‫ﻛ ﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺷﻌﺒﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﺬﻛﺮﺓ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎﺩﺓ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬

‫ﲣﺼﺺ‪ :‬ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﲜﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﻇﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬

‫ﺗﺤﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ‪:‬‬ ‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪.‬ﺩ‪ .‬ﺑﺸﻼﻏﻢ ﻳﺤﻲ‬ ‫ﺷﻴﺨﻲ ﻣﺮﻳﻢ‬

‫ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬

‫ﺭﺌﻴﺴﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ "ﺃ"‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺒﻭﻏﺎﺯﻱ ﻁﺎﻫﺭ‬

‫ﻤﺸﺭﻓﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ‪ .‬ﺒﺸﻼﻏﻡ ﻴﺤﻲ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ "ﺃ"‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺒﻥ ﻋﺼﻤﺎﻥ ﺠﻭﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ "ﺃ"‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﻁﺎﺭ ﺴﻌﻴﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪2014/2013 :‬‬

        ..... ﴿

﴾       

11 :‫ ﺍﻵﻳﺔ‬،‫ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻟﺔ‬
 ‫ﺍﻟ ﺤﻤﺪ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻦ‬

‫ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺑﺠﺰﻳﻞ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﺳﺎﻧﺪﻱ‪ ...‬ﻭﺩﻋﻤﻨﻲ‪ ...‬ﻭﺷﺪ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻳﺪﻱ‪....‬‬

‫ﻭ" ﺁﺯﺭﻧﻲ" ﺑﺎﻟﻘﻮﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻋﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺍﻟﺠﺰﻳﻞ ﻭﺍﻟﻌﺮﻓﺎﻥ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ "ﺑﺸﻼﻏﻢ‬

‫ﻳﺤﻲ" ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮﻟﻪ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻭ ﻟﻤﺎ ﺑﺬﻟﻪ ﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﻭ ﺭﻋﺎﻳﺔ‬

‫ﻭﻻﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻭﺳﻌﺔ ﺻﺪﺭﻩ‪ ....‬ﻭﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻭﺇﺭﺷﺎﺩﻩ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﺇﻧﺠﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﺟﻌﻠﻚ ﺍﷲ ﻟﻨﺎ ﻓﺨﺮﺍ ﻭﺭﻣﺰﺍ ﻣﻦ ﺭﻣﻮﺯ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺑﺸﻜﺮﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘ ﻤﺎﻋﻴﺔ ﺷﻌﺒﺔ ﻋﻠﻢ‬

‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺷﻌﺒﺔ ﺍﻟﺪﻳ ﻤﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺷﻌﺒﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ ﺑﺬﻟﻬﻢ ﺟﻬﺪﺍ ﻟﻤﺴﺎﻧﺘﺪﻱ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ‬

‫ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺷﻜﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﺪﺍﺀ ﻭﺭﺅﺳﺎﺀ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﻠﻘﺎﻳﺪ ﺗﻠﻤﺴﺎﻥ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬

‫ﺇﻧﺠﺎﺯﻱ ﺍﻟﻤﻴﺪﺍﻧﻲ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻫﻢ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ ﻭ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ ﻓﻲ‬

‫ﺇﻧﺠﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺃ‬
‫ﺍﻷﺥ ﻭﺍﻷﺧﺖ ﻫﻢ ﻻ ﻳﻌﻮﺿﻮﻥ ﻣﻬﻤﺎ ﺃﺣﺒﺒﺘﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭ ﻣﻬﻤﺎ ﺗﺴﺮﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺤﺐ ﻓﻲ‬

‫ﺗﺮﺑﺔ ﺍﻟﻨﻔﻮﺱ ﻳﺒﻘﻰ ﺍﻷﺥ ﻭ ﺍﻷﺧﺖ ﻫﻤﺎ ﺍﻷﻫﻢ ﻭ ﺍﻷﻗﺮﺏ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺭﻭﺡ ﺃﺧﻲ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺯﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﺭﺣﻤﻪ ﺍﷲ ﻭ ﺃﺳﻜﻨﻪ ﻓﺴﻴﺢ ﺟﻨﺎﻧﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺍﻷﻋﺰﺍﺀ ‪ ،‬ﺇﻟﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻛﻮﺛﺮ‬

‫ﺇﻟﻴﻜﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺃﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻤﺘﻮﺍﺿﻊ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺏ‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 100‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺩ‪ .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﺎﻴﻥ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - :‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌ ﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ؟‬

‫‪ ‬ﺝ‬
‫‪ -‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫‪ -‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ؟‬
‫ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ؟‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ‪ ،‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ SPSS‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻷﺴﺘ ﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﺘﺜﺒﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﻗﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫– ‪  ‬ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻓ ﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺠﺎﻻ ﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫– ‪  ‬ﻭ ﻟﻡ ﺘﺜﺒﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪.0.05‬‬

‫‪ ‬ﺩ‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻗﻭﻝ ﻤﺄﺜﻭﺭ‬
‫ﺃ‬ ‫‪ -‬ﺸﻜﺭ ﻭﻋﺭﻓﺎﻥ‬

‫ﺏ‬ ‫‪ -‬ﺇﻫﺩﺍﺀ‬

‫ﺝ‪ -‬ﺩ‬ ‫‪ -‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻩ‪-‬ﻁ‬ ‫‪ -‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﻱ‪-‬ﻙ‬ ‫‪ -‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭﻝ‬

‫ﻝ‬ ‫‪ -‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪3 -1‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪11 - 05‬‬ ‫‪   -1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪  -2‬ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪14-13‬‬ ‫‪   -3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪14‬‬ ‫‪  -4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪   -5‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪  -6‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪   -7‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫‪18‬‬ ‫‪-‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪20 -19‬‬ ‫‪   -1‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪.‬‬

‫‪23 -21‬‬ ‫‪   -2‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ‬

‫‪25 - 23‬‬ ‫‪   -3‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‬

‫‪ ‬ﻩ‬
‫‪34 - 26‬‬ ‫‪   -4‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ‬

‫‪39 - 35‬‬ ‫‪   -5‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪41 - 39‬‬ ‫‪   -6‬ﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪54 – 41‬‬ ‫‪  -7‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫‪55 - 54‬‬ ‫‪   -8‬ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫‪56‬‬ ‫‪  -9‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫‪57‬‬ ‫‪ -‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪59‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪61 - 60‬‬ ‫‪   -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪63 - 62‬‬ ‫‪   -2‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪65 - 63‬‬ ‫‪   -3‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪66 - 65‬‬ ‫‪   -4‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪66‬‬ ‫‪   -5‬ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪67‬‬ ‫‪   -6‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪69 - 68‬‬ ‫‪   -7‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪69‬‬ ‫‪   -8‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪72-70‬‬ ‫‪   -9‬ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫‪73 –72‬‬ ‫‪   -10‬ﺃﻋﺒﺎﺀ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪74‬‬ ‫‪ -‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫‪76‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪82 – 77‬‬ ‫‪  -1‬ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪86 – 82‬‬ ‫‪   -2‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪ ‬ﻭ‬
 ‫‪88 - 87‬‬ ‫‪   -3‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪93 – 88‬‬ ‫‪  -4‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪94 – 93‬‬ ‫‪   -5‬ﻨﺸﺄﺓ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﻤ ﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪96 - 95‬‬ ‫‪   -6‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬

‫‪99 – 97‬‬ ‫‪   -7‬ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪101 -100‬‬ ‫‪   -8‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‬

‫‪102‬‬ ‫‪  -9‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪ /‬ﻗﺩﺭﺍﺕ‪ /‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫‪103 -102‬‬ ‫‪   -10‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬

‫‪105 -104‬‬ ‫‪   -11‬ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪110 -106‬‬ ‫‪   -12‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪111 -110‬‬ ‫‪   -13‬ﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫‪112‬‬ ‫‪ -‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪114‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪115‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪115‬‬ ‫‪   -1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪116‬‬ ‫‪   -2‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭ ﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪119- 117‬‬ ‫‪   -3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪134 –120‬‬ ‫‪ 118‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪135‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫‪135‬‬ ‫‪   -1‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪136‬‬ ‫‪   -2‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪136‬‬ ‫‪   -3‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪138 -137‬‬ ‫‪   -4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫‪ ‬ﺯ‬
‫‪139 –138‬‬ ‫‪   -5‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫‪140‬‬ ‫‪   -6‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬

‫‪141‬‬ ‫‪ -‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪143‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪145 -144‬‬ ‫‪   -1‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫‪146‬‬ ‫‪   -2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪148 -147‬‬ ‫‪   -3‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪150 -148‬‬ ‫‪   -4‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫‪151‬‬ ‫‪   -5‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬

‫‪151‬‬ ‫‪   -6‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫‪153 –152‬‬ ‫‪   -7‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬

‫‪155 -154‬‬ ‫‪   -8‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬

‫‪156‬‬ ‫‪   -9‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬

‫‪157‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪ :‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪159‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪162 - 160‬‬ ‫‪   -1‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫‪163 - 162‬‬ ‫‪   -2‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪164 – 163‬‬ ‫‪   -3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪165 - 164‬‬ ‫‪   -4‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫‪165‬‬ ‫‪   -5‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬

‫‪166‬‬ ‫‪   -6‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬

‫‪ ‬ﺡ‬
‫‪168 – 166‬‬ ‫‪   -7‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬

‫‪169 - 168‬‬ ‫‪   -8‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬

‫‪170 - 169‬‬ ‫‪   -9‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‬

‫‪171‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‬

‫‪173‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬

‫‪175 - 174‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‬

‫‪184-177‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫‪216-186‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪ ‬ﻁ‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭﻝ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ‬

‫‪85‬‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪01‬‬

‫‪85‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﺴﺏ ) ‪(Craig A. Jackson‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪102‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬ ‫‪03‬‬

‫‪117‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪04‬‬

‫‪118‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻥ‬ ‫‪05‬‬

‫‪118‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫‪06‬‬

‫‪119‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪07‬‬

‫‪119‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‬ ‫‪08‬‬

‫‪122‬‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪09‬‬

‫‪124‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺁﺭﺍ ﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫‪10‬‬

‫‪125‬‬ ‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪11‬‬

‫‪126‬‬ ‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺴﻠﻡ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪12‬‬

‫‪127‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.05‬‬

‫‪129‬‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫‪131‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪ ‬ﻱ‬
‫‪133‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪16‬‬

‫‪134‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬ ‫‪17‬‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪137‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ(‬ ‫‪18‬‬

‫‪138‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫‪139‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪20‬‬

‫‪141‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺅﻭﻱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫‪21‬‬

‫‪144‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪22‬‬

‫‪145‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪23‬‬

‫‪146‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪24‬‬

‫‪147‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ‬ ‫‪25‬‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫‪149‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫‪26‬‬

‫‪151‬‬ ‫ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪27‬‬

‫‪151‬‬ ‫ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫‪28‬‬

‫‪152‬‬ ‫ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ‬ ‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ‬

‫‪154‬‬ ‫ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪30‬‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪156‬‬ ‫ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪31‬‬

‫‪ ‬ﻙ‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎﻝ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺸﻜﻝ‬

‫‪34‬‬ ‫ﻫﺭﻡ ﺃﺒﺭﺍﻫﺎﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ‬ ‫‪01‬‬

‫‪66‬‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫‪88‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪03‬‬

‫‪99‬‬ ‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﺴﺏ )‪(Ruff et Keyes‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪101‬‬ ‫ﺒﻭ ﺼﻠﺔ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪05‬‬

‫‪111‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫‪06‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬

‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫‪01‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺅﻭﻱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ‬ ‫‪04‬‬

‫‪ ‬ﻝ‬
‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻜﻝ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴ ﻁﺔ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﻭﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﻓﻨﺎﻨﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅﻝ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻫﻭ ﻋﺼﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ‪ ‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅﻝ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻷﻤﻝ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺒﺤﻜﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺠ ﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓ ﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺠﺯﺀ ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴ ﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻴﺭﺒﻁﻪ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﻭﻝ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻅﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﺴﻠ ﻭﻜﻪ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺎﻁﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻤﺎ ﺘﺠﻼﻩ‬
‫ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻀﺨﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻹﺸﺒﺎﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﺩﻓﺎ ﻷﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﺃﻭﺴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺃﺤﻔﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻭﻴﻌﺩ‪ ‬ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ﻭﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺤﻭﻝ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻟﻜ ﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻌﺩﺓ‬
‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜ ﺱ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﻴﻌﻜﺱ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺭﻗﻲ ﻭ ﺘﺤﻀﺭ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻜﻬﺩﻑ ﺘﺴﻌﻰ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻜﻝ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺫﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻬﻨﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻭﺇﻥ ّﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻌﺩ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁ ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤﻝ ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻔﻝ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﺃﻤﺜﻝ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺤﻭﻝ ﺩﻭﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻌﻪ ﻫﻭ ﻭﻴﺘﻭﻗﻌﻪ‪ ،‬ﺒﺄﻥ‪‬‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻗﻝ‬
‫ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺇﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺃﻁﻭﻝ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻨﺤﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺎ ﺤﺼﻝ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺤﺼﻝ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻅﻝ ﻤﺎ ﻨﺤﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺴﺭﻴﻊ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻫﺎﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺠﻌﻠﺕ ﻤﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﻨﺔ ﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﻋﺯﻭﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﺤﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻬﻥ ﺃﺨﺭﻯ‪ ; ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻀﻡ " ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ" ﻭﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭﻝ ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺍﻟﻌﻤﻝ" ﻭﻓﻴﻪ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺃﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‬
‫ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺜﻡ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺜﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩ ﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺜﻡ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻭﺨﺼﺹ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﺴﺘﻬﻝ‪ -‬ﺒﺘﻤﻬﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺜﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺜﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﻨﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺜﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻤﺎ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻭﺨﺼﺹ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺃﻭﻻ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‪ ،‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻌﺭﺽ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻊ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﻟﻠﻔﺼﻝ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻻ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ‪ -‬ﻋﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺜﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ،‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻔﺼﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪ -1‬ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -3‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -5‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻟﻰ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺎ‬
‫ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﺠﺎﻭ ﺯ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻴﻨﺴﺠﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬

‫ﻤﻊ ﺩﻋﻭﺓ ﺴﻴﻠﺠﻤﺎﻥ ‪ seligman‬ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﺴﺒﻕ ﻟﻠﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﻤﻴﺭﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔ ﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻝ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻴﺵ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺠﻭﺩﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‬
‫ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻷﺼﻴﻝ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻷﺠﻴﺎﻝ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺴﺎﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﻨﺴﺎﺭﻱ )‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺭﺃﻱ ﻤﺎﺭﺘﻥ ﺴﻴﻠﺠﻤﺎﻥ ﺤﻴﻥ ﻗﺎﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺘﻔﺎﺅﻻ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻴﺘﺤﺩﻯ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻴﺤﻠﻠﻬﺎ ﻭ ﻴﻘﺎﺭﻨﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻤﻥ ﻨﻌﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﻁﻠﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻜﻝ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪ ‬ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭ‬
‫ﻫﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻓﺭﺍﺩﻩ ﻭ ﺨﻼﻝ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻱ‬

‫ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﻓﺭﺍﻨﻙ )‪(2000‬‬

‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﻭﺠﺩﺍﻨﻪ ﻟﻴﺘﺴﺎﻤﻰ ﺒﻌﻭﺍﻁﻔﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴ ﻥ ﺠﺴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﻤﻲ ﻫﺸﺎﻡ‬
‫ﻭ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 32‬ﻤﺴﻨﻨﺎ ﻭ‪ 37‬ﻋﺎﻤﻝ ﻭ‪ 32‬ﻤﻌﺎﻗﺎ ﺠﺴﻤﻴﺎ ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻤﻥ ﺇﻋﺩ ﺍﺩﻩ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﻨﻴﻥ ﺃﻗﻝ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻀﺭ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﺼﺎﻭﻱ‬
‫‪6‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺤﺴﻥ )‪ (2009‬ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (526‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻭﻫﺎﺝ ﻤﻥ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (30‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (15‬ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻲ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻱ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﺭﻀﻥ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎﺯﺍﻝ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴ ﺎﺓ ﻟﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴﻔﻪ‬
‫ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜ ﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﻴﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ‬
‫ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄ ﺜﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﺎﻤﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘ ﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻤﺎ ﺫﻟﺕ ﺠﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺠﻴﺎﻝ ﺍﻟﻤﺘﻤﺴﻜﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻴﺤﻪ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺩﻋﻡ ﻭ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺘﺴﺘﻨﻬﺽ ﻫﻤﺘﻪ‬
‫ﻴﺘﺤﻤﻝ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻁﺭ )‪ (2003‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨﻝ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨﻝ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻨﻪ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﻝ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﺘﻌﺔ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨﻝ ﻟﺩﻴﻬ ﻡ ﺃﻗﻝ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﺤﻅﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻝ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻜﻭﻨﻬﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ .‬ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﻤﻴﺩﺠﻝ" )‪(mudgil,2002‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭ ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻤﺼﺎﺩ ﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻟﻤﺼﺎﺩ ﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺒﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ :(Benders & Van delooij‬ﺤﺩﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ) ‪ (1994‬ﺒﺸﻜﻝ ﻋﻤﻠﻲ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﺃﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻓﻴﺸﻜﻝ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻫﻝ ﺘﻨﺼﺢ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﺸﺨﺹ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻤﻝ ؟‬

‫‪ (2‬ﻫﻝ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻤﺅﺴﺴﺘﻙ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﻓﻴﻪ ؟‬
‫‪ (3‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺭﻀﺎﺌﻙ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻙ ﺒﻌﻤﻠﻙ ؟‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻷﺠﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﻤﺜﻝ ﺃﺩﺍﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺨﻝ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻲ ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺩﺨﻝ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﺘﺤﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻲ‪ ،‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻝ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺩﺨﻝ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ) .‬ﺍﻟﻐﻨﺩﻭﺭ ﺒﺎﷲ ‪.(47 : 2007 ،‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﻭ ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﺤﺩﺜﻨﺎ ﻋﻥ‬
‫‪8‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﻴﻤﺜﻝ ﺸﺭﻁﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻨﺠ ﺎﺤﻬﺎ ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺨﻁﻁ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻭﺇﻤﻜ ﺎﻨﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻏﻼ ﺒﻘﻴﺎﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ) ﺍﻟﻔﺘﻼﻭﻱ‪:2008 ،‬‬

‫‪ (17‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭ ﻤﺤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﻝ") ‪ : (1987‬ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ...‬ﻭﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻠﺒﺤﺙ " ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ؟ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 163‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ) ﻭﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ( ﺃﻜﺜﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‪،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ) .‬ﺴﻨﺎﺴﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ‪ (2011 ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‪MCBINE SYSAN‬‬

‫)‪ :(1990‬ﺤﻭﻝ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻴﻝ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎ ﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺩﻓﺕ· ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺜﺎﺭ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ‪،‬ﻭﻋﺎﻤﻝ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﻝ ﻟﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻴﻝ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺄﺨﻭﺫ‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴﻝ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻋﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻨﻔﺴﻪ ﺤﻴﺙ ﻜﻠﻤﺎ ﻗﻝ ﻋﺎﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻤﻴﻝ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻴﻝ ﻨﺤﻭ ﺘﺭ ﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﺒﺘﺼﺎﺭﻉ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺒﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍ ﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺭ ﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ‪،‬ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪) .‬ﺸﺭﻑ ﺇﺒ ﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪(20 :1991،‬‬

‫‪ ‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﻭﺓ )‪ :(1994‬ﻓﻘﺎﻤﺕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭ ﻝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬

‫‪9‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ) ‪ ( 430‬ﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪.‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭﻝ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻜﻝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭ ﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻨﺴﻼﺩﻴﻨﺎ ﻭ ﻜﺎﺘﺭﻴﻥ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ " ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺫﻤﺭ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ"‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 166‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ )‪ ( 6‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟﻨﺩﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ) ‪ ( 2017‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺸﺎﺭﻜﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ) ‪( 10‬‬

‫ﺩﻭﻝ ﺃﻭﺭﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﺴﻭﺍ ﺤﺎﻻ ﻤﻥ ﺴﺎﺌﺭ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻤﻴﻼ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‪ .‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ "ﺒﻭﺴﺘﺘﺔ ﺤﻤﺎﺓ" )‪:(2001‬‬

‫ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ‪ " :‬ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ" ﻴﻨﻁﻠﻕ‬
‫ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﻌﺎ ﻨﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﻭﻀﺎﻋﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭ ﺘﻭﺼﻝ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﻜ ﻭﻴﻨﺎ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﻙ ﻭﺠﻴﻝ )‪ :(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ " ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ"‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 86‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ‬

‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻤﺯﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻗﻝ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻤﺯﺠﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ‬
‫ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪ :‬ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﺍﻟﺩﺅﻭﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠ ﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺭﺒﻁﻪ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻟﻡ ﻴﺩﻝ‬
‫‪10‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﻗﺴﻁﺎ ﻭﺍﻓﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ .‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻨﻭﻋﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﺘﺎﺡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﺭﺼﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻗﺩ ﺍﺴﺘ ﻔﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ﻭ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻔﺎ ﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻗﺭﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎ ﺓ ﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺃﻱ ﺼﻠﺘﻪ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﻋﺯﺏ )‪ (2004‬ﺃﻥ‪ ‬ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﺒﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺒﺎﺕ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺤﻅﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻲ‬
‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺤﻅﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﺩﻓﺎﹰ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺤﺎﺠﺔ ﻭﻁﻤﻭﺡ ﻜﻝ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﺃﻓﻀﻝ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺘﻤﺤﻭﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺤﻭﻝ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ -‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ؟‬

‫‪11‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻁﺭﺤﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻴﻤﻜﻥ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ؟‬
‫‪ (2‬ﻤﺎ ﺩﺭﺠ ﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ؟‬
‫‪ (3‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫‪ (4‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ؟‬
‫‪ (5‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ؟‬
‫‪ (6‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻔﺌﺔ؟‬
‫‪ (7‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫‪ (8‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ؟‬
‫‪ (9‬ﻫﻝ ﺘﻭﺠ ﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ؟‬

‫‪12‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫‪ -2‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻜﺘﻌﻠﻴﻼﺕ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ؟‬

‫‪ .2‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ؟‬

‫‪ .3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪ .8‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺘﻭﺠ ﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻏﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﻤﻝ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻨﻪ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻭ ﻤﺎﺯﺍﻝ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻌﺩﺓ‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻥ‪ ‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪ ‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﻜﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺃﻱ ﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻨﺸﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻅﻝ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﻓﻌ‪‬ﺎﻻ ﻭ ﻤﺅﺜﺭ‪.‬‬
‫– ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻝ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺴ ﻤﻰ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺤﺩﺍﺜﺔ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭ ﺩﺍﺭﺴﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻓﻲ ﻅﻝ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ‬
‫ﺍﻟ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺩﻓﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫ ﺩﺍﻑ ﺍﻟ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻷﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫– ﻭﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻤﺩﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒ ﺎﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﻌﺩ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤ ﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟ ﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻀ ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﻤﺜﻝ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺃﻥ‪ ‬ﺃﻱ‪‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌ ﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻫﻭ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻭ ﻀﻊ ﺤﻠﻭﻝ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺠﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻤﺘﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻱ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻗﻴﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻜﻝ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺭﺴﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺭﻓﻊ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻌﺎ ﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )‪:(1993‬‬

‫» ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﻭﻀﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺸﻤﻝ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻭﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬

‫‪15‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻴﻤﻬﻡ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤ ﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤﻝ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ«‪(WHO ,1998 ) .‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﻫﻭ‪:‬‬

‫» ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ«‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻜﻝ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻜﻝ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻗﺴﻤﺕ‬

‫ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ )‪ (05‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (3‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫‪ (2‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫‪ (1‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬

‫‪ (5‬ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ (4‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬

‫ﻭ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻜﻝ ﺸﺨﺹ ﻴﺯﺍﻭﻝ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ‪ .‬ﻭ ﻴﺸﻐﻝ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺭﺘﺏ ﺇﻤﺎ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ )ﺃ( )ﺏ( ﺃﻭ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ )ﺃ( )ﺏ(‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﺭﺽ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻨﺫﻜﺭ‪:‬‬

‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻭﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺘﺼﻝ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺤﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻘﻠﻤﺎ ﺘﺠﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇ ﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻝ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻟﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻤﺘﻨﺎﻉ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻸ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺤﺠﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻗﻠﺼﺕ ﺇﻤﺎ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻸﻫﺎ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻭ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻲ ﻟﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫‪ -3‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -4‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫‪ -5‬ﻣﺒﺎﺩﻯﺀ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪ -6‬ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ -7‬ﺿﻐﻮﻃﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﺎﺌﻌﺎ ﻭ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺒﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﻫﻭ ﻋﻤﻝ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭ ﺸﻴﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﻁﺒﻌﻪ ﺒﺎﻟﺠﺩ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻴﺼﻠﺢ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﻗﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﺵ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫ﻓﻴﻨﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻡ ﺘﻨﺘﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﻻ ﻴ ﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﺒﺭﻩ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺩﺍﺌﺭﺘﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ )ﻤﻭﺭﻴﺱ ﻻﺒﻲ ‪ (M. Labi‬ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻭﻁﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﻤﻝ ﻴﺭﺘﺯﻕ ﺒﻪ ﻭﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ‬

‫ﻜﻨﻔﻪ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺍﻗﺎ ﻟﻘﻭﻝ ) ﺃﻟﺒﻴﺭ ﻜﺎﻤﻭ ‪ » (A. Camus‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻤﻝ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻼ ﺭﻭﺡ ﻴﻁﻤﺱ‬

‫ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﻘﺘﻠﻬﺎ«‪ ،‬ﻓﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺘﺼﻝ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‬
‫ﻟﻀﻤﻥ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻭﺘﻜﺎﻤﻝ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻨﺎﺘﺠﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﻭﺙ )ﻤﺎﻴﻭ ‪(Mayo‬‬

‫)‪ ، (Rclle, PIERRE, 1971, 57‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺼﻴﺕ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻭﺘﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺤﻡ‬

‫ﺍ ﻟﻌﻅﻤﻲ ﻟﻠﺤﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺼﻴﺕ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﺒﺒﻌﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺇﻨﻬﺎ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﺴﻥ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻟﻠﺘﻌﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺇﺫ ﺘﺘﻭﻟﺩ ﻋﻨﻪ ﺃﻤﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻀﺎﺌﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ‪...‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻟﻠﻌﻤﻝ ‪:‬‬

‫ﺩﻟﺕ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﺭﻑ ﻗﺒﻝ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺸﻜﻝ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﺠﺎﺩﻻﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‪) .‬ﺃ‪ .‬ﺒﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ‪(204: 1996 ،‬‬

‫‪19‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻹﻏﺭﻴﻕ ﺃﺴﻨﺩﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺭﻗﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺤﺫﺍ ﺤﺫﻭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺸﻐﻼ ﺸﺎﻗﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻘﺎﺒﺎ ﻟﻠﻤﺭﺀ ﻋﻠﻰ ﺠﺭﻤﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻹﻏﺭﻴﻕ‬
‫ﺃﻤﺜﺎﻝ ) ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ‪ ،‬ﺃﺭﺴﻁﻭ( ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ) ﻫﺭﺍﻗﻠﻴﺩﺱ( ﻴﺤﺘﻘﺭﻭﻥ ﻜﻝ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻠﻨﻘﺹ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻠﻌﻘﻝ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ) .‬ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗﻝ‪(20 ،1971 ،‬‬

‫ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻘﺎﺒﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﻜﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻤﺭﺍﻤﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﻤﻁﺎﺭﺩﺓ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻟﺩﺓ ﻤﻥ ﺍ ﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﻐﻝ‬

‫)‪ (Oisiveté‬ﻻﻗﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﻬﻴﺭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻋﻬﺩ ﺍﻹﻗﻁﺎﻉ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺴﻤﺕ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻟﺯﻋﻤﺎﺀ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ‬

‫ﻴﻤﺠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺃﻤﺜﺎﻝ ﺍﻟﻘﺩﻴﺱ )ﺒﺭﻭﻨﻭ ‪ ) ،(Bruno‬ﺘﻭﻤﺎﺱ ﺍﻷﻜﻭﻴﻨﻲ ‪(Thomas D’Aquin‬‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﺠﺒﺎ ﻭﺸﺭﻓﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻗﺒﻝ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺴﻴﺩ ﻭﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻴﻤﻠﻙ ﻤﻥ ﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﺒﻴﺩ ﻭﺨﺩﻡ ﻭﻋﻤﺎﻝ ﻭﺤﺭﻓﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺠﻨﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻁﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﺍﺸﺘﺩ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻉ‬
‫ﺒ ﻌﻀﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻐﻝ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺒﻴﻊ ﺨﺩﻤﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﻤﻘﺎﺒﻝ ﺃﺠﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻴﺦ ﻟﻠﺤﺭﻓﺔ )‪ (Master Craftsman‬ﻭﺤﺭﻓﻴﻴﻥ‬

‫)‪ (Journeymens‬ﻭﺼﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ )‪ ، (Apprenties‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﻜﻝ ﻁﺎﺌﻔﺔ ﺸﻴﺦ‬

‫ﻴﻨﺘﺨﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻓﺔ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ‪ ،‬ﺘﻌﻴﻨﻪ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺸﻜﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻫﻴﺌﺎﺕ ﻭﻫﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﺤﺭﻓﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻭﺍﺌﻑ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬

‫‪ 17‬ﻡ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻁﻭﺍﺌﻑ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺭﺭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺒﺈﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ (1900 -1000‬ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺓ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﺭ‬

‫ﻜﻠﻤﺔ ﻋﻤﻝ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1160‬ﻅﻬﺭﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﻋﻤﻝ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ‪ ،gagner‬ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1175‬ﻅﻬﺭﺕ ﻜﻠﻤﺔ ‪ paiyer‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻨﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﻜﻠﻤﺔ ‪) aprenti‬ﻤﺘﺭﺒﺹ( ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺩﻱ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ ouvrab 1190‬ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺒﺩﺃﻨﺎ‬

‫ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺌﻭﺍ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‪ ) .‬ﺒﺸﻼﻏﻡ ﻴﺤﻲ‪،‬‬

‫ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻤﻝ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ‪( 2008 ،‬‬

‫ﻭﺇﻥ‪ ‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻗﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻱ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻌﻝ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺘﺠﺴﺩ ﺘﺤﻭﻝ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﻜﺎﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻ ﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﺤﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻠﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺘﺤﻭﻻ ﺠﺫﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎﻝ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻥ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺎﻤﻊ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﻨﻅﺭﺍ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻤﺠﻤﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻟﻭ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻭﺍﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺯﺍﻭﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻀﻤﺎﻨﺎ ﻟﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻑ ) ﻫﻨﺭﻱ ﺩﻱ ﻤﺎﻥ ‪ (H. de man‬ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻓﻌﻝ ﻜﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬

‫ﻓﻬﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ" ﻭﻴﺘﻔﻕ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﺏ" ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ" ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ،‬ﻴﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ‪(Dictionnaire de sociologie, 89) .‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ :‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺎﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻝ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺸﻲﺀ ﻤﻔﻴﺩ ﻴﺸﺒﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ...‬ﻭﻴﺭﺒﻁ‬
‫)ﻤﺎﺭﻜﺱ‪ ،‬ﺍﻨﺠﻠﺯ( ﻤﺩﻟﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺎﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ )ﺇﻨﺴﺎﻥ–‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ( ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻟﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ )ﺇﻨﺴﺎﻥ – ﺇﻨﺴﺎﻥ( ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻭﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪).‬ﻁﺎﺭﻕ‬

‫ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪(15_14،‬‬

‫‪ -‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﺎﺭﺴﺎﻝ ﻤﻭﺱ ‪:marcel mauss‬‬

‫ﺫﺍﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺒﺩﻟﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﺠﺴﺩﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻟﻪ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺫﻭ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻜﺎﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺫﻭ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺴﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﻴﻥ ﺩﺍﺨﻝ ﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ).‬ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺍﻟﺘﺎﻴﺏ‪(15 :2011،‬‬

‫ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺠﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀﻫﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺯﻭﺩ ﻭﻥ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺒﺘﺤﻭﻴﻝ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﻴﻔﻴﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻌ ﻤﻝ ﺼﻭﺭﺍ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻫﻭ ﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻨﻅﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒ ﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻭﺁﻻﺕ ﻭﺃﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﻭ ﻟﻪ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻘﺩ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻭ ﻟﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺤﺴﺏ‪.‬‬

‫– ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ‬
‫ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺭﺽ ﺇﻨﺘﺎ ﺠﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻋﻤﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﻝ ﺘﺠﺎﺭﻱ ﻋﻤﻝ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻤﺎﺓ ﻋﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻫﺎﺩﻑ ـ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫) ﺒﺸﻼﻏﻡ ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪(2008 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﻤﺜﻝ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘ ﻜﻭﻴﻨﺎ ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺭﻑ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺇﻴﺎﻫﺎ ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -3‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪:‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺭﺒﻁﻪ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺭﻜﺯﻩ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻜﻝ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ–‬ ‫ﻓﻬﻭ ﻭﺴﻴﻠﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺎﻤﻝ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ– ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺫﺍﺘﻪ ﻓﺘﺘﻔﺎﻋﻝ ﺘﻔﺎﻋﻼ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﻤﻊ ﻜﻝ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺠﻭﺭ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻟﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ " ﺴﺘﻴﺭﺯ ﻭ ﺒﻭﺭﺘﺭ"‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺒﺩﺀ‬
‫ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺠﻌﻝ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺼﻭﺼﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺜﺎﻨﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻀﻤ ﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺒﺫﻝ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪) .‬ﺭﻭﻨﺎﻟﺩ‪ .‬ﻱ ﺭﻴﺠﻴﻭ‪،‬‬

‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﺎﺭﺱ ﺤﻠﻤﻲ‪( 228 :1999 ،‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﺤﻘﻕ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻌﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴ ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻗﻭﺓ ﻋﺎﻤﻠﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻗﻭﺓ‬
‫ﻤﺘﺼﺎﺭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺼﻨﻊ‪ ،‬ﺒﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺒﺎﻟﻔﺨﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻤﺅﺴﺴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ .7‬ﺍﻟ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫‪ .8‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻁﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .9‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃ ﻭ ﻟﻡ ﺘﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺎﺯﺍﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻟﻴﺒﻠﻎ ﻓﺎﺌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻝ )‪(Surtravail‬‬

‫ﺒﻔﻀﻝ ﻤﻴﺯﺘﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻌﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻜﻠﻴ ﻨﻴﻜﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻔﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﻭﺍﺓ ﺒﺎﻹﺸﻐﺎﻝ ) ‪.(Thérapie D’occupation‬‬

‫ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺍﻓﺭ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻁﻨﺔ ) ﺍﻟﻁﺒﻊ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ (caractère intelligent‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻠﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻤﻠﻜﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﻤﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻋﻭﺍﻤﻝ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨ ﻅﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺨﻠﻴﺼﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ :‬ﻭ ﺫ ﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻫﻝ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﻴﺤﺴﻥ ﻭﻴﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ؟ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟـﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻤﺎﻴﺯﻭﻥ ﻭﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻜﻝ ﻓﺭﺩ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ .2‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺍﺨﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻱ ﺍﺴﺘﻐﻼﻝ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ )ﺃﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ(‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭﻝ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻝ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ) ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺩﺜﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺃﺤﻜﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﺒﻤﻌﺯﻝ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺇﺫﻥ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﺴﺘﻐﻼﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ) .‬ﺒﺸﻼﻏﻡ ﻴﺤﻲ‪(50-49 : 1998 ،‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ ﺒﺭﺯﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻅﻬﻭﺭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -1.4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟـ )ﻓﺭﻴﺩ ﻴﺭﻴﻙ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ‪(F. Taylor‬‬

‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ‪:‬‬

‫ﺘﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺠﺏ ﺘﺩﺨﻝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻤ ﺩﻓﻭﻉ ﺃﺼﻼ ﺒﺎﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﻅ ﻤﺔ ﺘﻀﻁﻠﻊ ﺒﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺠﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻨﺩﺓ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺭﻓﻊ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺩﻤﺕ‬
‫ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭ ﺒﻨﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻝ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻬﻝ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ .‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﺍﻨﻙ ﻭ ﺠﻴﻠﺒﺭﺕ ) ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ(‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺫﻫﺏ "ﺠﻴﻠﺒﺭﺕ" ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺘﻴﻠﻭﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻨﻭ ﺍﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺩﻴﺘﻪ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻟﺘﺄﺩﻴﺔ ﻜﻝ ﺤﺭﻜﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺤﺫﻑ ﻜﻝ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ ﺃﻭ ﺩﻤﺞ ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺭ‬
‫ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺄﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﺸﻜﻝ ﺃﺴﻬﻝ ﻭﺃﺴﺭﻉ‪.‬‬

‫‪ -2.4‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻤﺎﻜﺱ ﻓﻴﺒﺭ‪:‬‬

‫– ﺘﻌﺘﻘﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺄ ﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺼﺎﺭﻡ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ).‬ﺒﺸﻼﻏﻡ ﻴﺤﻲ ‪(61-60 ،1998 ،‬‬

‫‪27‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -3.4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ mc Gregor‬ﻤﺎﻙ ﻗﺭﻴﻘﻭﺭ ‪ x‬ﻭ ‪: y‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ :X‬ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫– ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻴﻜﺭﻩ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﻻ ﻴﺤﺒﻪ ﻭﻴﺤﺎﻭﻝ ﺘﺠﻨﺒﻪ ﻗﺩﺭ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫ﻴﺠﺏ ﺇﺠﺒﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (x‬ﺘﻠﻭﺡ‬

‫ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻜﺈﺠﺭﺍﺀ ﻻﺒﺩ ﻤﻨﻪ ﻟﺤﺙ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻫﻲ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‪.‬‬

‫– ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻴﻔﻀﻝ ﺇﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻌﻴﻥ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﻴﻔﻀﻝ ﺃ ﻥ ﻴﻘﺎﺩ ﻭ ﻻ ﻴﺘﺤﻤﻝ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ) ﺍﻟﻠﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻓﺭﺹ‬ ‫–‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃ ﻥ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ‪ :Y‬ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫– ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺒﺎﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻏﻴﺭ‬

‫ﺼﺤﻴﺢ ﻻﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ‪ ،‬ﻭﺃ ﻥ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬

‫– ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻅﻝ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ‬ ‫–‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻐﻝ ﺍﺴﺘﻐﻼﻻ ﻜﺎﻤﻼ‪.‬‬

‫– ﺇﻥ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﻓﺭﺩ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫– ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ‪ .‬ﻭﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ‬

‫‪28‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺸﺒﻜﺔ ﻋﻤﺭ‪http://www.sidiamer.com/ :‬‬

‫‪ -4.4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﺭﺯﺒﺭﻍ ) ‪:(1959‬‬

‫– ﺇﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﻘﻴﻤﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻫﻲ ﻤﺒﻌﺙ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺹ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤ ﻝ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺎﻫﺭ ‪: 2003 ،‬‬

‫‪( 225‬‬

‫ﻭﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﺍﺴﺘﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﺠﻠﻬﺎ ﺤﻭﻝ ﻗﻀﻴﺔ " ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ" )‪ (Humanisation du travail‬ﻤﻤﺎ ﺤﺩﻯ ﺒﺎﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺤﻠﻭﻝ ﻭﺇﺼﻼﺤﺎﺕ‬

‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻭﺀ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺒﺩﺍﻝ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻝ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓ ﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﺒﻁﺎﻝ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺴﺎﻋﺔ )‪.(Horodateur‬‬

‫‪ ‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻌﺩﻭﻝ ﻋﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪...‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻓﺤﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻨﺤﻭﻩ‪،‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻜﺎﻫﻥ ‪ (R. Kahn‬ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺩﻟﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ :‬ﻻﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻘﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﻴﻜﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻑ ﻭﺍﻟﺭﺨﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ :‬ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺠﻴﺎﻝ‪ :‬ﻴﺴﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﺘﺤﺭﺭﺍ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻥ‪ :‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫‪ -5.4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺸﻜﻝ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﻘﺩﺕ ﺒﺸﺩﺓ ﺍﺒﺘﺯﺍﺯ ﺍﻷﺠﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﻴﻥ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻡ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻭﺃﻋﻤﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﻓﻌﺎ ﻝ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ) ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪ (...‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﻤﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺃﺨﺫﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﻤﺠﻤﻭ ﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -1.5.4‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﺒﺈﻟﺘﻭﻥ ﻤﺎﻴﻭ ‪ E.MAYO‬ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ‬

‫ﻴﻌﻤﻝ ﻭﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻜﺸﺨﺹ ﻤﺴﺘﻘﻝ ﻭﻤ ﻌﺯﻭﻝ ‪،‬ﺒﻝ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺃﻨﻪ ﺠﺩ‬
‫ﺤﺴﺎﺱ ﻟﻠﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻭﻟﻠﻤﻜﺎﻓﺌﺎﺕ ﻟﺒﺎﻗﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺠﻤﺎﻋﺘ ﻪ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ‬

‫"ﺇ ﻟﺘﻭﻥ ﻤﺎﻴﻭ" )‪ (1880 – 1849‬ﺃﺤﺩ ﻤﺅﺴﺴﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻭ ﺃﺨﺫ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻟﺔ ﻭﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﻫﺩﻑ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﻱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺨﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻴﻠﻭﺭﻱ‪.‬‬

‫ﺒﺤﺙ "ﺇﻟﺘﻭﻥ" ﺍﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺸﻐﻝ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺎﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ...‬ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻗﻴﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪ :‬ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺇﻨﺎﺭﺓ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺤﺕ ﺇ ﻨﺎﺭﺓ ﻗﺼﻭﻯ ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺠﻼﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﺘﺤﺕ ﺇﻨﺎﺭﺓ ﻗﺼﻭﻯ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻹﻨﺎﺭﺓ‪ .‬ﻭﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺨﻔﻴﺽ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺴﺕ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻜﻝ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻘﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻱ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ‪.‬‬

‫" ﺇﻟﺘﻭﻥ ﻤﺎﻴﻭ" ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﺴﺭ ﺸﻴﺌﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺠﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻤﺜﻠﻴﻥ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﺍﻟﺭﻀﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﺄﺘﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﺘﺄﺘﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻼﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻜﺒﺭﻯ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺠﻤ ﻭﻋﺔ ﺇﻟﺘﻭﻥ ﻤﺎﻴﻭ‪:‬‬

‫– ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻭﻯ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﺠﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻝ )ﺍﻹﻨﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻴﻠﻭﺭﻱ ﺇﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻟﻠﻤﻨﺸﻁﺎﺕ ﺃ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ" ﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ" ﺍﻹﻨﺎﺭﺓ ﻤﺜﻼ ﻴﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫‪31‬‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻻ ﺘﺘﺒﻊ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻜﻝ ‪ ،‬ﺒﻝ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻤﻨﻁﻕ ﻤﻌﻘﺩ‪ :‬ﻓﺎﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒﻝ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﻭﺍﻟﺭﺅﻯ‬

‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -2.5.4‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ :Kurt Lewin‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﻝ‬

‫ﻭﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﺴﻴﻁ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﻤﻨﻁﻠﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﻌﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ‬

‫ﺃﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﺄﻥ ‪ LEWIN‬ﻴﺸﺘﻐﻝ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻋﻜﺱ " ﺍﻟﺘﻭﻥ ﻤﺎﻴﻭ" ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﺸﺘﻐﻝ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫– ﻻﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫– ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻗﻴﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫– ﻗﻭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻗﺒﻝ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻫﻭ ﺭﺠﻝ ﺘﻭﺍﺼﻝ ﺒﻴﻥ ﻭﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻗﺒﻝ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻤﺜﻝ ﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬ ‫–‬

‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫–‬

‫– ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﺜﻝ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‪:‬‬

‫‪HERBERT ALEXANDER SIMON, RICHARD MCYERT et JAMES G. MARC‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻭﺠﻪ‬ ‫–‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﺒﺄﺸﻜﺎﻝ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺼﻝ‬
‫ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ) ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ‪(...‬‬

‫‪32‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫– ﻓﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﻤﺘﺄﺜﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻌﻠ ﻴﻪ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻪ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻟﻪ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﻩ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬

‫– ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻨﻪ ﻭﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺸﺎﺭﻜﻬﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ) .‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪(...‬‬

‫‪ -6.4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺒﺭﺍﻫﺎﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ‪ :‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﻟﻠﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻴﺩﻓﻌﻭﻥ‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻤﺤﺘﺎﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﻥ ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﻓﻘﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﻓﻼ ﺘﺼﺒﺢ ﺩﺍﻓﻌﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﺘﺘﺩﺭﺝ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻫﺭﻤﻴﺎ ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺄﻭﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﺜﻝ ) ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ(‪.‬‬

‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ‪،‬ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻗﺩ ﺘﺘﻡ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻝ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻴﺭﻜﺯ ﺃﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻗﺒﻝ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻓﻭﻉ ﻨﺤﻭ ﺇ ﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫) ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‪(99 :2008 ،‬‬

‫ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺸﻜﻝ ﻫﺭﻡ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻗﻤﺘﻪ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﻗﻰ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﻣﻦ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﻜﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(01‬ﻫﺭﻡ ﺃﺒﺭﺍﻫﺎﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ‪ :‬ﻭﺘﺸﺘﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ) ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ( ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ) ﻤﺜﻝ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﻤﻴﻥ ﻀﺩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻀﺩ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ(‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﺘﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺒﻭﻝ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁ ﻑ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﻭ ﺘﺸﺘﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ .5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﻭﻫﺫﻩ ﺃﺭﻗﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻋﻼﻫﺎ ﻭ ﻴﻌﻤﻝ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﺫﻝ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻟﻠﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ) .‬ﻓﺎﺭﺱ ﺤﻠﻤﻲ‪(230 :1999 ،‬‬

‫‪ -7.4‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ -1.7.4‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺭﻴﺘﺎﻥ ﺘﺼﻨﻔﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺘﻨﺘﻤﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻨﻰ‪ .‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺁﻥ ﺭﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺘﻬﺎ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺇﻟﻰ ﻫﺭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﻤﺎﺴﻠﻭ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺠﻭﻥ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻓﻬﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻤﻝ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻝ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﺨﺹ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺇﻻ ﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻼﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﻓﺴﻭﻑ ﻨﻨﺎ ﻗﺵ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻜﻝ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺸﻜﻝ‬

‫ﻤﺴﺘﻘﻝ‪:‬‬

‫‪ -1.1.7.4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺁﻥ ﺭﻭ) ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ(‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ‪ Osipow 1983‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺭﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻡ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻭﺼﻴﺔ ﺼﺭﻴﺤﺔ ﺒﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻴﻑ ﺘﺼﻭﺭﺕ ﺁﻥ ﺭﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺘﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺩﺭﺝ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﺘﺭﻑ ﺒﺄﺜﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺁﻥ ﺭﻭ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﻨﻅﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ -‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ .‬ﻴﺸﻴﺭ ‪ Osipow‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬

‫ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﻨ ﻅﺭﻴﺔ ﺭﻭ ﺤﻭﻝ ﻨﻭﻉ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﺃﻭ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ "ﺭﻭ" ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻨﺩ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﺴﻴﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺘﻠﻙ‬
‫‪35‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺴﻭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﺤﺎﻭﻝ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻟﺭﺒﻁ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻬﻥ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻜﺒﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ‪.‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ‪ Osipow‬ﺃﻴﻀﺎ ﺃ ﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻗﺩ ﺤﺎﻟﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻭ ﺸﻭﻫﺕ ﻨﻤﻭ ﻨﻤﻁ‬

‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻁ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﺇﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻟﻤﺨﺘﺹ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺌﻨﺎﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺁﻥ ﺭﻭ" ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﻝ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺨﻴﺎﺭﺍ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ‪ .‬ﻫﻨﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ "ﺁﻥ ﺭﻭ" ﻟﻠﻤﻬﻥ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﺼﻤﻡ ﺃﺼﻼ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﻤﻴﻝ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺘﻔﺼﻴﻝ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺃﻭ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻭﻤﺸﺒﻌﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻨﻌﻡ ﻓﺎﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﺴﻴﺘﺒﻌﻭﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻻ ﻓﺎﻟﻤﺭﺸﺩ ) ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺤﻭﻴﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻟﻪ( ﺴﻭﻑ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻭﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻼﺝ ﻤﻜﺜﻑ ﻭﺸﺎﻤﻝ‪ .‬ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍ ﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺒﻭﺭﺩﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﺃﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﻴﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻴﺩ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺩﺨﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤ ﻴﻝ ﻓﻲ ﻋﻤﻝ ﻴﻜﻭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎ‬

‫ﻤﺭﻀﻲ ﻟﻪ‪ .‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺭﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺘﻡ ﺘﺄﻴﻴﺩﻫﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﺒﺤﻭﺙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﻤﺜﻝ " ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻭﻫﺎﻨﺴﻭﻥ"‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺭﻭ" ﺘﻌﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺘﻭﻓﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﺘﻪ ﺭﻭ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺇﻁﺎﺭ‬

‫ﻟﻔﻬﻡ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ -2.1.7.4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﻭﻥ ﻫﻭﻻﻨﺩ )ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ( ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﺒﺩﻉ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ " ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ"‪ .‬ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻫﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻭﺍﻟﺴﺕ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈ ﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﺘﺼﻨﻑ ﻋﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ‬
‫ﻭﺃﺸﺭﻨﺎ‪ -‬ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻴﻌ ﻁﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻀﺌﻴﻼ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴﻝ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻨﻅﺭ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻟﻺﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ )ﻭﺍﺤﺩ‪ -‬ﻟﻭﺍﺤﺩ( ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻨﻪ ﺁﻟﻴﺔ ﺃﺨﻴﺭﺓ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﻘﻭﻥ ﻤﺸﺘﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺭﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﻬﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻀﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪(Vocational‬‬

‫)‪ Preference Inventory‬ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪Self-Directed Search‬‬

‫)‪ (SDS‬ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ﻟﻠﻤﻴﻭﻝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ‬

‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴﻭﻝ ﻟﺴﺘﺭﻭﻨﺞ ﻭﻜﺎﻤﺒﻝ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺭﺒﻭﻁﺔ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﻫﻭﻻﻨﺩ‪ .‬ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫‪37‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﻴﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﺨﻝ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ .‬ﺃﻴﻀﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴﻝ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺭﻤﺯ ﻭﺘﺭﺘﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺭﻤﻭﺯ ﻫﻭﻻﻨﺩ‪ .‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺜﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎ ﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﻴﺔ ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺴﻕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺒﻨﻴﺔ ﻫﻭﻻﻨﺩ‬

‫ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺸﺎﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻴﻭﻝ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻴﻭﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬

‫‪ (4‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻋﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ (5‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻓﺭﺹ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻋﻤﻼﺀ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻝ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻌﻝ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﻭﻴﻨﺎﻗﺵ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﻤﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻫﻭ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤﻴﻝ‪ .‬ﻤﺜﻼ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﻤﻁ ﻤﺘﺴﻕ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﻤﻝ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﻤﻁ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﻕ )ﺃﻭ‬
‫ﻤﻀﻁﺭﺏ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﺵ( ﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺸﺎﻤ ﻝ ﺃﻭ ﻋﻼﺝ ﻨﻔﺴﻲ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻬﻡ‬

‫ﺃﻓﻀﻝ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﺤﻰ ﺃﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﻫﻭﻻﻨﺩ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺭﻀﻲ ﻟﻠﻌﻤﻴﻝ ﻤﺅﺴﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﻤﻝ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ‪ ) .‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،7‬ﻤﺎﺭﺱ‪(2000 ،‬‬

‫‪ .5‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﺎ؛ ﻫﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻝ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﻤﻌﺎﻟﻡ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺩﺨﻠﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻪ ﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻝ ﻭﺃﻴﻥ؟ ﻭﻜﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻴﺎﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻟﺫﺍ‪ ...‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺘﺭﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻑ ﺒﻝ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺒﻕ ﺒﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺤﻜﻡ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻪ‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪.‬‬

‫ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﺫﻜﺭ‪:‬‬

‫ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻨﻘﺒﻝ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺃﻭ ﺼﺩﻴﻕ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻜﻝ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬

‫ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﺩﺍﻴﺎﺘﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺸﺭ ﻓﺭﺍﻨﻙ ﺒﺎﺴﻭﻨﺯ ) ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻬﻨﺔ" ﺴﻨﺔ ‪،(1909‬‬

‫ﻭﺤﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫– ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺍﺭﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫– ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ) ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ(‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ ﻭﺘﺸﻤﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﻨﻭﺍﺤﻴﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪) .‬ﺩﻭﻴﺩﺍﺭ‪(153 :1995 ،‬‬

‫ﻭﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﺒﻤﻌﺯﻝ ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ /‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ‪.‬ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪-‬ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪-‬‬

‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﺘﺤﻠﻴﻝ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ )ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬

‫ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻴﻭﻝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪...‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ‪...‬ﺍﻟﺦ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ( ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ) ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‬

‫ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻤﺜﻝ‪ :‬ﻨﻭﺍﺤﻴﻪ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻌﺎﻤﻝ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ .6‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺘﺩﺨﻝ ﻭﺘﺸﻤﻝ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜﻝ ﻤﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻋﺏﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻭ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻴﻭﻟﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﻋﻤﻠﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ‪ ) .‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺸﻨﻭﺍﻨﻲ‪(25 ،‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻓﻲ ﻜﻝ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻝ ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻜﻝ ﻤﻥ ‪ Cunyl leplat, 1977‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪» :‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ«‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺤﺴﺏ ‪ curie 1980‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻭﺍﺴﻌﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ) ﺇﺭﻏﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ( ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎﻝ )ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺸﻜﻝ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ )ﺃ ﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ(‪.‬‬

‫‪ -1.6‬ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨیﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﺤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺒیﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻜﺎﻹﻀﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻨﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺴﻼﻤﺘﻪ ﻭﺼﺤﺘﻪ ﺇﺫ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﺃﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻸﻤﺭﺍﺽ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴیﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪) :‬ﻋﻤﺭ ﻭﺼﻔﻲ‬

‫ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪(349 :‬‬

‫‪ -1.1.6‬ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﻌﺙ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺭﺅﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﺴﺎﻗﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻌﻴﻥ" ﻤﺜﻝ ﻨﻀﺩ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‬
‫ﺒﺠﻬﺎﺯ ﻓﻭﺘﻭ ﻤﺘﺭ ﻭﻭﺤﺩﺘﻬﺎ ﻟﻭﻜﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎﻤﻝ ﻫﺎﻡ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻜﺸﺭﻁ ﻹﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻼ ﻨﺎﺠﺤﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ‪ %20 :‬ﺤﺴﺏ ‪ Le national Safety Council‬ﺍﻟﺘﻌﺏ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬

‫ﻭﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺴﻴﺊ‪ ،‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻜﻡ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﺨﺎﻓﺕ ﻗﺩ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭﻗﺩ ﻴﺼﻝ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻵﻻﺕ‬
‫ﻭﺇﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺴﻭﺀ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺇﺠﻬﺎ ﺩ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﻴﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ؟‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻀﺎﺀﺓ ﺜﻡ ﺇﺭﺠﺎﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺇﻀﺎﺀﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ :‬ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ﺇﻀﺎﺀﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻭﺍﻓﺫ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤﻝ‬
‫ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﺍﻓﺫ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﻜ ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺒﺘﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺯﻋﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﺔ ﻟﻠﻀﻭﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﻀﺎﺀﺓ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻀﺎﺀﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﺒﻤﺼﺎﺒﻴﺢ ﻤﺘﻭﻫﺠﺔ‬

‫‪42‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﺒﻤﺼﺎﺒﻴﺢ ﻓﻠﻭﺭﻨﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ‬
‫ﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻀﻭﺀ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺭﺅﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ‬

‫‪ -2.1.6‬ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ‪NOISE :‬‬

‫ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻀﺠﻴﺞ ﻫﻭ ) ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺘﻴﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ(‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻋﺎﻤﻝ ﺴﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻭﺇﻨﺘﺎ ﺠﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺯﻋﺠﺎ ﻓﺘﺴﺒﺏ‬

‫ﺒﺫﻟﻙ ﻀﻴﻘﺎ ﻭﺍﺴﺘﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻭﻜﻭﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺸﺘﺘﺎ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ .‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭ ﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺇﺫ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺘﻴﺕ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻭﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻀﺠﻴﺞ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺠﺩﺍ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ) .‬ﻤﻭﻤﻴﺔ ﻋﺯﺭﻱ‪(89 ،2006 ،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺘﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻭﺭﺍﻭﺱ ‪ BURROUS‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻬﻭ ﻜﺎﻵﺘﻲ‬

‫) ﺍﻟﻀﺠﻴﺞ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻻ‬
‫ﻴﻤﺩﻩ ﺒﺄﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ(‪ ) .‬ﻓﺭﺡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪( 387 ، 2003 ،‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭ ﻫﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻤﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻏﺭﻑ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺴﻬﻴﻝ ﺍﺘﺼﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﺤﻝ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﻗﻭﺘﻪ ﻭﺯﻤﺎﻨﻪ ﻭﻤﻜﺎﻨﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻸﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺭﻜﻴﺯﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﻏﻭﺒﺎ‬
‫ﻭﻤﻁﻠﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻝ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎ ﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﻀﺠﻴﺞ‬
‫ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -3.1.6‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﻁﻭﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺩﻗﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺩ ﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺭﻁﻭﺒﺔ ﻭﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻊ ﻻ ﺘﺒﻘﻰ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﻁﻭﺒﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺭﻁﻭﺒﺔ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻓﺼﻭﻝ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﺭﻴﺤﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻝ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺭﻁﻭﺒﺘﻪ ﻭﺴﺭﻋﺘﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺘﺘﻌ ﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻜﻴﻑ ﺤﺭﺍﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻭﺃﺠﻬﺯﺘﻪ ﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺇﺫ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻴﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -4.1.6‬ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﺄﻨﻪ‪ » :‬ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻔﺎﺴﺩ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﺊ ﺒﺎﻟﻐﺒﺎﺭ ﻭﺍ ﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻷﺘﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨﺎﻥ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻔﺴﺎﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻀﻴﻕ«‪.‬‬

‫» ﻭﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻬﻭﺍﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎ ﺭ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻟﺘﻠﻭﺙ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻭﻤﺎ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻫﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻌﻜﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻀﻌﻑ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻭﺭﻀﺎﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺒﺄﻥ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﻭﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻪ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻬﻭ ﺍﺀ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺃﺭﻀﻴﺔ ﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺨﻠﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻭﺍﺌﺏ ﻭﺍﻷﻭﺴﺎﺥ«‪.‬‬

‫» ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻲ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺠﻌﻝ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ«‪.‬‬

‫» ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻭﻴﻌﻤﻝ ﺘﺤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﻬﻭﻴﺔ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﺘﻨﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃ ﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺠﻴﺩ ﻭﺫﻭ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺭﻀﺎ ﺠﻴﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻨﺠﺩ‪ ) :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‪ ،‬ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺭﻁﻭﺒﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‪ ،‬ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ(«‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 232-1‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ » ﻋﻠﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻫﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‬

‫ﻫﻲ ‪7‬ﻡ‪ 3‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻬﻭﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺤﺘﻤﺎ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﻌﻪ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﻤﺎﻜﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ«‪.‬‬

‫‪ -1.4.1.6‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻷﻱ ﻤﻭﻗﻊ ﺼﻨﺎﻋﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻊ ﺇﻨﺘﺎﺠﻲ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫– ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻓﻀﻝ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﻓﺫ ﻭﺍﻟﻔﺘﺤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻤﻡ ﻓﻲ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﻭﺃﺴﻘﻑ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ( ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺘﺴﺘﻐﻝ ﻗﻭﺓ ﺩﻓﻊ ﺍ ﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﻟﻠﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻭﺓ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺭﻴﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺠﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺒﺎﺩﻝ ﻟﻠﻬﻭﺍﺀ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺒﻜﻤﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﻓﺫ ﻭﺍﻟﻔﺘﺤﺎﺕ ﺍ ﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺘﻬﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺨﻴﺔ ) ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﻪ‪ ،‬ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺡ( ﻓﻘﺩ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻏﻼﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺘﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻀﻴﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﻭﺴﻴﻌﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻟﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻨﻭﺍﻓﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺘﺤﺎﺕ ﺒﻭﺴﻴﻠﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﺒﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -5.1.6‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﻠﻭﺱ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ )ﻟﻭﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ( ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺎﺤﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺭﻉ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻁﺅ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﻜﻝ ﻫﺫﺍ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻭ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭﻝ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻜﻝ ﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻟﻨﻘﻝ ﺘﻌﺭﺽ ﻜﻝ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍ ﻵﻻﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜﻝ ﺁﻻﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺎﻜﻭﺵ ﺍﻵﻟﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻼﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ؟ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻼﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻬﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﺼﻝ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻻﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻼﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻤﺜﻝ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋ ﺭ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪46‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻭﺯﻤﺎﻨﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺴﺎﻨﺩﺭﺯ ﻭﻤﺎﻜﻭﺭﻤﻙ ‪1978‬ﻡ‪ ) .‬ﺤﻤﺩﻱ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.(111 :1999 ،‬‬

‫‪ -2.6‬ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‬

‫ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺭﻀﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭﺃﻓﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻤﺅﺨﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺘﻀﺎﻓﺭ‬
‫ﻤﻌﺎ ﻟﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -3.6‬ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭﻨﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻱ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ) .‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺸﻨﻭﺍﻨﻲ‪(205 ،‬‬

