة ﺻﻔﻪ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻣﻬﺎرة‪ ،‬ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ واﳌﺘﻜﺮرة اﻟﱵ ﻳﺜﲑﻫﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮاﻫﻘﲔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻓﺮص ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺑﻨﺎء اﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺼﻘﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ وﺗﻨﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻤﺼﺎدر‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .2‬ﺧﻠﻴﻞ اﳌﻴﺲ)ﻣﺮاﺟﻌﺔ(‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ ﻣﺴﻠﻢ ﺑﺸﺮح اﻟﻨﻮوي‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ط‪1410 ،1‬ه‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺑﻦ ﺣﺠﺮ اﻟﻌﺴﻘﻼﱐ‪ .‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎري ﺷﺮح ﺻﺤﻴﺢ اﻟﺒﺨﺎري‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻌﺎرف‪،‬ط‪1410 ،1‬ه‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﺎﺟﺪ ﺣﺮب)‪ .(2015‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ –آﻣﺎل اﻟﺸﻌﻮب وﻣﺨﺎوف اﻟﺴﺎﺳﺔ‪ .-‬ط‪ .1.‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻹﻋﺼﺎر‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪:‬‬
‫أﺑﻮ ﺣﺠﺮ ورد ﲬﻴﺲ ﳏﻤﺪ )‪ .(2006‬ﻣﺸﻜﻼت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻣﺘﺎح‬ ‫اﳋﻂ[‪،‬‬ ‫]ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﲑﻣﻮك‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫أرﺑﺪ‪،‬‬ ‫اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‬ ‫و‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ ،1‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2021‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪83-54‬‬

‫‪[http://repository.yu.edu.jo/bitstream/handle/123456789/561540/44‬‬
‫‪] 2374.pdf?sequence=1‬‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺗﺮﲨﺔ ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ وﻋﻼء اﻟﺪﻳﻦ ﻛﻔﺎﰲ‪،‬‬
‫‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻣﺮوﺑﻴﻨﺲ و ﺟﺎن ﺳﻜﻮت )‪ .(2000‬اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻣﺼﺮ‪ :‬دار ﻗﺒﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺑﺎوﻟﻮ ﻓﺮﻳﺮي )‪ .(2004‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺣﺎﻣﺪ ﻋﻤﺎر‪ .‬ط‪ .1.‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﺪار اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺸﲑ ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ‪ .‬ﲝﻮث ودراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ -‬اﳉﺰاء اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳊﱪ‪ ،‬ﺑﲏ ﻣﺴﻮس‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪.2007‬‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺎت ﺑﺸﲑ )‪ .(2007‬إدارة اﻟﺼﻔﻮف و ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪,‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ‪ ,‬ﻋﻤﺎن‪ ,‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬ ‫‪.9‬‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺟﺎن ﻣﺎري ﻣﻮﻟﺮ‪ .‬ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ اﳉﻠﻴﻞ )‪ .(2009‬اﻟﻼﻋﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ط‪ .1.‬دﻣﺸﻖ‪ :‬ﻣﻌﺎﺑﺮ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺧﻮﻟﺔ أﲪﺪ ﳛﲕ )‪ .(2000‬اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ط‪ .1.‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .12‬داﻧﻴﺎل ﺟﻮﳌﺎن )‪ (2000‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻟﻴﻠﻰ اﳉﺒﺎﱄ و ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﱂ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد )‪، (262‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ا ﻠﺲ اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‪.‬‬
‫‪ .13‬دوروﺛﻲ ﻟﻮﻧﻮﻟﱵ و راﺷﻴﻞ ﻫﺎرﻳﺲ )‪ .(2005‬اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﺎ ﻳﻌﺎﻳﺸﻮﻧﻪ‪ .‬ﺗﺮﲨﺔ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺟﺮﻳﺮ‪ .‬ط‪.1.‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺟﺮﻳﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .14‬زﻳﺎد ﺑﺮﻛﺎت )‪ .(2008‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻠﱯ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﰲ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻸﺑﺤﺎث ‪ -‬اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ا ﻠﺪ ‪ ،22‬اﻹﺻﺪار‪.4‬‬
‫‪ .15‬ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ )‪ .(2011‬ﻓﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺑﻨﺎء‪ .‬ط‪ .1.‬ﻣﺼﺮ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻋﺮاس ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﻳﺎﺳﲔ )‪ .(2009‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ .‬ﰲ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪد‪.56‬‬
‫‪ .17‬ﻋﺒﺪ اﳌﻌﻄﻲ‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ .(2001‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﻤﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬ط‪ .1.‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ . 18‬ﻋﻠﻲ ﺻﺪﻳﻖ اﳊﻜﻤﻲ )‪ .( 2001‬ﲰﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻀﺒﺎط‪ ،‬ﰲ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻋﺪد ‪ ،72‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻮزي ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺼﻴﺨﺎن‪ .‬ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟﺼﻒ‪ ،‬إدارة اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻣﺘﺎح‬ ‫‪،‬‬ ‫اﳋﻂ[‬ ‫]ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ‬ ‫واﻻﺑﺘﻌﺎث‬
‫ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪81‬‬
 83-54 ‫ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬،2021 ‫ اﻟﺴﻨﺔ‬،1 ‫ اﻟﻌﺪد‬،9 ‫ اﻟﻤﺠﻠﺪ‬،‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