‫ﻭ ﻟﻌﻝّ ﻫﺫﺍ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻨﻭ‪ ‬ﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟ ﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻝ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ "ﻫﺎﺭﺜﻭﻥ" ﺒﺸﻴﻜﺎﻏﻭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﻡ ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺘﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺍﺘﻀﺢ ﺍﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﻋﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭﻝ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﺎﻝ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺜﻘﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﻡ ﺘﻤﻨﺤﻪ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺇﻻ ﻟﺭﻏﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﻠﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘ ﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜﻝ ﻨﻤﻁ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -1.3.6‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻑ ﻭ ﺁﺨﺭ ﻓﺤﺴﺏ ‪ ،‬ﺒﻝ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴﻝ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴﻥ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﻤﻊ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺘﻔﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌﻝ ﺴﻴﻘﻨﻌﻬﻡ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺴﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﺘﺜﻠﻭﻥ ﻷﻭﺍﻤﺭﻩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﺎﻤﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﻓﻲ ﺤﺩ‪ ‬ﺫﺍﺘﻪ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻘﻝ ﻭﺘﺤﻭﻴﻝ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ )ﻤﺭﺴﻝ( ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ‬
‫)ﻤﺴﺘﻘﺒﻝ(‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﻴﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺘﺼﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻫﻭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ) ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺸﻭﻱ‪(141 :1998 ،‬‬

‫ﻭﻴﺭﻜﺯ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ "ﺴﻜﻴﻨﺭ" ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﻫﻭ‪ » :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ«‪.‬‬

‫‪ -2.3.6‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻠﻠﻘﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭﻫﻡ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻴﻨﺠﺯﻭﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﻔﺠﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -4.6‬ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠیﻡ‪ ،‬ﻭ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻭﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻜﻝ ﻅﺭﻭﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺠﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺔ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺘﺨﺹ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﺜﺎﻝ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻋﺏﺀ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﺸﺭﻁ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -1.4.6‬ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﺘﺴﺘﻐﻝ ﻹﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺴﻠﻭﻜ ﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻟﺕ‬
‫ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻜﻭﻨﻪ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﻟﻠﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺼﻼﺡ ﺒﻴﻭﻤﻲ )‪ (61 :1980‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻫﻲ‪ » :‬ﻭﺴﺎﺌﻝ ﺃﻭ ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ‬

‫ﺤﺙ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﺨﻔﺽ ﺘﻜﺎﻟﻴﻔﻪ«‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺼﻼﺡ ﺒﻴﻭﻤﻲ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺒﻤﺩﻯ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭ ﺇﻏﺭﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻟﻠﺩﺍﻓﻊ ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻤﻌﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﺓ ﻭ ﺸﺩﺓ‪) .‬ﺒﺸﻼﻏﻡ‪(54 ،1998 ،‬‬

‫‪ -1.1.4.6‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺃﺸﻜﺎﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﺎﻝ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺠﺭ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺠﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻘﺎﻀﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻅﺭﻭﻓﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻤﺜﻝ ﺍﻟﺭﻭﺍﺘﺏ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫‪49‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﺩیﺩﻫﺍ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺘﺨﻔیﺽ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻝ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺭﻭﺍﺘﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -2.4.6‬ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪ (Hours of Work ) :‬ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺘﻭﺠﻬﺎ ﻟﺘﻘﻠﻴﻝ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻴﻜﻨﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭ ﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻷﻏﻠﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 40‬ﺴﺎﻋﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎﹰ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺯﺍﻝ ﻋﺩﺩ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﻝ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎﻝ ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺠﺩﻭﺍﻫﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌ ﻤﻝ ﻟﻠﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻁﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫‪ 40‬ﺴﺎﻋﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎﹰ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﺼﺒﺢ‬

‫ﻴﻁﻭﻕ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﻘﺎﺹ ﻋﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﹰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ .‬ﻭﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺁﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﺠﺩﻭﻝ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ‪ 48‬ﺴﺎﻋﺔ ﺃﻭ‬

‫‪ 60‬ﺴﺎﻋﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎﹰ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻅﺭﻑ ﻋﻤﻝ ﻁﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻓﻴﻪ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 20‬ﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺍﻟـ‪40‬ﺴﺎ ‪ ،‬ﻭﺴﻭﻑ ﻨﺘﺴﺎﺀﻝ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﻜﻴﻑ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬

‫ﻴﺴﻤﺤﻭﻥ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ ‪ 40‬ﺴﺎﻋﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎﹰ‪.‬‬

‫‪ -3.4.6‬ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ :‬ﻭ ﻫﻭ ﻨﻘﻝ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺃﻭ ﻤﻥ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﺘﺄﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﻜﺎﻝ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﺜﻝ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺏ‪ » :‬ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﻴﻝ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻟﻤﺯﺍﻭﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻝ ﺴﺎﺒﻕ ﺤﺩﻴﺙ«‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺠﻴﻤﺱ ﺒﺄﻨﻪ‪ » :‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘ ﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺒﺩﻝ ﻁﺎﻗﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ«‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻬﻭ‪ » :‬ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﺍ ﻟﻌﻘﻠﻲ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻝ ﺃﻱ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺒﻊ ﺒﺩﻗﺔ ﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻟﻭﻥ ﻜﻝ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻴﻌﻨﻲ ﺭﻤﺯﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻤﻪ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻨﻔﺴﻴﺎ‪ :‬ﻴﻘﻭﻝ )ﻴﺭﺘﻼﻱ( ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻀﻤ ﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺒﻭﻁ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻋﺎﻤﻝ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﻫﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻫﻲ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﺯﺍﻭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻭﺍﻵﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﺴﺎﺭ ﻭﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﺒﻅﺭﻭﻑ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻤﺼﺩﺭﻩ ﻋﻀﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﻀﻠﻴﺎ‪ :‬ﻴ ﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﺸﺩﻴﺩﺍ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﺨﻁﻴﺭ ﺇﺫ ﻴﺫﻫﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺏ‬

‫ﻜﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻗﻭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ 1/8‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻝ ﺁﻟﻲ ) ﺃﻱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻵﻟﺔ(‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﺤﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﺭﻴﻜﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺂﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺯﻭﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻌﻀﻼﺕ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺸﺭﺍﻴﻴﻥ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺭﻕ‬
‫ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻨﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﺹ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬ ﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻠﻝ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻪ " ﺍﻨﺠﻠﺱ" ﺒﺄﻨﻪ‪ » :‬ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻨﻘﺼﻪ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﻤﻴﻝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ«‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻠﻝ ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺘﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻌﻤﻝ ﻻ ﻴﻤﻴﻝ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻟﻤﺯﺍﻭﻟﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺤﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻠﻝ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻗﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﺏ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻠﻝ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺼﺭﺍﻑ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻜﻀﻴﻕ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻀﺠﻴﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺒﺒﻪ ﺍﻵﻻﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻓﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻠﻝ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻠﻝ ﻭﻋﻼﺠﻪ‪ :‬ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻠﻝ ﻭﻋﻼﺠﻪ ﻴﻜﻤﻨﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻼﺀﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺇﺫﺍ ﻨﺠﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﻀﻴﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﻝ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻪ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻴﺎﻕ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﻟﻠﻤﻠﻝ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﻜﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﺩﻋﻬﺎ ﻭﺇﺤﻀﺎﺭ ﻤﻭﺍﺩ ﺨﺎﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻌﺎﻝ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺎ ﺘﺤﺩﺜﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -5.6‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬

‫ﺒﻌﺩﺍ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺎ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭ‬
‫‪52‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺒﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻝ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭﻓﻕ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺜﻕ ﺒﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻤﺤﺎﻭﻻ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴ‪‬ﻁﺭﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻜﻝ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﺠﻭﺍ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﺴﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‪ » :‬ﺸﻐﻝ ﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﺍﻟﻤﺭﻗﻰ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻴﻔﻭﻕ ﻭﻅیﻔﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ«‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺒﺄﻨﻬﺎ » ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﻅﺭﻭﻑ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﹰ ﻟﻬﻡ ﻭﻫﻲ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ«‪.‬‬

‫‪ -1.7‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺨﺫ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺸﻜﻝ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﺘﺩﺭﺝ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﻝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻝ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻝ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻀﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻐﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻬﻴﻜﻝ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻐﻁ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺸﺩﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻅﺭﻭﻑ ﻋﻤﻝ ﺨﻁﺭﺓ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻭﺠﺒﺎﺕ ﺼﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻅﺭﻭﻑ ﻋﻤﻝ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺭﺩﻴﺌﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭﺓ ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ .8‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪( CHRISTOPHE Dejours, 2012, 12 ) .‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -2.7‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜﻝ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻤﻼﻥ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺎﻥ ﻤﺘﻌﻠﻘﺎﻥ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻟﻬﻤﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ‪ :‬ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﻭ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﺭﻀﺎ ﻭﻋﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‪:‬‬

‫ﻭﻜﺨﻼﺼﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺤﻭﻝ ﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻠﻙ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﺤﺎﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻜﺈ ﻁﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻟﻤﺤﺔ ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻛﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺃﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ -10‬ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺃﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺃﻋﺒﺎﺀ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬

‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺘﺤﺘﻝ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺘﻤﺜﻝ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻫﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﻌ‪ ‬ﺎﻟﻴﺔ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﺱ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺸﺭﻓﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺍﺤﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻋﻼﻫﺎ ﻭﺃﺭﻗﺎﻫﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻥ ﺃ ﻫﻠﻪ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ ﻫﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻫﺭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻜﻠﻤﺔ ‪Collège TLZ£VIH HGMGL, HGBJDKD,‬‬

‫‪ Collegio‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻠﻭﺭ ﺕ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻹ ﻏﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺼﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺩﻋﻤﺕ‬
‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﺼﺎﺭﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎﺕ ﺘﻀﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺎ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻤﻜﺎﺘﺏ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺤﻁﺔ‬
‫ﺘﻠﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﺍﻟﺩﺍﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﻟﻠﻤﻴﻼﺩ ﻴﺩﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺭﺍﺒﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻤﻴﻼﺩﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻤﻴﻼﺩﻱ ﺃﻁﻠﻘﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺴﻔﻭﺭﺩ ﻟﺘﺩﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻭ ﻤﻠﺤﻡ ‪(21 :1999 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭﺠﺩﻫﺎ ﺃﻨﺎﺱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﻴﺅﺴﺱ ﻜﻝ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﺘﻪ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ) .‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺒﻠﻤﻘﺩﻡ‪(27 :2007 ،‬‬

‫‪57‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ " ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺭﻭﻱ" ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺘﻀﻡ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻭﻝ ﺤﻕ ﻤﻨﺢ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫) ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺩﻜﻭﺭ‪(149 :2000 ،‬‬

‫ﻭﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻜﻝ ﻤﻥ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺭﺍﺸﺩ‪ » :‬ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻘﻁ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﻭﺭ ﺴﺎﻟﺔ ) ﺴﺎﻤﻲ ﺴﻠﻁﻲ ﻋﺭﻴﻔﺞ‪ (25 :2001 ،‬ﻭﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ«‪.‬‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ‪:‬‬

‫» ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻼﺩ«‪ ) .‬ﻓﻨﻲ ﻋﺘﻴﺔ‪(34 :2004 ،‬‬

‫ﺤﺴﺏ "ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ" ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻨﺩﻭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ » :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻜﻝ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﺒﻝ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ«‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1.2‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﻡ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻨﺫ ﻨﺸﺄﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ) .‬ﻓﻠﻭﺡ ﺃﺤﻤﺩ ‪(24 :2012 ،‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺘﺴﻘﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﻫﻭ‪ » :‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺏ ﻁﻼﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﻁﻼﺒﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻤﻭ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻟﻴﺼﻝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ«‪ ) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻷﺴﻌﺩ ‪(137 :2000 ،‬‬

‫‪ -2.2‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻤﺤﺕ ﻟﻪ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎﻝ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌ ﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼﻪ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﻴﺅﻫﻠﻪ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﺫ ﻴﻤﺜﻝ ﻋﺩﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻝ ﺤﺒﻴﺏ ﺍﷲ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺘﺭﻜﺴﺘﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻴﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ‪) .‬ﻓﻨ ﻲ ﻏﻨﻴﺔ‪(35 :2004 ،‬‬

‫‪ -3.2‬ﺍﻟﻬﻴﻜﻝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﻫﻴﻜﻠﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴ ﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﻟﻜﻝ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﻴﺘﻤﺜﻝ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﻌﻤﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭﺘﻜﺎﻤﻝ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻋﻥ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴﺘﻘﻼﻝ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺯﺍﺌﺭﻴﻴﻥ ﺇﺫ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻏﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ﺇﻻ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻨﻴﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺴﻨﺔ ‪ 1877‬ﻡ ﻭﺃﻋﻴﺩ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺴﻨﺔ ‪ ،1909‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻱ‪ ‬ﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )‪.(101‬‬

‫‪ -1.3‬ﺍ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ﺴﻨﺔ ‪ 1962‬ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺔ ‪ 1970‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻔﺘﺢ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﺘﻡ ﻓﺘﺢ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 1966‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ‪ 1967‬ﻭﺤﻅﻭﻅ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﻨﺼﻴﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ‪ %14.8‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ 1966/1965‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻅﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺴﻭﻯ ‪%20‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻭﺤﻴﺙ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻨﺴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ) ﻓﺭﺍﺤﻲ ﻓﻴﺼﻝ‪،‬ﺩﺴﻥ ‪ (03،‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﺏ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ -2.3‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺴﻨﺔ ‪ 1970‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ 1970‬ﻭﺜﻡ ﺠﺎﺀ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1971‬ﻭﻗﺩ ﻁﺭﺡ ﻓﻴﻪ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻼﺤﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻔﺘﺢ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﻜﺯ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻴﻁﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻡ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‬
‫ﻭﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ ﺒﻤﻌﺎﻫﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﺘﺤﻭﻟﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻴﺩﻟﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ‪ 1976‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﻤﻌﻬﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺨﺼﻴﺹ ﻜﻝ ﻤﻌﻬﺩ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﻌﺎﻫﺩ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻫﺩ ﻟﻜﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻓﻀﻝ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ‪.‬‬

‫‪ -3.3‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻤﻥ )‪(2000 – 1980‬‬

‫ﻭﺘﺘ ﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺁ ﻓﺎﻕ ﺴﻨﺔ ‪ 2000‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺒﻘﻁﺎﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤ ﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫‪60‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻜﺎﻟﺤﻘﻭﻕ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺸﻬﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﻨﻤﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻁﺭﻴﻥ ﻟ ﻭﺤﻅ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬
‫)ﺠﻤﺎﻝ ﺱ‪(23 : 1999 ،‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪ 1999 – 1990‬ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 372‬ﺃﻟﻔﺎ‬
‫ﻭ‪ 647‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ‪ 16‬ﺃﻟﻔﺎ ﻭ‪ 260‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺴﻨﺔ ‪1998‬‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻠﺤﻭﻅ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ‪ 1998 – 1997‬ﺘﻘﺭﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻜﻤ ﺎ ﺴﺠﻠﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺴﺒﺏ " ﻤﺸﺎﻜﻝ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻝ‪ ...‬ﺍﻻﻜﺘﻅﺎﻅ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻜﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪) .‬ﺠﻤﺎﻝ ﺱ‪(23 :1999 ،‬‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺤﺩ‪ ‬ﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺘﺴﻌﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺠﺎﻫﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻤﻥ ﺨﻼ ﻝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻴ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺃ( ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜﻝ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻁﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ( ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﺝ ﻨﻅﺎﻡ ‪ :‬ﺁﻝ ﺃﻡ ﺩﻱ ‪.LMD‬‬

‫‪ -4‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﻤﻪ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺘﻨﺹ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪ 3‬ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺃ ﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ :‬ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪61‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻴﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪(Jean .‬‬
‫)‪D et Marc R, 1996: P 86‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﻴﻠﻴﺏ ﻤﺎﺭﺘﻥ )‪ (Philippe Marton , 1997: P 2‬ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﻴﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﻟﻴﺱ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺴﺒﻕ ﻭﺃﻥ ﺃﺩﺍﻩ‬
‫ﻭﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺎﻜﻨﺯﻱ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪،‬‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ )‪.(134‬‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﻜﻝ ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﻴﻠﺨﺹ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪ -5‬ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺤﺩ‪‬ﺩ " ﺭﻴﺸﺎﺩﺭ ﺩﺒﺭﻴﺠﻭ" ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ :‬ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪.‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﻓﺭﺩﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻬﺩﻑ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻁﻭﻴﻝ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ (3‬ﺘ ﺨﻁﻴﻁ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺸﺎﻤﻝ ﻭﻓﻕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻴﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻴﺤﻤﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ‪ ،‬ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻜﻜﻝ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺃﻱ‪ ‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻌﻝّ ﺃﻫﻡ ﺭﻜﻴﺯﺓ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻜﻑﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻷﺠﻴﺎﻝ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺫﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺅﻫﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻲ ﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺫﻫﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‪ ‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻭﺍﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺩﺭﺍﻙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ) ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺽ ﺍﻟﺘﺭﺘﻭﺭﻱ ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ( ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ‬
‫ﻴﺘﺴﻨﻰ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺒﻝ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﻜﻔﻴﻝ ﺒﺄﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﻤﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‪ ) .‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪(2006 ،‬‬

‫‪ -7‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻨﺸﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺴﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻴﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫)‪(Jean. D. et Marc R. , 1996 , 86‬‬
‫‪63‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ -1.7‬ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻴﺘﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻨﺎﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺸﻐﻝ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺘﻪ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻝ ﺒﺈﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﻤﺴﺘﻭ ﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻤﺘﺩﺩ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻜﻝ ﺨﻁﺭﺍ ﺠﺴﻴﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻻ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒﻝ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴﻝ ﺍﻟﺯﻭﺒﻌﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪(7 ،1982‬‬

‫‪ -2.7‬ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺅﻫﻝ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﺅﻫﻝ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺘﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﺒﻠﺩﻩ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴﻝ ﺍﻟﺯﻭﺒﻌﻲ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪(8 ،‬‬

‫‪ -3.7‬ﻤﻬﻤﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺴ ﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻤﻝ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺼﺭﻑ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺄﻟﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﺨﺼﺼﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭﻝ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﻤﺜﻘﻑ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﻨﻘﻝ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴﻝ ﺍﻟﺯﻭﺒﻌﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪(9 ،‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻻ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻝ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪64‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ -4.7‬ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺩﺨﻝ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻓﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﻡ ﻭﺒﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺼﺤﻴﺎ ﻭﻨ ﻔﺴﻴﺎ ﺃﻋﺒﺎﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤﻝ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺠﺯﺀﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻻ‬
‫ﺘﻘﻝ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴﻝ ﺍﻟﺯﻭﺒﻌﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪،‬ﺩﺴﻥ‪(7 ،‬‬

‫‪ -5.7‬ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ :‬ﻴﻜﻠﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺸﻜﻝ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺂﺨﺭ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻜﻌﻤﺎﺩﺓ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻤﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺠﺎﻥ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺨﺼﺹ ﻤﻌﻅﻡ ﻭﻗﺘﻪ ﻟﻠﻤﻬﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻝ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺸﺭﻓﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭ ﻝ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺃﻨﻬﻭﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻡ ﺒﺼﺩﺩ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪(Jean. D. et Marc R , 1996 , 86) .‬‬

‫‪ -8‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻜﻑﺀ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻟﻬﻲ ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﻭﻋﺭﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻨﻌﺭﻀﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫– ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻑ‪ .‬ﺒﻭﺝ" )‪ 1965 (F. Pogue‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 307‬ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﺸﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻜﻑﺀ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻗﻝ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ -9‬ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﻭ ﻗﻴﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎ ﺌﻤﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﺩﺍﺀ ﺤﻕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻹﺨﻼﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟ ﺼﺩﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟ ﻌﻁﺎﺀ ﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺼﺎﺤﺏ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻴﺴﺘﺸﻌﺭ ﻋﻅﻤﺘﻬﺎ ﻭﻴﺅﻤﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺤﻘﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻋﺘﺯﺍﺯ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﻬﻨﻴﺘﻪ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻴﺩﻋﻭﺍﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﺫﻝ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻟ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ ﻟﺩﻱ ﻁﻼﺒﻪ ﻭ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺢ‬ ‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪-1.9‬ﺘﻌﺭﻴﻑ‬

‫ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻷﻱ‪ ‬ﻤﻬﻨﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺃﻱ‪ ‬ﻤﻬﻨﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺨﻼﺹ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﻜﻝ ﻤﻬﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﻓﻠﻜﻝ ﻤﻬﻨﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻤﻴﺯﻫﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺴﻭﺍﻫﺎ ﻭﻜﻝ ﻤﻬﻨﺔ ﺘﺠﺎﺒﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻫﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﺤﺭﻓﻬﻡ ﺃﻭ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ -2.9‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻴﺜﺎﻕ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻪ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻋﺭﺍﻑ ﻭ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﻗﻴﻡ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺘﻜﻔﻝ ﺭﻓﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺼﻔﺎﺕ ﻭ ﺴﺠﺎﻴﺎ ﺤﻤﻴﺩﺓ ﻴﺘﺤﻠﻲ ﺒﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪:‬‬

‫‪ -1.10‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺘ ﺤﺩﺩﻩ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗ ﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪.‬‬

‫‪ -2.10‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﻨﺯﺍﻫﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬

‫‪ -3.10‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺠﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻫﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺯﻡ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -4.10‬ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺘﻠﺯﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻬﺎ‬

‫ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃ ﻥ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ -11‬ﻤﺼﺩﺭ ﺍ ﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺠﺩﻴﺩ ﻭﻤﻭﺍﻜﺏ؛‬
‫‪ ‬ﺩﻗﻴﻕ ﻭﺼﺤﻴﺢ؛‬
‫‪ ‬ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﻨﺘﻘﻰ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺃﻋﺒﺎﺀ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻸﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﻤﺌﻨﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺴﻭﺀ‬
‫ﺼﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻴﻔﻀﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﺘﻔﻀﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻝ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺠﻬﺎﺩﻫﻡ ﻭ ﺴﻭﺀ ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪.‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ" ﻤﻴﺸﻨﺒﻭﻥ" )‪ (Meichenban ,1999‬ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺜﻝ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺭﻀﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻴﺫﻜﺭ " ﺩﻭﻨﻬﺎﻡ"‬
‫)‪ (Dunhan, 1997‬ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻠﻀ ﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻬﻨﺔ‬

‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻜﺩ " ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ" ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻹﻨﻬﺎﻙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ % 77‬ﻭ ‪.%80‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫» ﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺃﺩﺍﺀ‬

‫‪68‬‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻭﺠﺒﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺁﻟﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ) «...‬ﻋﻠﻲ ﻋﺴﻜﺭ ﻭ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺎﺱ( ﺇﻥ‪ ‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺠﻌﻝ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﻌﻨﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻻﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ ،‬ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻀﻌﻑ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺃﻗﻝ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻸﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺎﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻝ ﺼﺤﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺫﻭ‬
‫ﺍ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺨﺩﻤﺎﺘﻲ ﺇﻨﺘﺎﺠﻲ ﻭﻓﻲ ﺨﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻴﺒﺭﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺭﻜﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻊ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺘﺤﺩ‪‬ﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻴﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻫﻠﻪ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺠﺴﺎﻡ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﳚﺎﺑﻲ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻻﺗﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﺠﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻧﺸﺄﺓ ﻭ ﺗﻄﻮﺭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪ -7‬ﻣﻴﺪﺍﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬
‫‪ -8‬ﻗﻴﺎﺱ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪-10‬‬
‫‪ -11‬ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺀﻭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫‪ -12‬ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪ -13‬ﻛﻴﻒ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪ -14‬ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺠﻮﺩﺓ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﻻ ﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻻ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺤﻴ ﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺒﻘﺎﺌﻪ ﺒﻝ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺸﻤﻝ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﺤﺴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺘﺘﺠﻠﻰ‬
‫ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻭﻓﻬﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﻜﺎﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺴﺒﻴﻝ ﺍﻷﻓﻀﻝ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻝ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎ ﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭﻝ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﺒﺭﻩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﺴﺒﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻭ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻭﻀﻊ ﺍ ﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺴﻭﻑ ﺘﺘﻁ ﺭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺤﻭﻝ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ‪ ‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺃﺼﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﻌﻝ ﺠﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺠﺎﺩ‪ ،‬ﺠﻭﺩ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺼﺎﺭ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻫﻭ ﻀﺩ ﺍﻟﺭﺩﻱﺀ‪،‬‬
‫ﻭ ﺠﻭ‪‬ﺩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻱ ﺤﺴﻨﻪ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺠﻴﺩﺍ ) ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‪(98 ،‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻫﻲ ﺍ ﻨﻌﻜﺎﺱ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺎ ﺒﻠﻐﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻗﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻀﺭ‪ ،‬ﺘﻌﻜﺱ ﺒﻼ ﺸﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ‪ :‬ﺠﻭﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﻤﻊ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺍﺘﺭﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺘﺸﻤﻝ ﻋﺩﺓ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻜﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪(Andlmen et al, 1999: 106) .‬‬

‫‪71‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺤﻅﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻴﺜﺎﹰ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻝ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻫﺎﺭﻤﺎﻥ )‪ (Harman,1996‬ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺸﺎﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺭﻓﺎﻫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ‪ quantity‬ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻜﻤﻝ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻤﺜﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﻤﻨﺱ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ "ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ "‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻟﻴﺘﻭﻴﻥ‪ " :‬ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻟﻴﻝ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﻌﻘﺒﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﺒﻝ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﻝّ ﻤﻥ ﻟﻴﻤﺎﻥ ﻭﺠﻴﻨﺎﺱ ﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ » ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﻅﻝ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻴﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ«‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﺎ ﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﺎﺀ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﻠﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺃﻏﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺘﻅﻤﺕ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ‪‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﺼﺎﻨﻌﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﺘﻘﺎﺱ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻭﺇﻨﻤ ﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺨﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺤﺴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺇﺭﻀﺎﺀ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ) .‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪(10 :2005 ،‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻓﺭﺍﻨﻙ ‪ " :‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺤﺴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺇ ﺜﺭﺍﺀ ﻭﺠﺩﺍﻨﻪ ﻟﻴﺘﺴﺎﻤﻰ ﺒﻌﻭﺍﻁﻔﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫ ﺍ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﺭﺍﻨﻙ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺍﻟﻐﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﻜﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫ ﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺨﻠﻭ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ")‪(frank, 2000: 24‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ " :‬ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﻝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃ ﺠﻝ ﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﺫ ﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﻭ ﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍ ﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﺃﻥ‪ ‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ "‪) .‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‬

‫ﺤﺴﻥ‪(15 :2004 ،‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺭﻭﻑ )‪ » :(Ruff‬ﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻲ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻝ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺼﺩ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜﻝ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭﺴﻌﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻝ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﻭﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺠﻬﺔ ﻭﻤﺴﺎﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻜﻝ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻜﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ «‪.‬‬

‫)‪(Ryff et al, 2006 : 85-95‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭ‪‬ﻑ )ﺩﻴﻨﻲ ‪ (33 :2009،‬ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻔﺎﺩﻩ "ﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ‬

‫‪73‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻭﺜﻭﺍﺒﺘﻪ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻭﺘﺸﻤﻝ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ "‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒ ﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭﻝ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻤﺜﻼ ﻋﺭﻑ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﺃﻱ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻘﺩﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺠﻭﺩ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺤﺴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ‪ ":‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﻗﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻨﺯﻭﻉ ﻨﺤﻭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﺭﻑ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‬
‫ﺴﻭﻯ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﻓﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺩﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫ ﻱ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺤﻝ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ‬
‫ﺴﻜﺎﻨﻪ " ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺭﻭﺒﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻝ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫)‪ (cognitive comportment‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤﻝ ﺍﻟﺭﻀﺎ ‪ satisfaction‬ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬

‫‪ emotional comportment‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤﻝ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ"‪(Rubin, 2000: 19 ).‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺭﻴﻨﻴﻪ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ » : Reine et al‬ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻲ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴ ﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺃﻥ‪ ‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻴﺘﺄﺜﺭﺍﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ«‪(Reine ,et al ,2003, 297) .‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺍﻷﻨﺼﺎﺭﻱ )‪ (2001‬ﺇﻟﻰ ﺭﺃﻱ "ﻤ ﺎﺭﺘﻥ ﺴﻴﻠﺠﻤﺎﻥ" ﺤﻴﻥ ﻗﺎﻝ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻔﺭﺩ‬

‫ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺘﻔﺎﺅﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺘﺤﺩﻯ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﻴﺤﻠﻠﻬﺎ ﻭﻴﻘﺎﺭﻨﻬﺎ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻌﻡ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎ ﺓ ﻫﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﻁﻠﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭﻝ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻭﺤﺩ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻻ ﺃ ﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺒﺄ ﻨﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﻴﻤﺜﻝ ﺇ ﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﺯﺀ ﻤﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻬﺫ ﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻤﺠﺎﻝ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﺒﻔﺭﻉ ﻤ ﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻤﻭﺯﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻠﻔﺕ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻜﻝ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﺍﻷﺤﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺃ ﻭ ﺍﻟﻁﺏ ﺒﻔﺭﻭﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺃ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻤﺜﻝ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﺎﻅﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﺍ ﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺭﻗﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺤﺴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻐﻨﺩﻭﺭ‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺎﺌﻼ ﺇﻥ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‬
‫‪UNESCO‬‬

‫» ‪«United Nations To Educationnel and Science and Culture Organisation‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﺎﻤﻼ ﻴﻀﻡ ﻜﻝ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫﻭ‬
‫ﻴﺘﺴﻊ ﻟﻴﺸﻤﻝ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍ ﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻋﺒﺭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺤﺘﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺤﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﺠﻭﺩﺓ ‪ Quality‬ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻫﻤ ﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻜﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪(Rogreson,1999: 969 -968) .‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ " ﻗﺩ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺎﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺘﻐﺎﺓ ﺩﻭﻥ ﻋﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺠﻬﺩ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻌﺎﺩﻟﻲ‪(38 :2006 ،‬‬

‫‪75‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺘﺎﻴﻠﺭ ﻭ ﺒﻴﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻤﺎ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ":،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪".‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭﻝ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻭﺤﺩ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺒﺄ ﻨﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﻴﻤﺜﻝ ﺇ ﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﺯﺀ ﻤﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ‪ ‬ﻫﺫ ﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻀﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻝ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻭﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻜﺘﻔﺕ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺘﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺇﻨﻪ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )‪ (1998‬ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﻗﺭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀ ﻴﺢ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻬﺩﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺘ ﻁﺎﺒﻕ‬
‫ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺩﻟﻙ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪ ،‬ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺼﺤﺘﻪ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺎﻟﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺼﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻝ ﻤﻥ "ﺠﺭﻴﺞ ﺒﻭﻏﻨﺎﺭ" ‪ Greg Bognar 2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺒﺎﺭﻙ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬

‫‪ Park et al 2002‬ﻭ" ﺘﻴﻠﻭﺭ ﻭﺭﺴﻴﻨﻭ" ‪ Taylor et Racine 1991‬ﻭ"ﺩﻨﻴﺱ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪،1993‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺭﺍﺩﻓﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌ ﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒﺜﻼﺙ )‪ (03‬ﻅﺭﻭﻑ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ) ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ(‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘ ﻲ ﻟﻠﺭﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ) ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ(‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﺠﺭﺍﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ) ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ‪(frisch, et al, 2005 ) .‬‬

‫ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻤﺅﺸﺭﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫ ﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ‪ ‬ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺭﻜﺯﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﺜﻝ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ‬
‫ﺼﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬
‫‪ 1.2‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪،‬‬

‫ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ 2.2‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤﻝ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫‪ ‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪ ‬ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‬
‫‪ ‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‬
‫‪77‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ) .‬ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﷲ ﺍﻟﻐﻨﺩﻭﺭ‪(27 ،1994 ،‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ )‪ :(01‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﺸﺨﺼﻲ‪/‬ﻨﻭﻋﻲ ﻜﻴﻑ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﻴﻑ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ‬ ‫) ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ( ﻭﺤﺎﻟﺘﻪ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺙ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴ ﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪(Schalock , 2003 , 52 ) .‬‬

‫ﺇﺫ ﻴﻔﻴﺩ "ﻻﻭﺘﻥ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ‪ :‬ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻊ ﻭﺼﻑ " ﻜﺎﺭﻴﻴﺞ ﺠﺎﻜﺴﻭﻥ" ‪ (2010 ) Craig A. Jackson‬ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻍ ﺘﺤﺕ‬

‫ﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺒﻲ ‪ The 3 B’s‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪(Craig A. Jackson ) :‬‬

‫ﺃ( ﺍﻟﻜﻴﻨﻭﻨﺔ ‪: Being‬‬

‫ﺏ( ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪: Belonging‬‬

‫ﺝ( ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ‪: Becom ing‬‬

‫‪78‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻔﺎﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ )‪ :(02‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬

‫)ﺃ( ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪Physical Being‬‬

‫ﺍﻟﻜﻴﻨﻭﻨﺔ )ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ(‬
‫)ﺏ( ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺄﻜﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬

‫‪Being‬‬
‫)ﺃ( ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪) Psychological Being‬ﺏ( ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ )ﺍﺭﺘﻴﺎﺡ ‪/‬ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﺭﺘﻴﺎﺡ(‪.‬‬
‫)ﺃ( ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻤﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ) ﺍﻻﺴﺘﺒﺸﺎﺭ(‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ‬
‫)ﺏ( ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬ ‫‪Spiritual Being‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ )ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ( )ﺃ( ﺍﻟﻤﻨﺯﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪) Physical Belonging‬ﺏ( ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺠﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫)ﺃ( ﺍﻟﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪Belonging‬‬
‫)ﺏ( ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻤﻘﺭﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ )ﺸﺒﻜﺔ‬ ‫‪.Social Belonging‬‬

‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ(‬
‫)ﺃ( ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ) ﻁﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪...،‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬ ‫‪Community‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪Belonging‬‬
‫)ﺃ( ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﺤﻭﻝ ﻤﻨﺯﻟﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪Practical Becoming‬‬
‫)ﺃ( ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﻨﺯﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻴﺽ(‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‬
‫‪Becom ing‬‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺭﻭﺭﺓ‬

‫)ﺏ( ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﺯﻝ ) ﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬ ‫‪Leisure Becoming‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ(‪.‬‬
‫)ﺃ( ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬ ‫)ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺌﻴﺔ(‬
‫‪Groth Becoming‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ ) :‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻼﻭﺓ‪(07 ،2010 ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ :‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ) ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﺅﻜﺩ "ﺠﻭﻨﻴﻜﺭ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (2004‬ﺃﻥ ﺒﻌﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪79‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭﺍﻹﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻹﻗﺒﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻁﺭﺡ " ﻓﻴﻠﺱ ﻭﺒﻴﺭﻱ" ) ‪ (1995‬ﻨﻤﻭﺫ ﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ‪:‬‬

‫ﺃ( ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺤﺱ ﺍﻟﺤﺎﻝ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻋﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺭﺭ ﻜﻼ ﻤﻥ ) ﻜﻭﻤﻴﻨﺯﻭ ﻤﺎﻙ ﻜﻴﺏ‪ (1994 ،‬ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬

‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺃﻥ‪ ‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻ ﺘﺠﺎﻩ ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺃﻱ‪ ‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ "ﺭﻭﺯﻥ" )‪ ( rosen, 1995‬ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ‪ 4‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﺃﻋﺩ‪ ‬ﻩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻀﺎ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻘﻁﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﺤﺴﺏ " ﻓﺎﻟﻭﻓﻴﻠﺩ"‬

‫‪ -1.3‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﺒﺩﻯ ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -2.3‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3.3‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜﻝ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻭﺤﺒﻪ ﻟﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -4.3‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﻻﻡ ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻐﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺃﺳﺎﺳﲔ ﰲ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺍﺟﻬﺔ‬ ‫ﻣﻘﺪﺭﺓ‬

‫ﺴﻠﺒﻲ‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‬

‫ﺸﻜﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(03‬ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻫﻨﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤﻝ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺩﻭﺭﺍ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﺭﺅﻴﺘﻨﺎ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻜﻝ ﺸﺨﺹ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺭﺒﻊ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃ( ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺏ( ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﺒﻲ‬
‫ﺝ( ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺩ( ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪81‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -1.4‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺩ‪ ‬ﺨﻝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃ ﺤﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪ :‬ﺇﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻭﻓﻴﺎﺕ ﻭﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻜﻥ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭﻝ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩ‪‬ﺨﻝ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ :‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻝ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺸﻐﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ‬

‫ﻭﺜﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫ ﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃ ﻥ ﻴﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺩ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﻌ‪ ‬ﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻠﺤ ﻭﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﻀﺎ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻪ‪ ) .‬ﺍﻟﻐﻨﺩﻭﺭ‪(18-27 :1999 ،‬‬

‫‪ -2.4‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺩﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻓﻘﺩ ﺯﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﻭﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺭﻓﻊ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ " ﺘﻭﺭﻴﻨﺘﻭ" ﺒﻜﻨﺩﺍ ﺘﻘﻭﻝ ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺩﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﻬﺎ‪ ).‬ﺼﺎﻟﺢ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴﻝ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪(44 ،2010 ،‬‬

‫ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺃﺠﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ‪ :‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﺼﺭﺍ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻱ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ‬
‫)‪ (who,1998‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﻤﺯﻤﻨﺔ ﻓﺘﺩﻭﺭ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺤﻭﻝ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ )ﻜﺎﻟﻜﺴ ﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻤﻭﻝ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ(‪.‬‬

‫‪ -3.4‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻜﻤﺤﺩﺩ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺩ ﺭﻜﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺩﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴ ﻡ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ).‬ﺼﺎﻟﺢ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴﻝ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪(43 ،2010 ،‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻷﺴﺎﺱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻫﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭ ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ ﻓﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﻤﻌﻪ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻝ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺸﻜﻝ ﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻜﺩﺍﻟﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻭ ﺩﺭ ﺠﺔ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭ‬
‫‪83‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻝ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻ ﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻌﻠﻡ ﺤﻝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ‪ ) .‬ﺸﺎﻫﺭ ﺨﺎﻟﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪(126 :117‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪:‬‬

‫‪ -1.5‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺘﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺍﻟﺤﺎﺼﻝ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺃﺜﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭ ﻭﻓﻕ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﺒﺭﺯ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻨﻅﺭﻴﺘﺎﻥ ﺤﺩﻴﺜﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -1.1.5‬ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﻻﻭﺘﻥ" )‪(Lawton theory, 1997‬‬

‫ﻁﺭﺡ ﻻﻭﺘﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻟﻴﻭﻀﺢ ﻓﻜﺭﺘﻪ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻫﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻝ‬
‫ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻥ‪ ‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻅﺭﻓﺎﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻌﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﻤﺜﻼ ﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﻤﻝ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﺭﻀﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻩ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫)‪(Argyle ,1999 : 353-363‬‬

‫‪84‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -2.5‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﻓﻜﺭﺓ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻜﺎﺌﻥ ﺤﻲ ﻤﻼﺌﻡ ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﺭﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻝ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪selft concept‬‬

‫‪ .1.2.5‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺭﺍﻴﻑ‪(Ryff theory, 1999) :‬‬

‫ﺘﺩﻭﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺭﺍﻴﻑ" ﺤﻭﻝ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺭﺍﻴﻑ ﺒﺴﺘﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻴﻀﻡ ﻜﻝ ﺒﻌﺩ ﺴﺕ ﺼﻔﺎﺕ ﺘﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺘﻤﺜﻝ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﻝ ﺒﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺘﻘﺒﻝ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪( Ryff, 1989, 971 ) .‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻴ‪‬ﻥ "ﺭﺍﻴﻑ" ﺃﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻝ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﺭﺍﺤﻝ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺴﻌﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -3.5‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1.3.5‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ‪(Anderson , 2003 ) :‬‬

‫ﺸﺭﺤﺎ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺘﺨﺫﺍ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻅﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﺘﻀﻊ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﺃﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻝ ﺘﺤﻘﻴﻘﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺎ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﻨﺎ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺃﻥ‪ ‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺠﻭﺩﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻨﺸﺄﺓ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﺃ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ‬
‫) ﺃﺭﺴﻁﻭ‪ ،‬ﺴﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺒﻼﺘﻭ( ﺤﻭﻝ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﺒﺩﺃ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ‪ ‬ﻟﻬﺎ ﺠﺫﻭﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﺎ ﺌﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻘﺭﻨﻴﻥ ‪ 18‬ﻭ‪ 19‬ﻭﺃﻭﺍﺌﻝ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺍﻨﻘﺴﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻁﻭﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻌﻭﺍﻤﻝ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻗﺩ ﺭﺼﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭﻝ ﻤﻭﻀﻭﻉ " ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ" ) ‪Riseborough,‬‬

‫‪ (1990‬ﺜﻼﺙ )‪ (03‬ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻫﺎﻤﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺒﻌﺩ ‪ 1970‬ﻗﻝّ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬ ﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﻝ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺯﺍﺩ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺤﻭﻝ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﺤﺙ ﻭﻓﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﺤﻅﻴﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻝ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻜﺎﻥ ﻴﻐﻔﻝ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺫ ﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )‪ (WHO‬ﻋﺎﻡ ‪ 1947‬ﺍﻗﺘﺭﺤﻭﺍ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻀﻤﻨﻴﺎ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﻭﺠﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻡ‪ ‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫" ﺤﺎﻟﺔ ﺼﺤﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ" ﺘﺸﻤﻝ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1978‬ﻭﺴﻌﺕ‬
‫)‪ (WHO‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺴﻨﺔ ‪ 1992‬ﻟ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻴﻪ‪(Kinget Hinds, 1996 :16) .‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺘﻴﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ‪Martin Selgman‬‬