[http://sst5.com/BookInfysf.aspx?File_no=1753&SecID=29&CatOfE_li
bDeptID=4]
‫ رﺳﺎﻟﺔ‬،‫ أﻫﻢ ﻣﺸﻜﻼت اﻹدارة اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑﺎﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬.(2012)‫ ﻟﻌﺸﻴﺸﻲ آﻣﺎل‬.20
.‫ ﻋﻨﺎﺑﺔ‬:‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺟﻲ ﳐﺘﺎر‬: ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬

: ‫ اﻟﺪورﻳﺎت واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬،‫اﻟﻤﺠﻼت‬ .‫ت‬

‫ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ أﺳﺒﺎ ﺎ‬:(‫ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‬-‫ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬-‫ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﻔﻴﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬.(2002) ‫ ﳏﻤﺪ اﻟﻌﻤﺎﻳﺮة‬.21
.‫ دار اﳌﺴﲑة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬.2.‫ ط‬.‫وﻋﻼﺟﻬﺎ‬
‫ أﺛﺮ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﻲ إدارة اﻟﻤﺸﻜﻼت‬:(2018)‫ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺣﻴﺎدﺣﲔ‬.22
.2‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬.‫ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ غ م‬،‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻀﻐﻮط‬.(2010)‫ ﻋﻴﺴﻰ ﺟﺎﺑﺮ‬.23
|http://search.shamaa.org/ 7: ‫ ﻷﻧﻈﺮ‬.‫ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬

: ‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬ .‫ث‬

24. Boyle, P.R., Pierce, G.J. & Hastie, L.C., (1995). Flexible
reproductive strategies in the squid Loligo forbesi. In: Marine
Biology, 121, 501-508. [En ligne]:
25. Cassandra, Ma (1999). Understanding the tension between the
cognitive and the emotional development of gifted children. the
family Institutes North Western University press.[ En ligne]:
https://www.family-institute.org
26. Gaudreau, Nancy. (2011). La gestion des problèmes de
comportement en classe inclusive: pratiques efficaces. in: Éducation et
Francophonie, XXXIX, (2), 122-144. . [En ligne]:
<https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2011-v39-n2-ef05/1007731ar.pdf
>
27. Kauffman, J. M. Characteristics of children’s behavior
disorders. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1977.

82
 83-54 ‫ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬،2021 ‫ اﻟﺴﻨﺔ‬،1 ‫ اﻟﻌﺪد‬،9 ‫ اﻟﻤﺠﻠﺪ‬،‫دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

28. Massé, L. , Desbiens, N. , & Lanaris, C. (Sous la dir. de). (2006).

Les troubles du comportement à l’école : prévention, évaluation
et intervention. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur. [En ligne]:
<https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC644/F21267069
94_Troubles_de_comportement_.pdf >
: ‫ﻣﻮاﻗﻊ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬ .‫ج‬
29. www.abjjad.com.school,2015)
30. file:///C:/Users/BIBLIOTHEQUE/Downloads/Flexible_reproduct
ive_strategies_in_the_squid_Loli.pdf ]
31. Pour une gestion des comportements difficiles à l’école.
(Dossiers Pédagogiques, 86). [En ligne]:< http://ww2.ac-
poitiers.fr/ia86-pedagogie/IMG/pdf/201406_dossier-peda_gestion-
comportements-difficiles-ecole.pdf> .
32. :‫اﳌﺼﺪر‬http://smhp.psych.ucla.edu/behprob.htm
33. https://educapsy.com/solutions/trouble-comportement-516

83