‫‪ -7‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺜﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺩﺨﻝ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻤﺠﺎﻝ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1998‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ " ﻤﺎﺭﺘﻴﻥ ﺴﻴﻠﺠﻤﺎﻥ" ) ﻋﺎﻟﻡ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺃﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ( ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﻟﻠﺩﻭﺭﺓ ﺍﻻﻓﺘﺘﺎﺤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻫﻭ ﻓﺭﻉ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻜﻝ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ﺍ ﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﻁﺎﻕ ﺃﻭ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻅﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻷﺼﻝ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻝ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺘﻌﺎﻴﺵ‪(Crystal L. Park , 2003, 3) .‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ " ﺴﻴﻠﺠﻤﺎﻥ" )‪ (2005‬ﻜﻠﻤﺘﻲ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﻁﻴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻝ ﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺎ ﻜﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﻟﻭﺼﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﻴﺘﻀﻤﻨﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1-7‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ‪ :‬ﻋﺭ‪‬ﻓﺕ ﺴﻬﻴﺭ ﺴﺎﻟﻡ )‪ (99 :2008‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ) ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻲ( ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻭﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻭﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﻤﻌﻅﻡ ﺘﻌﺎﻤﻼﺘﻬﻡ ﻭ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫‪ .2-7‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻤﻭﺴﻰ ) ‪ " : (186 :2001‬ﺃﻨﻪ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﻓﺭﺩ ﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻨﺤﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻴﻝ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﻔﺭﻁ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻝ ﺃﻭ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻔﻌﻡ ﺒﺎﻷﻤﻝ ﻭﺍﻟﺨﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ .3-7‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺇﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )‪،2002‬‬

‫‪ (APA‬ﻓﻲ ﻨﺸﺭﺓ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ .4-7‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﻭ ﻴﻌﺭﻑ) ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ‪ (6 :1998 ،‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻨﺴﻘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻤﺜﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺠﺴﺎﻡ )‪(2009‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺭﻀﺎ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠ ﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺴﻌﺎﺩﺘﻪ ﺒﺎﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺘﺸﻤﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻤﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭﻝ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻋﻭﺍﻤﻝ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ– ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ‪) .‬ﺠﺴﺎﻡ‪(33 :2009 ،‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﻀﻪ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩ‪‬ﻩ "ﺒﻴﻜﺭ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ 1993‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻠﺭﻀﺎ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ ...‬ﻭﻴﺘﻔﻕ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ "ﻟﻴﻤﺎﻥ" ) ‪ (Lehman, 1988‬ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻋﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻔﻴﺩ "ﻜﺭﻴﺴﺘﺎﻝ ﺒﺎﺭﻙ" ‪ (2003) Crystal L. Park‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ) ،‬ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﻜﻝّ ﻤﻥ " ﻤﺎﺭﺘﻥ ﺴﻴﻠﺠﻤﺎﻥ" ﻫﻭ ﻴﻬﺘﻡ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻫ ﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺠﻭﺩ‬

‫‪88‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ) ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ( ﺍﻷﻤﻝ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘ ﻁﻠﻊ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻐﻑ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ‪(20) .‬‬

‫ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﺒﺤﻭﺜﻪ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ‪ " :‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺭﺓ"‪.‬‬

‫‪ ‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪(Gable et Haid, 2005, 103-110) .‬‬

‫‪ -8‬ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺫﺭ‬
‫ﺸﺩﻴﺩ ﻟﻌﻤﻝ ﻗﻴﺎﺱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋ ﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﻤﻝ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻷﻥ‪ ‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺫﻭ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫)‪(Eowlie and Others, 1989 :55‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‬
‫ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺯﻝ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫ ﻱ ﻴﺤﻴﺎﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺤﻴﺩ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩ‪‬ﺨﻝ‪،‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺴﺅﺍﻝ ﺁﺨﺭ ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻨﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻤﺜﻝ‪ :‬ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻑ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ 1.8‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻗﺴ‪‬ﻡ "ﻭﻴﻜﻼﻨﺩ" )‪ (Wiklund and others, 2000‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻟﻰ ‪ 3‬ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫ﻭﻀﻊ " ﺭﺍﻴﻑ ﻭ ﻜﻴﺯ" ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪(Ryff et Keyes, 1995) .‬‬

‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺴﺘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫ﺗﻘﻠﺐ ﺍﻟﺬﺍﺕ‬

‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳍﺎﺩﻓﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ )‪ (04‬ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﳉ ﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬

‫ﺣﺴﺐ ) ‪(Rutt et Keyes‬‬

‫‪90‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1.1.8‬ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭ "ﻤﺎﻨﺸﺴﺘﺭ" ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫‪Manchester Short (MANSA) Assessment of Quality of life‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‪ ‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﻤﺎﻨﺸﺴﺘﺭ" ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻜﺜﻔﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺩﻟﺔ ﻗﻠﻴﻼ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤﻝ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‪:‬‬

‫‪ -2.1.8‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟـ ﻓﺭﻴﺘﺵ )‪: (Frisch, 1992‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ) ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ( ﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ 14‬ﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺠﻴﺭ ﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ...‬ﺍﻟﺦ ﺤﻴﺙ ﻴﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻫﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻗﺘﺒﺴﺕ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭ‪‬ﻑ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻋﺭﻓﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ " :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻤﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻨﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪(WHO, 1996) .‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺸﻤﻝ ‪ 6‬ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫‪ (5‬ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ " ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪ -‬ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ ) .‬ﺍﻟﻐﻨﺩﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ‪(123 :1999 ،‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻓﺘﺭﻯ " ﺒﺎﺭﻱ ﻭﻜﺭﻭﺒﻲ" )‪ (Barry, M.M and Crouby, C. 1993‬ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﻗﻝ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺜﻝ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﺎ ﻴﻌﻴﺒﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﻭ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍ ﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ "ﻤﺎﻨﺸﺴﺘﺭ" ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜﻝ )‪ (LQLP‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ) .‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ ﻫﺎﺸﻡ‪(30 ،‬‬

‫‪ -1.9‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺼﻤﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﻗﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺴﺅﺍﻻ ﻭﺤﻴﺩﺍ ﻴﺘﻡ‪ ‬ﺴﺅﺍﻟﻪ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩ ﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻪ ﻤﺜﻝ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫"ﻓﻼﻨﺠﺎﻥ" ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺄﻝ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻥ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻥ ‪ 15‬ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -2.9‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬

‫ﻟﻪ ﺃﻤﻭﺭ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻭﺼﻤﻡ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺘﻡ‪‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺜﻝ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‪.‬‬
‫‪92‬‬
 ‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻁﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻫﻲ ﺘﻐﻁﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -3.9‬ﺍﻟﻤ ﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺭﻀﻰ‪:‬‬

‫ﺘﻡ‪ ‬ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﻝ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻟﻤﺸﺎﻜﻝ ﺘﻤﻴﺯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻤﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻌﻨﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻠﻴﻝ ﻤﻌﺩﻝ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩ‪‬ﺨﻝ‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺭﺸﻴﺩﺓ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ‬

‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺃﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬

‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻝ‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺴﻜﻥ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺍﻀﻲ‬

‫ﺸﻜﻝ )‪ :(05‬ﺒﻭﺼﻠﺔ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪93‬‬
 ‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫‪ -10‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻜﻝ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﻭﺒﻤﻭﺍﻁﻥ ﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺤﺴﻥ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻻ ﻨﺭﻜﺯ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻝ ﻴﺘﻌﻴ‪‬ﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻜﻝّ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻜﺎﻓﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻨﺩ ﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ )‪ :(3‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺽ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬

‫– ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫– ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬ ‫– ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫– ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ -‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ -‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺤﻴﻥ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻁﻴﺒﺔ‬ ‫‪ -‬ﺴﻭﺀ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫‪ -11‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻻ ﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪:‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﻠﺒﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﻴﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﻨﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﺤ ﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻪ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭ ﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻝ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺸﻐﻠﻪ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺜﻤﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻤﺜﻝ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻴﺭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻭﻥ ‪Walton 1974‬‬

‫ﺃﻥ‪ ‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ " :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ " ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻓﻬﺎﻥ )‪ (1991‬ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﻜﻝّ ﻤﻥ )‪ (Ries and Murphy, 1999‬ﺨﻁﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ "ﺘﻴﻠﻭﻴﻥ" ) ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ( ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺘﻪ ﺤﻭﻝ‪ :‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫) ﻤﻠﺘﻘﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ(‪ :‬ﺃﻥ‪ ‬ﻤﺅﺜﺭ ﺍﻟﺩ‪‬ﺨﻝ‬

‫‪95‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻲ ﻭﺩﺍﻋﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺩ‪‬ﺨﻝ ﺍﻟﺨﺎﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻜﻤﻝ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﻤﻘﻭﻤ ﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭﻝ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻨﺴﺒﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﻵﺨﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﺏ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺃﺨﺫ‬ ‫‪(4‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﺍﻟﺩ‪‬ﺨﻝ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻨﻘﻭﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌ‪ ‬ﺎﻝ ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻝ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻬﻡ‬

‫‪96‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺴﻤﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺘﺤﺩﺜﻨﺎ ﻋﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜ ﻝ ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻝ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﻩ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪:‬‬

‫ﺃ( ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ( ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ( ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺇﻟﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﺽ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻤﻴﺵ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﺔ ﻭﺍﻟﺴﻔﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺠﻭﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻭﺍﻟﺠﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ ﺘﺘﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ "،‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﺔ" ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻓﻬﺎﺭﺱ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﺘﺭﻯ ) ﻤﺠﺩﻱ‪ (71 ،2009 ،‬ﺃﻨﻪ ﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻻﺒﺩ‪‬‬

‫ﺃﻥ ﺘﺘﻀﺎﻓﺭ ﻭﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜﻝ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1.13‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻜﻔﺎﻓﻲ‪" :(1995) ،‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ‬

‫ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺸﺨﺼﻲ"‪.‬‬

‫ﻭﺘﺫﻜﺭ )ﻓﺭﻏﻠﻲ‪ " :(1994 ،‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﻤﻥ‬

‫ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺤﺘﺭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﻘﻠﻝ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺴﻠﻡ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻤﻝ ﺠﺎﻫﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -2.13‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻜﻤﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺫﻜﺭ "ﻏﻨﺩﻭﺭ" )‪ (1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻗﺩ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫"ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻫﻝ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﺸﺘﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‪:‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ o‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ o‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻸﻤﻥ‪.‬‬

‫‪ o‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ o‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ o‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜﻝ ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﻭﻟﻠﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺒﺸﻜﻝ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ٕﻭ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺤﺎﺠﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻜﻝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺩﺨﻝ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍ ﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ -3.13‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ‪ ‬ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﺠﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ "ﻓﺎﺭﻨﻜﻝ") ‪ » (Frankl, 1969‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺠﺏ‬

‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺘﺤﺕ ﻜﻝ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻅﻝ‬

‫‪99‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺍﹰ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﻓﺎﺭﺍﻨﻜﻝ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺜﻼﺙ ﻁﺭﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ«‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻤﻝ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻝ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻕ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﺒﺈﻨﺴﺎﻥ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺃﻭﺝ ﺘﻔﺭﺩﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻓﺭﺍﻨﻜﻝ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﻨﻰ‪ ‬ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺸﻤﻝ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪ : Créative Values‬ﻭ ﺘﺸﻤﻝ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻼ ﻓﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓ ﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪: ،‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺘﻴﺔ ‪ :Expériential Values‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺹ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨﻭﻝ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺸﺒﻌﺔ ﻜﺎﻟﺤﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﺯﺍﺀ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﺔ ‪ :Attitudinal Values‬ﻭ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﺇﺯﺍﺀ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﻜﺎﻟﻘﺩﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺎﻝ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ) .‬ﻤﺠﺩﻱ‪(77 – 76 : 2009،‬‬

‫‪100‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻭﺯﻱ‪ (1999 )،‬ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻫﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﻨﻰ‬

‫ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﺴﻌﻰ ﻓﻘﻁ ﻟﻴﺸﺒﻊ ﻏﺭﺍﺌﺯﻩ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺃﻓﻀﻝ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﻭﺤﺩﻩ ﻻ ﻴﺴﻌﺩﻩ ﻭﻻ ﻴﺭﻀﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﻨﻰ‪ ‬ﻭﻤﻐﺯﻯ‪ ‬ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺎ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻜﻝ ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻜﺒﺩ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺘﺴﺘﺤﻕ ﺃﻥ ﺘﻌﺎﺵ‪.‬‬

‫‪ -4.13‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺼﻼﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﺤﻤﺯﺓ )‪ » (2002‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺨﺼﺎﻝ ﺘﻀﻡ ﺍ ﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺨﺼﺎﻝ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻪ ﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻘﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ«‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻥ ﻟﻠﺼﻼﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﺭﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻪ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﺼﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻋﺯﻴﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻤﺘﻼﻜﻪ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤﻝ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺅﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻪ‪.‬‬

‫‪ -5.13‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (2005‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﻴﻤﺜﻝ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜﻝ ﺨﻁﻭﺭﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜﻝ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﻬﻭﻝ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺨﻁﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ‬
‫ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﺍﻟﻴﺄﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻭﺨﻁﻴﺭ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺅﻭﻝ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﺸﻜﻝ ﺨﺎﻁﺊ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻘﺩﻩ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ‬

‫‪101‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺫﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﻤﺼﺤﻭﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﻝ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺤﺒﻴﺏ‪ (2006 ،‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫– ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬

‫– ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫– ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﺤﺒﻴﺏ‪ (2006) ،‬ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬

‫ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ‬

‫ﺤﺎﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺍﻭﻱ‪(48 -47 –46 :2011 ،‬‬

‫‪ -14‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﻴﺅﺜﺭ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻗﻠﻴﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﻤﺤﺯﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺎﺓ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻤﺘﻌﺔ ﻭ ﺠﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺼﻑ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻌﻭﻴﺽ ﻭﻤﻨﺎﻓﻊ ﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﻭﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺘﻌﻜﺱ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪.‬‬

‫‪102‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍ ﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ "ﻭﺍﻟﺘﻭﻥ" ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ‪،‬‬
‫ﻭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻭﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻟﺔ ﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪.‬‬

‫– ﺘﻌﻭﻴﺽ ) ﺭﺍﺘﺏ ﻭ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻓﻊ ﺠﺎﻨﺒﻴﺔ (‪.‬‬

‫– ﻅﺭﻭﻑ ﻋﻤﻝ ﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺁﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫– ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﺹ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ )ﺍ ﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫– ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫– ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ) ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭ ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ( ‪.‬‬
‫– ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻭﺠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬
‫– ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ) ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻭﺇ ﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻕ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(7‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪) :‬ﺭﻭﻨﺎﻟﺩ‪ .‬ﻱ ﺭﻴﺠﻴﻭ‪( 312 –1999:311 ،‬‬

‫‪103‬‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺒﺄﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺒﻪ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ‪ -‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ‬

‫ﺴﻴﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺎﻤﺎﹰ ﻭﻟﻴﺱ ﻗﺎﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺩﺩ ﺒﻝ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﹰ ﺸﺎﻤﻼ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺠﺴﺩ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﻌﻅﻴﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻀﻌﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻤﻴﻝ ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﻣﻜﺎﻥ ﻭ ﺯﻣﺎﻥ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪ -3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪ -4‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺟﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪ -3‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪ -4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ -5‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ -6‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻨﻬﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤﺭﺠﻌﻴﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺇﺫ ﻴﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺼﻑ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺜ ﻡ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺇ ﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻹ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1.1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫­ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫­ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬
‫­ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫­ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴﻝ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫­ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫­ ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻠﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬
‫­ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺒﻝ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫­ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺎﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2.1‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭ ﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ :‬ﺸﻬﺭ ﺃﻓﺭﻴﻝ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ﺒﻠﻘﺎﻴﺩ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬

‫‪106‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺃﻨﺸﺌﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺭﻗﻡ ‪ 138-89‬ﻤﻥ ‪ 1‬ﺃﻏﺴﻁﺱ ‪ 1989‬ﺍﻟﻤﻌﺩﻝ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺭﻗﻡ ‪ 205-95‬ﻓﻲ ‪ 5‬ﺃﻏﺴﻁﺱ ‪ ،1995‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﻝ ﺒﺎﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﺭﻗﻡ‬

‫‪ 391-98‬ﺍﻟﻤﺅﺭﺥ ﻓﻲ ‪ 2‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ 1998‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ﺒﻠﻘﺎﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻁﻭﺭ‬

‫ﻁﻭﻴﻝ‪ .‬ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻷﺼﻠﻲ )‪-1974‬‬

‫‪ (1980‬ﺠﺫﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺩ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻁﻲ ﻜﻝ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜﺎﻤﻝ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺒﻌﺩ ﺨﻤﺱ ﻋﺸﺭﺓ ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ﺒﻠﻘﺎﻴﺩ‪ ،‬ﻜﻴﺎﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺎﻤﻝ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﻭﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫­ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫­ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ– ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫­ ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪ -‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ– ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫­ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -3.1‬ﻋﻴﻨ ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻ ﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺸﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻤﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.(290) ،‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ‪ 25‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ﻭﻋﻠﻰ‬

‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‪ ‬ﺍ ﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻗﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‪ ‬ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪107‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(4‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ(‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﺔ‬

‫‪%32‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻻ ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪%24‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻ ﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬

‫‪%20‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫‪%24‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍ ﻟﺠﺩﻭﻝ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ %32‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪ %24‬ﻟﻜﻼ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻨﺠﺩ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.%20‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ ) ‪ :(5‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻥ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ‪ 31‬ﺇﻟﻰ ‪40‬ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 41‬ﺇﻟﻰ ‪50‬ﺴﻨﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ‪ 50‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 25‬ﺇﻟﻰ ‪30‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪03‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬

‫‪03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪12%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪12%‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪108‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪%40‬‬

‫ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻥ ) ‪ (30 – 25‬ﻭ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺴﻥ ) ‪ ،(50 – 41‬ﻭ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %12‬ﻟﻔﺌﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ) ‪ (30 -25‬ﻭ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ )ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ‪ 50‬ﺴﻨﺔ(‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(6‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ‬

‫‪09‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪08‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬

‫‪17‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪68%‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜﻝ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺫﻭ‬

‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒـ ‪ %68‬ﻭ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﺌﺔ ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ﺒـ ‪ ،%32‬ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺨﻝ‬

‫ﻜﻝ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﻝ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ (7‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ 11‬ﺇﻟﻰ ‪15‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻗﻝ ﻤﻥ ‪5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻷﻨﺜﻰ‬

‫‪03‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺭ‬

‫‪03‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪12%‬‬ ‫‪28%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪%24‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻴﻤﺜﻝ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪ ،‬ﺇﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬

‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ، %40‬ﻭﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %28‬ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻠﻎ ﺃﻗﺩﻤﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻥ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬

‫‪109‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻗﺩﻤﻴﺘﻬﻡ ﺃﻗﻝ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻫﻲ ‪ ، %24‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻨﺴﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴ ﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻫﻲ ‪ %12‬ﺃﻗﻝ ﻨﺴﺒﺔ ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ ) ‪ :(8‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻ ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺭﻤﻝ )ﺓ(‬ ‫ﺃﻋﺯﺏ )ﺓ(‬ ‫ﻤﻁﻠﻕ )ﺓ(‬ ‫ﻤﺘﺯﻭﺝ )ﺓ(‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬

‫‪00‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪%00‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪%64‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﻴﻭﻀﺢ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻴﻐﻠﺏ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﺒـ ‪ %64‬ﻭ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %36‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ ﺃﻤﺎ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ‬

‫ﻭ ﺍﻷﺭﻤﻝ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒـ ‪ %00‬ﺇﺫﺍ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ‪.‬‬

‫‪ -4.1‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -1.4.1‬ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ‪Questionnaire‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻ ﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﻤ ﺭﺍﻋﺎﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺤﺘﻰ ﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪ -1.1.4.1‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻴﻐﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﻝ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ " ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ" ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ‪ 5‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻗﺩ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇ ﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‬

‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻭﺼﻑ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﻤﻝ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪:‬‬

‫ﺘﻤ‪ ‬ﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﺜﻴﻠﺔ ﻫﻨﺩ ‪ 1997‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺒﺭ )‪ (cooper, 1993‬ﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩﻩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪ 2006‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴ ﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻔﻨﻴﺎﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻭﺯﺍﻨﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺜ ﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤ‪ ‬ﺕ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻡ‪ ‬ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪:‬‬

‫­ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫­ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺯﻤﻼﺀ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫­ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻸﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺘﺤﻜﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺒﺩﻝ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(10‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫‪05-08-21-26-32-36-45-27‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪:‬‬

‫‪02-37-39-15‬‬ ‫­ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫­ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺯﻤﻼﺀ ‪:‬‬
‫‪16-25-41‬‬
‫­ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ‪:‬‬
‫‪03-11-23-34-38-46‬‬

‫‪04-10-13-17-30-28—31-33‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪07-12-22-24-35-44‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍ ﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‬

‫‪06-09-14-29-40-43-‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻲ‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﻭﺠﺯ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫‪112‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪ -2.4.1‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﻴﺘﺭﻴﺔ ﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1.2.4.1‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﺩﻕ‪:‬‬

‫‪ -1.1.2.4.1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻑ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻠﻐﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻭﺍ ﻷﺠﻠﻪ‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻝ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 06‬ﻤﺤﻜﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻝ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻝ ﻫﺫﺍ ﺠﺎﺀ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻ ﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩﻨﺎ ﻜﻝ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺒﺄﻗﻝ ﻤﻥ ‪ ، %40‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋﺩﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻴﻤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪40‬‬
‫‪%‬ﻭ ‪ % 60‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻝ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.%80‬‬

‫‪113‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(11‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻻ ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬ ‫ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻻ ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‬ ‫ﺘﻘﻴﺱ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫)ﺘﺤﺫﻑ(‬ ‫)ﺘﻌﺩﻝ(‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪%60‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪%20‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪%60‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪%40‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪25‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(11‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﺩ ﻭﺘﻌﺭﻗ ﻝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻬﻴﻜﻝ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ‬

‫ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺘﺘﻴﺢ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﺼﻴﻝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﻥ‬
‫ﻴﻁﻠﺒﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫ﺇﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻋﻤﻝ ﻤﻌﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻨﺼﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺒﺼﻔﺎﺕ ﻻ ﺃﺤﺒﺫﻫﺎ‬

‫ﺇﻋﻼﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭ ﻅﻴﻑ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺘﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻠﻨﺔ‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻤﻌﻠﻨﺔ ﻭﻤﻭﺜﻘﺔ‬
‫ﻭﺭﺴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻻ ﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ‪ 46‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪115‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ ) ‪ :(12‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺴﻠﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬

‫ﺴﻠﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬

‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬

‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬

‫‪ -2.1.2.4.1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﺃﺴﻔﻝ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫ ﻟﻙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼ ﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜﻝ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻻ ﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫"ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ" ﺒﻴﻥ ﻜﻝ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜﻝ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪116‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(13‬ﻤﻌﺎﻤﻼ ﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻨﺩ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪0.74‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬ ‫‪01‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫­ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫‪02‬‬
‫‪0.69‬‬ ‫­ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫­ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬
‫‪0.55‬‬
‫­ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪0.60‬‬
‫‪0.70‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫‪03‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬ ‫‪04‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‬ ‫‪05‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍ ﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜﻝ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﻝ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻷﺠﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -2.2.4.1‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻻ ﺘﺴﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺘﻌﻁﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﺴﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺨﻼﻝ ﺸﻬﺭ ﺃﻓﺭﻴﻝ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻝ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬

‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 30‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ‪ 25‬ﺍ ﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻓﻘﻁ ﻭﺘﻡ‪ ‬ﺇﻟﻐﺎﺀ ‪5‬‬

‫ﺍ ﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻭﻓﻴﺎ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺃﺼ ﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻻ ﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ 25‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ‪ 13‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭ‪ 12‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺃﻨﺜﻰ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺍ ﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻻ ﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺘﻡ‬

‫ﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻜﻝ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 2-1‬ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻜﻝ ﻋﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪ -1.2.2.4.1‬ﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺌﻴﻴﻥ‬

‫ﻴﻤﺜﻝ‪ :‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ 23 :‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺯﻭﺠﻴﺔ‪ 23 :‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤﻝ "ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ" ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫" ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ" ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺔ "ﺠﻭﺘﻤﺎﻥ" ﻓﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺃﺴﻔﻠﻪ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(14‬ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺠﺯﺌﺔ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ "ﺠﻭﺘﻤﺎﻥ"‬ ‫ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ " ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ"‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬

‫‪0.91‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.62‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺨﻀﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﺎﻝ ‪ ،spss‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻟ ﻨﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺩﺭ ﺏ‪ 0.62‬ﻴﺼﻠﺢ ﻷﻥ ﻴ‪‬ﻌﺘﻤﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2.2.2.4.1‬ﺜﺒﺎﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎﻝ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺃـﻔﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻝ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻴﻭﻤﺎ ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺏ ‪0.84‬‬

‫‪118‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭ ﺍ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻ ﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -3.4.1‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪:‬‬

‫‪(1998) The Whool Group‬‬

‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﺘﺎﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﺜﻨﺘﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﻟﻐﺔ‬
‫ﻭ ﺤﺩﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻨﻭﻋ ﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻭﻀﻌﺕ ﺒﻨﻭﺩﺍ‬

‫ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ )‪ (235‬ﺒﻨﺩﺍ ﻭ ﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ‬

‫ﻋﺸﺭ ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﺒﻠﻐﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺘﻡ‪ ‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀﻝ ﻤﺎﺌﺔ ﺒﻨﺩ ﻭﺴﻤﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ، WHOQOL -100‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪ WHOQOL-100‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﺃﻭ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻓﺭﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻝ ﻤﻘﻴﺎ ﺱ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﺃﺭﺒﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ )‪ (96‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻌﺩ ﺇﻀﺎﻓﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻻ ﻴﺩﺨﻝ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫"ﻟﻴﻜﺭﺕ"‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻨﻘﺎﻁ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‬

‫ﻭﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ )ﻥ= ‪ (=4802‬ﻋﺒﺭ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﺭﻜﺯﺍ ﺘﺎﺒﻌﺎ ﻟﻠ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻗﻁﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍ‪:‬‬

‫‪119‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫­ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻨﻘﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺩ‪ .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﺎﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‪ (2011 -‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ /‬ﺍﻟﻜﻔﺭﺓ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺭﻴﻭﻨﺱ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻗﺎﻡ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻗﺎﻡ ﺒﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻭ ﻟﻠﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺤﺼﻝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺭﺍﻋﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺸﺭﻭﻁ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻟﻼ ﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻭ ﻨﺤﻭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﻗﺎﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘ ﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒ ﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(15‬ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬

‫‪0.83‬‬ ‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤ ﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫‪0.79‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ) ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ (‬

‫‪0.83‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ) ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ (‬

‫‪0.80‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ (‬

‫‪0.75‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ) ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (‬

‫‪0.83‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ )ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ (‬

‫‪0.84‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ) ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ (‬

‫‪120‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﺃﻟﻔﺎ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺠﻴﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1.3.4.1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ :‬ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻜﻤﺅﺸﺭ‬

‫ﻟﻠﺼﺩﻕ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭ‪‬ﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﺭﻯ‬
‫ﺃﻥ ﻜﻝ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺘﺤﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺇﻻ ﺃﻥ‬

‫)ﺃﻨﺴﺘﺎﺯﻱ ﻭ ﺃﻭﺭﺒﻴﻨﺎ‪ (1997 ،‬ﺃﺸﺎﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺘﺸﻴﺭ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ‪ (283 :2007 ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ ،(3‬ﻭﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻗﻴﻡ‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟ ﻌﺎﻤﻝ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺃﻴﻀﺎ‪:‬‬

‫‪121‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :(16‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﺩﻭﻝ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍ ﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ) ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ) ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ (‬
‫‪0.76‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫‪0.84‬‬ ‫ﺍﻷﻟﻡ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‬

‫‪0.73‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺏ‬

‫‪0.75‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ) ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ (‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ) ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ(‬

‫‪0.59‬‬ ‫ﺍﻷﻤﻥ ﻭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬ ‫‪0.77‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬

‫‪0.68‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.65‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪0.53‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.80‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬

‫‪0.57‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻡ‬

‫‪0.62‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‬

‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪0.67‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ (‬

‫‪0.54‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬

‫‪0.67‬‬ ‫ﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ‬ ‫‪0.72‬‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬

‫‪0.81‬‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‬

‫‪0.79‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(0.01‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭ ﺠﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(17‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬

‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫‪0.62‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ )ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ(‬

‫‪0.63‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ(‬

‫‪0.57‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ(‬

‫‪0.67‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ) ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬

‫‪0.58‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ )ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ(‬

‫‪0.40‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ )ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ(‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻝ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺇﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ) .‬ﺩ‪ .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﺎﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ(‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﻭﺍﻟﺴ‪ ‬ﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪123‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪ -1.2‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﻭﻝ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻌﺭﻑ " ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ" » ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻩ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺼﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻻ ﺴﺘﺨﻼﺹ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻁﺭﻕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،1999 :‬ﺹ‪(47‬‬

‫‪ -2.2‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﺼﻤﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ‪ :‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ) ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ – ﺍﻹﻨﺎﺙ (‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ )ﻤﺘﺯﻭﺝ– ﺃﻋﺯﺏ– ﻤﻁﻠﻕ– ﺃﺭﻤﻝ(‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ) ﺃﺭﺒﻊ ﻜﻠﻴﺎﺕ (‬
‫‪ ‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ) ﻓﺌﺘﻴﻥ (‬

‫ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -3.2‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1.3.2‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 4‬ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫– ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫– ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫– ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬
‫– ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -2.3.2‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﺍﺌﻝ ﻤﺎﻱ ﺤﺘﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻝ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﺃﺒﻘﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻ ﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﻜﺎﻤﻝ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -4.2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘ ﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻤﻝ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻜﻝ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻓﺭﺼﺎ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻠﻅﻬﻭﺭ ‪.‬ﻓﻬﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺸﻜﻝ‬
‫ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﻤﻝ ﺼﻔﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻥ ‪ 4‬ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻬﻨ ﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺒﻭ ﺒﻜﺭ ﺒﻠﻘﺎﻴﺩ‪ ،‬ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 100‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃ ﺒﻭ ﺒﻜﺭ ﺒﻠﻘﺎﻴﺩ– ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ– ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ‬

‫ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (..‬ﺍﺨﺘﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪ 4‬ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ :( 18‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪21‬‬ ‫– ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪24‬‬ ‫– ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫– ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ‬
‫‪25‬‬ ‫– ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬

‫‪125‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(19‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ(‬ ‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫‪%53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫– ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪47%‬‬ ‫‪47‬‬ ‫– ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪59%‬‬ ‫‪59‬‬ ‫– ﻤﺘﺯﻭﺝ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪32%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫– ﺃﻋﺯﺏ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪06%‬‬ ‫‪06‬‬ ‫– ﻤﻁﻠﻕ‬
‫‪00%‬‬ ‫‪00‬‬ ‫– ﺃﺭﻤﻝ‬
‫‪19%‬‬ ‫‪19‬‬ ‫– ﺃﻗﻝ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫‪35%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪30%‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻤﻥ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫‪16%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%38‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫‪62%‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺃﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ 53 %‬ﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒـ ‪47%‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﺒـ‪ %59‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ ﺒـ ‪ 32%‬ﻭﻜﺫﺍ‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺒﻴﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻨﺩ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺃﻤﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻨﻼﺤﻅ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %62‬ﻋﻨﺩ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﻭ ﺘﻠﻴﻬﺎ ‪ %38‬ﻓﺌﺔ ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪ -5.2‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -1.5.2‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍ ﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬

‫ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺒﻤﺭﺍﺤﻝ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻤﺤﻜﻤﻲ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻭﺼﻲ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 43‬ﻓﻘﺭﺓ ﺃﺼﺒﺢ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﺃﺒﻌﺎﺩ‬

‫)ﻤﻠﺤﻕ(‪ .‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻝ ﺍﻻ ﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﺠﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭﻝ) ‪ :(20‬ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﺭﻗﺎﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-24-22-18-14-10-7-5-2-1‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪42 -41 -37 – 33 -32‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-15-13-12-11-9-8-6-4-3‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫‪-26-25-23-21-20-17-16‬‬
‫‪-35-34-31-30-29-28-27‬‬
‫‪43-40-39-38-36‬‬

‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻟﻜﻝ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -2.5.2‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ) ‪) (WHOQOL‬ﺘﺭﺠﻤﺔ‬

‫ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩ‪ .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ( ﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ‪:‬‬

‫‪127‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪ -6.2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1.6.2‬ﻤﺭﺍﺤﻝ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭ ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒ ﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﻫﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﺎﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻟﻤﻸ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺒﻘﻴﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻋﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍ ﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻟﻐﻴﺕ )‪ (10‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﻡ‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻟﻐﻴﺕ ‪ 20‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -7.2‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺯﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫) ‪ (SPSS‬ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ‪ 15.00 :‬ﻭﺫ ﻟﻙ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫– ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‪ :‬ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﻜﻝ ﺒﻌﺩ ﻭﺃﺩﺍﺓ‪.‬‬
‫– ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻻ ﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫– ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ -‬ﺕ‪ (T- test ) -‬ﻤﻥ ﺃﺠﻝ‪:‬‬

‫– ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭ ﻭﻕ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺒ ﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻟﻜﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻭ ﻟﻜﻝ ﺒﻌﺩ‬
‫ﻭ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻜﻜﻝ‪.‬‬
‫– ‪ONE WAY ANOVA‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼﻝ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻨﻴﻨﺎﻩ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻸﺩﺍﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪128‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ 4 -4‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺒﻌﺭﺽ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻟ ﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ )‪ (Pearson Correlation Matrix‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬

‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻠﻜﺸﻑ )‪ (Analysis‬ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫﻝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻜﻝ ﻓﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ (22‬ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.70‬‬ ‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻹﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪SPSS.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟ ﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ (23‬ﺍﻵﺘﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬ ‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪0.43‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫‪0.69‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪0.44‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫‪0.70‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪0.66‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪0.10‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎ‪ ،,‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜﻝ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(24‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻ ﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻻ ﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺃ ﺒﻌﺎﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪0.81‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫‪1.52‬‬ ‫‪7.90‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬

‫‪1.88‬‬ ‫‪14.34‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪1.63‬‬ ‫‪11.93‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪9.39‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪2.52‬‬ ‫‪22.85‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﺴﺏ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ) ﻤﺴﺘﺎﺀ– ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﺎﺀ–‬
‫ﺭﺍﺽ( ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻝ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻝ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎ ﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪132‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(25‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬

‫‪98‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪21.33‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬
‫‪3.09‬‬ ‫‪20.40‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪23.32‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫‪3.93‬‬ ‫‪23.80‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪14.54‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫‪2.75‬‬ ‫‪14.36‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪10.09‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‬

‫‪2.00‬‬ ‫‪9.23‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪13.54‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‬

‫‪2.65‬‬ ‫‪13.012‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪82.84‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﻜﻝ‬

‫‪9.65‬‬ ‫‪80.93‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﺕ‪ :‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﻜﻜﻝ‪1.98 :‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪0.05 :‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.01‬ﻭ"ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ‬
‫"ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴ ﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻜﻜﻝ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘ ﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻭ"ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ 2.25‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ‪ 1.98‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻓﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻓﻕ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻗﺴﻡ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟ ﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻵﺘﻲ ﻭﻤﻥ ﺃ ﺠﻝ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(26‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ"‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫‪0.05‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪13.744‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪41.233‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬
‫‪8.456‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪811.767‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬

‫‪99‬‬ ‫‪853.000‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪2.141‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.423‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫‪15.899‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪1526.327‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪99‬‬ ‫‪1532.750‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪17.356‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪52.067‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪6.425‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪616.773‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪99‬‬ ‫‪668.840‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪3.664‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10.992‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‬
‫‪3.775‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪362.398‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪99‬‬ ‫‪373.390‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪13.399‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪40.196‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪9.047‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪868.554‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪99‬‬ ‫‪908.750‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪118.440‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪325.320‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﻜﻝ‬

‫‪77.369‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7427.430‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪99‬‬ ‫‪7752.750‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫"ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪2.10 :‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫‪135‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭ ﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭ"ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(27‬ﻴﺒﻴﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ"‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪151.974‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪455.929‬‬ ‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫‪76.009‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪7296.827‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪99‬‬ ‫‪7752.750‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﺴﺘ ﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪0.05 :‬‬ ‫ﻑ " ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ " ‪1.98‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺃﻋﻼﻩ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃ ﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫‪ -6‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺌﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(28‬ﻴﺒﻴﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬

‫‪0.80‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪9.22‬‬ ‫‪81.73‬‬ ‫ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ‪38‬‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫‪8.64‬‬ ‫‪82.38‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬

‫"ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ‪2.16:‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪0.05 :‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺃﻋﻼﻩ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻤﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(29‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪98‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪8.18‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬

‫‪1.54‬‬ ‫‪7.57‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪2.06‬‬ ‫‪14.30‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪1.68‬‬ ‫‪14.38‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪1.62‬‬ ‫‪12.20‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬

‫‪1.60‬‬ ‫‪11.61‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪9.41‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫‪1.32‬‬ ‫‪9.36‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪23.09‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫‪2.49‬‬ ‫‪22.57‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬

‫‪0.93‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬

‫‪98‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.75‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪74.05‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺠﻭﺩﺓ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪4.40‬‬ ‫‪72.51‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻜﻝ‬

‫" ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ‪1.98 :‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪0.05 :‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭ ﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﺴﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ"ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻤﻘ ﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ" ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪138‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ "ﺕ'" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠ ﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪-8‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ" ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭﻝ )‪:(30‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ"‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪2.794‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.589‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ‬
‫‪2.303‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪223.411‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬

‫‪99‬‬ ‫‪229.000‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪8.107‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16.213‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ‬
‫‪3.466‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪336.227‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪99‬‬ ‫‪352.440‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪3.556‬‬ ‫‪2.680‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪259.922‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ‬
‫‪2.294‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪4.588‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬

‫‪99‬‬ ‫‪264.510‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪1.242‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪120.514‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ‬
‫‪1.683‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪3.276‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫‪99‬‬ ‫‪123.790‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪6.396‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12.336‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪8.168‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪620.414‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪99‬‬ ‫‪632.750‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.463‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.925‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﺎﻝ‬
‫‪0.743‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪72.075‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬

‫‪99‬‬ ‫‪73.000‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪17.751‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35.501‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪19.697‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪1910.609‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻜﻝ‬

‫‪99‬‬ ‫‪1946.110‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫"ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ"‪4.30 :‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪0.05 :‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎﹰ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻋﺯﺏ ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ "ﻑ"‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻ ﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﺍﻟ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻋﺯﺏ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺃﻋﺯﺏ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ‬ ‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻋﺯﺏ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ" ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ " ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻋﺯﺏ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ"ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ "‬
‫ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻋﺯﺏ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻋﺯﺏ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ – 9‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ :(31‬ﻴﺒﻴﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ"‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪19.343‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪58.02‬‬ ‫ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪19.668‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪1888.08‬‬ ‫ﺩﺍﺨﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪99‬‬ ‫‪1946.11‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫"ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‪1.98 :‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪0.05 :‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﻌﺯﻱ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -1‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‬
‫‪ -7‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫‪ -9‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇ ﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼﻝ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅ ﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹ ﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤ ﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻴﻨﺒﺊ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎﺕ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ‪ (2004 ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺘﺅﺜﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻋﻬ ﻡ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ) ﺸﺎﻫﻴﻥ ﺭﺴﻼﻥ‪ (2009 ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﻤﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻭﻤﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺸﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺤﻤﻝ ﻀﻐﻭﻁﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻫﺫﻩ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﻜﻠﻴﺘﻬﺎ ﺭﻏﻡ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻴ ﻤﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻤﻴﺱ )‪ (2010‬ﺤﻭﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻜﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﻗﻠﻕ‬

‫‪144‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎﻝ ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 200‬ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎﻝ‬

‫ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻴﺴﻪ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻤﺎﻟﻜﻲ‪ (2011 ،‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‬

‫" ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ" ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﺕ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ) ‪ (2010‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪:‬‬

‫"ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﻏﺯﺓ"‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 293‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭ ‪ 144‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭ ‪ 149‬ﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺎﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ‪ ،%64,24‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ‪،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ) ‪ (Macan, 1990‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻋﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪ 5‬ﻟﺠﻭﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻝ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺇﻤﺎ ﺭﺍﺽ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﺽ ﻋﻥ ﻤﻬﻨﺘﻪ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺯﺍﺤﻡ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺇﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍ ﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺴﺭﺍﺝ ﺠﺎﻥ )‪ (2008‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺘﺒﻌ‪‬ﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (764‬ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻤﻭﻅﻔﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻀﻭﺍﺕ‬

‫ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻜﺴﻔﻭﺭﺩ ﻟﻠﺴﻌﺎﺩﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ " ﺃﺭﺠﺎﻴﻝ"‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﻜﻝ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻭﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ .‬ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻠﻜﺎﻭﻯ ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (1995‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﻓﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻜﺎﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻟﻠﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒ ﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺘﺏ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻤﻥ ﺃﻗﻝ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬

‫‪ -2‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﺩﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺴﺘﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﺩﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺍﺽ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻝ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ 22.85‬ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻤﺢ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻜﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﻭﺍﻷﻤﻥ‬

‫‪146‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ‪ 11.93‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺤﻭﻝ ﺠﻭﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸ ﺨﺼﻴﺔ ﺫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺍﻀﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﻐﺯﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺩﻴﻨﻲ ﺭﻭﺤﺎﻨﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ "ﺒﻴﻬﺎ" ) ‪ (sim et bil‬ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﻋﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻴﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ‬
‫" ﺍﻟﺒﻬﺎﺩﻟﻲ ﻭﻜﺎﻅﻡ" )‪ (2008‬ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﻨﺔ‬

‫ﻋﻤ‪ ‬ﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺫﺍﺕ ﺴﺘﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻤﺎ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺸﻐﻝ ﻭﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻭﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺤﺴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﺭﺯﻱ ﻭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ" ) ‪ (2008‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ‬

‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻜﺫﺍ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪.(cooper, 1993‬‬

‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 638‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ) ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ‬

‫‪147‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ– ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ– ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻨﻔﺴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﻟﻙ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﻭ ﻤﻨﺎﺥ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺤﻴﺙ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ 10.09‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ 08.23‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺫﻟﻙ ﻟ ﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻤﻨﻌﺎ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷ ﺴﺘﺎﺫ ﻭﻻ ﺘﻠﺒﻲ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻤ ﺎ ﻴﺸﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ " ﻨﻌﻤﺎﺕ ﺭﻤﻀﺎﻥ" )‪ (1991‬ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬

‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﺎﻴﺩ ﺴﻼﻤﺔ ) ‪ (1993‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻀﻐﻭﻁﺎ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪ -4‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻓﻕ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺏ‬
‫) ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪‬‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﺠﺯﺌﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ " ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻲ ﺍﻟﺼﻴﺎﺩ" ﻭ"ﺃﺤﻼﻡ ﺭﺠﺏ" )‪،(1996‬‬

‫ﻭ) ‪ (collier, 1992‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍ ﺴﺎﺕ ﻋﺩﻡ ﺩﻻﻟﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺃﻤ‪ ‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ) ‪ (2.77‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ )‪ (2.99‬ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪" ‬ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬

‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺃﻗﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﺭﺍﺠﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻋﺎﻤﻝ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﺎﺒﻤﺎﻥ‬
‫‪ 1995‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻗﻝ ﻤﻥ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻡ ﻴﺼﻝ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻌﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺘﻭﺍﺼﻝ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻘﻭﻝ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻤﻴﺱ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺌﺎﺕ ﺫﻭ ﺍﺭﺘﻘﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻬﻨﺘﻬﻡ ﻫﻡ ﺍﻷﻜ ﺜﺭ ﺃﻗﺩﻤﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﻌﻬﺎ ﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺸ ﻐﻝ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻓﻀﻝ ﻭ ﺍﻟﺸ ﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻼﺯﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻁﻭﻝ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﺃﻋﻠﻰ‬

‫‪ -5‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺠﺩﻭﻝ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻜﻠﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻓﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻟﻜﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺠﺒﺎﺕ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻜﻝ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ) ‪Royen‬‬

‫‪ (Nicole, 2001‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺄﻋﺒﺎﺀ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ‪.‬‬

‫‪149‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ( ﻴﻌﻭﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺴﻭﺍﺀ ﺫﻭ ﺼﻨﻑ ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ﻭﺼﻨﹼ ﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎ ﻋﺩ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻤﺎﺯﺍﻝ ﻴﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻥ ﻓﻴ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻴﺠﺩ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﺭﻨﻲ"‬
‫)‪ (2002‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﺃﻥ‪ ‬ﺼﻨﻑ ) ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ( ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﺭﺍﻓﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ) ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺠﻠﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ( ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ )‪ (2‬ﺃﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩ ) ‪ (62‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ )‪ (38‬ﻭﺒﺎﻟ ﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺄﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﺸﺭﻭﻁ ﻭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻭ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﺘﺄﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫– ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﺠﺎﻝ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫– ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.05‬‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ "ﺕ" ‪ 2.04‬ﻭ" ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ‪2.31‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫– ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻴﺘﻌﺎﻴﺸﻭﻥ ﻤﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺩﺍﺨﻝ ﺤﺭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﻯ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺎﹰ ﺠﺩﺍﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫‪150‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻤﺜﻝ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ" )‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺇﺴﻤﺎﻋﻴﻝ")‪، (2011‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﻼ )‪" (2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻤﺠﺩﻯ" )‪ (2009‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﻝ ﻟﻌﺎﻤﻝ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺃﻥ‪ ‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺴﻭﺍﺀ‬

‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺫﻜﻭﺭ ﺃﻭ ﺇﻨﺎﺙ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺍﻟﻌﺎﺩﻟﻲ")‪ :(2006‬ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﻯ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺍﻟﺒﻬﺎﺩﻟﻲ ﻭﻜﺎﻅﻡ" )‪ (2006‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻗﺩ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺸﻐﻝ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ٕﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫– ﻭﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﺭﺠﻊ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺫﻜﺭ ﻭﺃﻨﺜﻰ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﺢ ﻭ ﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‪ ‬ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻜﻝّ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻔﻴﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻤﻝ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺅﺜﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺇﻨﺎﺙ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟ ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻗﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻝ ﻭﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻝ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﺃﻭ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ")‪ :(1995‬ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓﹰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﻠﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻕ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻸﻫﻝ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻋﻴﺴﻰ ﻭﺭﺸﻭﺍﻥ")‪ ، (2006‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜﻝ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺸﻠﺒﻲ"‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻗﺩ ﺘﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ"‬

‫)‪ (2008‬ﺃﻥ‪ ‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻹﻨﺎﺙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻤﺠﺎﻻﹰ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺎ‬

‫‪151‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﻌﻴﺵ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻜﺎﻟﺤﻤﻝ ﻭﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﺭﺠﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﻋﺯﺏ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻭﺝ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ( ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ "ﻑ"‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺘﻔ ﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺠﻭﺩ )‪ (1994‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ )ﺃ( ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ) ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺒﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﻥ(‪،‬‬
‫)ﺏ( ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫– ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻘ ﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪) .‬ﺩ( ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠ ﺘﻤﻊ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻴﻪ " ﺘﺸﺎﻤﺒﻝ" )‪ (1996‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (199‬ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺁﺩﻤﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪(1996‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (126‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎﹰ ﻭﺭﻀﺎﹰ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﻤﻼﹰ ﻟﻠﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻤﺜﻝ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﺤﺩ‪‬ﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﺨﻠﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫‪152‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻐﻠﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜﻝ ﻭﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻨﻔﺕ ﺤﺴﺏ )‪ (Park et al, 2007‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻷﺴﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ "ﻫﻭﺍﻴﺕ‬
‫ﻭﺁﻨﺩﻭﺯ" )‪ (2004‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺘﺸﻜﻝ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟ ﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺯﺍﺏ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺘﺸﻜﻝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ 0.05‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﻗﺩﻤﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ )‪(0.98‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ" )‪ (1995‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺩﺍﻝ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻜﻝ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻟﻭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟ ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻭﺃﺤﻼﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻜﺒﻨﺎﺀ ﺃﺴﺭﺓ ﺴﻌﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺒﺼﺤﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﻴﻤﻭﺍ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﺍ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﺤﻴﻁﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭﻝ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺠﻭﺩﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺫﻟﻙ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻭﺼﻭﻝ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻕ ﻟﻼﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪153‬‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺃﻥ ﻴﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻝ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ﺃﻭ ﺫﻭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻭﻓﺭ ﻤﻨﻔﻌﺔﹰ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﻫﺎﻤﺒﺘﻭﻥ"‪ (1999):‬ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻝ " ﺩﺍﻤﻭﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ"‬
‫)‪ (1997‬ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (750‬ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻬﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ‬
‫ﻜﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺫﻜﺭ "ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ "ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻔﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺒﻝ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺃﻭﻀﺎﻉ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺤﺒﺎﻁ ﻭﻗﺩ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫ﺍﳋﺎﲤﺔ‬
 ‫ﺍﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺜﻝ ﺃﻋﻠﻰ ﻴﺼﺒﻭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻝ ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻝ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺒﺸﻜﻝ ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ‬
‫ﻭﻻ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻝ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺃﺤﺩ ﻓﺎﻟﻜﻝ ﻴﺤﻘﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻪ ﺒﻌﺎﻤﻝ ﻭﺍﺤﺩ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻴﻤﺜﻝ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﻤﻬﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻨﺩﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻁﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭﻝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﻋﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍ ﻟﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬
‫ﻴﻭﺍ ﺠﻬﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺇﻤﺎ ﺭﺍﺽ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﺽ ﻋﻥ ﻤﻬﻨﺘﻪ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﺯﺍﺤﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺠﻪ‪،‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﻭ ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﻟ ﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺇﺸﺒﺎﻋﻪ ﻟﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺠﺭﻯ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺎﺩﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﻜﻝ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻨﺒﺭﺯ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻭﺠﺩﺍﻨﻬﻡ ﻭ ﺘﺩﻋﻴﻤﻬﻡ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻝ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺼﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﺴﺒﺏ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜﻝ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺸﻜﻝ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎﻝ ﻭﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻝ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭﻓﺭ ﻭﻋﻤﻝ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺘﻘﺎﻨﺎﹰ ﻭﺤﻭﺍﺩﺙ ﺃﻗﻝ ‪,‬ﻭﻤﺸﺎﻜﻝ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﻭﻏﻴﺎﺒﺎﺕ ﻻ ﺘﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﻨﺨﺭﺝ ﺒﺎﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ ‪:‬ﺃﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺼﺎﻟﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎﻝ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜﻝ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺕ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻜﺎﻟﻴﻔﻪ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜﻝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴ ﺏ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫) ﺇﺴﻨﺎﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﻭﻀﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ(‪ ،‬ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺭﻀﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤﻝ ﻭﻴﻀﻤﻥ ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻘﺒﻭﻝ ﻭﺍﻷﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨ ﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻫﻠﻪ ﻟﺘﻭﻟﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺭﺍﺠ ﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‪ ‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﻓﻀﻼ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺭﻏﻡ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻬﻨﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺭﻓﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﺎ ﻭ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜﻝ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫ﻭﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺭﺅﺴﺎﺌﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫‪ ‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻨﺎﺠﺢ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻔﺯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺭ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻩ ﻭﺍﻟﻘﺩﻭﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻠﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻤﻝ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺘﺤﺴﻴ ﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﻴﺠﺎﻴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬ ‫–‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬ ‫–‬

‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻺﺴﺘﺨﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫–‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺒﺸﻜﻝ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻁﻠﻘﺔ ) ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ( ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫‪  ‬‬

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 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬

‫‪   ‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ‪ .(2011 ).‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ :‬ﻤﺠﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (4‬ﻤﺎﺭﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻠﺩﻭﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺃﺭﺨﺎﺒﻴﻝ‪،‬ﻡ ‪ .(1993 ).‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪).‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﻴﺼﻝ ﻴﻭﻨﺱ(‪.‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.(2‬‬

‫‪ (3‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴﻝ‪،‬ﻁﻪ ﻭﺍﻟﻁﺎﻴﻑ‪ ،‬ﻴﺎﺴﻴﻥ‪).‬ﺩﺱ(‪ .‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪ (12‬ﺹ ‪ .113-112‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻤﻴﺱ‪).‬ﺩﺱ( ‪ .‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻜﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎﻝ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ‪ :‬ﺭﺅﻯ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﺭﺵ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺸﺒﻝ ﻭﺍﻟﺩﻫﺸﺎﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎﻝ‪ .(2001 ).‬ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﻗﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻋﺒﺩﻩ ﻏﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫‪ (6‬ﺒﺭﺍﻭﻥ‪ .(2007).‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ )ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ (7‬ﺒﺸﻼﻏﻡ‪ ،‬ﻴﺤﻲ ‪ .(1998 ).‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻋﻭﺍﻤﻝ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.‬‬

‫‪ (8‬ﺒﻬﻠﻭﻝ‪،‬ﺴﺎﺭﺓ‪ .(2009 ).‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ )ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺤﻭﻝ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻙ ﻗﻴﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻜﻝ ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ‪ .‬ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪161‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ (9‬ﺒﻭﺤﻔﺹ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺭﻜﻲ‪ .(2008 ).‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ .‬ﻭﻫﺭﺍﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﺭﻀﻭﺍﻥ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ (10‬ﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺘﻔﺎﺤﺔ‪ .(2009).‬ﺍﻟﺼﻼﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ، (19‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ :(3‬ﺹ ‪ .316-239‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (11‬ﺠﻭﻟﺘﺎﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ .(2013).‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪.(4‬‬

‫‪ (12‬ﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‪ .(2005 ) .‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ " ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ"‪ 16-15 .‬ﻤﺎﺭﺱ ‪ .2005‬ﺹ‪.‬ﺹ ‪ .23-13‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪:‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ (13‬ﺨﻭﺍﺠﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ .(2005 ).‬ﻤﺩﺨﻝ ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﻤﻝ‪ .‬ﻭﻫﺭﺍﻥ‪:‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ (14‬ﺩﻋﺎﺀ‪،‬ﺍﻟﺼﺎﻭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺤﺴﻥ‪ .(2009) .‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻭﻫﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ (15‬ﺭﺍﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‪ .(1999 ) .‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪  .‬‬
‫‪ (16‬ﺭﻭﻨﺎﻟﺩﻭﻱ‪ ،‬ﺭﻴﺠﻴﻭ‪ .(1999 ) .‬ﺍﻟﻤﺩﺨﻝ ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ)ﺘﺭﺠﻤﺔ‬

‫ﻓﺎﺭﺱ ﺤﻠﻤﻲ(‪.‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ (17‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ‪ .(2005 ) .‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ (18‬ﺯﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻭﻴﺩﻱ‪ .(2004 ).‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ (19‬ﺴﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻠﻁﻲ ﻋﺭﻴﻔﺞ‪ .(2001 ).‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ (20‬ﺴﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺼﺎﺭﻱ‪ .(2007 ).‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻨﺸﺭﺓ ﺃﺨﺒﺎﺭ ﻋﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‪.‬‬

‫‪ (21‬ﺴﻤﺭ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(2009 ).‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ " ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ"‪.‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ -(33‬ﺍﻟﺠﺯﺀ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ .‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪ .475-445‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫‪ (22‬ﺴﻨﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ‪ .(2011 ).‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺉ ﻓﻲ‬

‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻨﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪ (23‬ﺸﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺨﻭﺠﺔ ﻤﻠﻴﻜﺔ‪ .(2010 ).‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﻴﻥ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪.‬‬
‫‪ (24‬ﺼﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻨﻭﻱ‪ .(1994 ).‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ‬

‫ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬

‫‪ (25‬ﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻭﺽ‪ .(1998).‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (26‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﺘﻴﻡ‪ .(1999).‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ (27‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ .(1994 ).‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ (28‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺨﻠﻴﻔﺎﺕ ﻭ ﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻁﺎﺭﺘﻪ‪ .(2011 ).‬ﺃﺜﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﻠﻴﻡ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ، 26‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(2-1‬ﺹ ‪.642 – 599‬‬

‫‪ (29‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺩﻭﻴﻼﺭ‪ .(2006) .‬ﺃﺼﻭﻝ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‬

‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ‪.‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (30‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻋﺴﻜﺭ‪ .(2000).‬ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (31‬ﻓﺎﻁﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻠﻤﻘﺩﻡ‪ .(2008 ).‬ﻭﺍﻗﻊ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ (32‬ﻓﺭﺡ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻁﻪ‪ .(2003 ).‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ‬

‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ (33‬ﻓﻠﻭﺡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪ .(2012 ).‬ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬

‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺭﺍﻥ‪.‬‬

‫‪ (34‬ﻓﻨﻲ‪ ،‬ﻏﻨﻴﺔ ‪ .(2004).‬ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻟﺨﻀﺭ‪.‬‬
‫‪ (35‬ﻜﻠﻭﺩ‪ ،‬ﻓﻭﺴﻠﺭ‪ .(2000).‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ) ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻼ ﺃﺤﻤﺩ‬

‫ﺇﺼﻼﺡ(‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ (36‬ﻟﻴﺙ‪ ،‬ﺤﻤﻭﺩﻱ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪) ،‬ﺩﺱ(‪ ،‬ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪،30‬‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬

‫‪(37‬ﻤﺠﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ )‪ .(1998‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺍ ﻟﻨ ﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻟ ﺩ ﻯ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻤ ﻥ ﺍ ﻟ ﺭ ﺍ ﺸ ﺩﻴ ﻥ ‪ ،‬ﺍ ﻟ ﻤ ﺠ ﻠ ﺔ ﺍ ﻟ ﻤ ﺼ ﺭ ﻴ ﺔ ‪ -‬ﻟ ﻠ ﺩ ﺭ ﺍ ﺴ ﺎ ﺕ ﺍ ﻟﻨ ﻔ ﺴﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻤ ﺞ ‪ ، 8‬ﺍ ﻟ ﻌ ﺩ ﺩ ‪، 2‬‬

‫ﺴﺒﺘ ﻤﺒ ﺭ ‪.‬‬
‫‪ (38‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﺃﻭﺏ ﺤﻼﻭﺓ‪ .(2007).‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺭﻗﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫‪  http://arrietty.maktoobblog.com/?post=309353‬‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (39‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﻤﺭﻋﻲ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﻕ ‪ .(1991 ).‬ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺘﺤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ .‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪.85 -67‬‬

‫‪ (40‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻐﻨﺩﻭﺭ‪ .(2007 ).‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ 12-10‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ‪.‬‬

‫‪ (41‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺘﺔ ﺭﺒﻴﻊ‪ .(2006 ).‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ (42‬ﻤﺤﻤﺩ‪،‬ﻋﻭﺽ ﺍﻟﺘﺭﺘﻭﺭﻱ‪ .(2006).‬ﺩﻟﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ‬

‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ (43‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺴﻲ ﻭ ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻤﻬﺩﻱ ﻜﺎﻅﻡ‪ .(2003 ).‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻨﺩﻭﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﻗﺎﺒﻭﺱ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ (44‬ﻤﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ‪ .(2005).‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪-‬‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ -‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬

‫‪ (45‬ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ‪ .(2002 ).‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ (46‬ﻤﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ .(2000).‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ (47‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ .(2004).‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻤﺩﻤﻨﻲ ﺍﻟﻬﺭﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ (48‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺨﻠﻴﻝ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪ ، (1999 ) ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ " ﻜﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ"‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ (49‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﻋﺸﻭﻱ‪ .(1992).‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﻁﻨ ﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ (50‬ﻤﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺸﻴﺭ‪ ،(2007 ).‬ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪:‬‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺒﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪.‬‬

‫‪ (51‬ﻤﻬﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﺼﺎﺹ‪ .(2007).‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ (52‬ﻤﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺯﺭﻱ‪ .(2006).‬ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻨﺘﻭﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ (53‬ﻨﺎﻫﺩ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺯﻴﺩ ﻭ ﺇﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺨﻴﻝ ﺤﺴﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،(2012 ) ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺠﻭﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒﻝ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ، 20‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.4‬‬

‫‪166‬‬
 :‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬،‫ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬،(1996 ) ،‫ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ‬،‫( ﻫﺎﺭﻭﻥ‬54

.‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬: ‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬،‫ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ‬، SPSS ‫ ﺘﺤﻠﻴﻝ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬.(2008).‫ ﺒﺭﻜﺎﺕ ﺒﺸﺭ ﺤﺴﻴﻥ‬،‫( ﻫﺸﺎﻡ‬55

www.kotobarabia.com ،‫ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‬

‫ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﻴﻥ ﺠﺴﻤﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﻨﻴﻥ ﻭﻁﻼﺏ‬.(2001) ‫ ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ‬،‫(ﻫﺸﺎﻡ‬56

.180-125 ‫ﺹ‬.‫ ﺹ‬:‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬،‫ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬،‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬.(2012 ).‫ ﻋﻤﺭ ﺸﻌﺒﺎﻥ‬،‫( ﻴﺤﻴﻰ‬57

:‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬،‫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬،‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‬

.‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻏﺯﺓ‬
،‫ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬.(1981 ).‫ ﻋﻁﻲ‬،‫ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬،‫( ﻴﻭﺴﻑ‬58

.‫ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬، ‫ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‬:‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬

:‫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬  
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168
‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 1‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺃ‪.‬‬ ‫ﺒﻭﻏﺎﺯﻱ ﻁﺎﻫﺭ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃ‪.‬‬ ‫ﻴﺤﻴﺎﻭﻱ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺃ‪.‬‬ ‫ﺼﻭﻓﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺏ‪.‬‬ ‫ﻋﺒﺎﺴﺔ ﺃﻤﻴﻨﺔ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺃ‪.‬‬ ‫ﻤﺴﻠﻡ ﻤﺴﻠﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‬

‫‪170‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 2‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻤﺫﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻤﺔ‬
‫ﺒـ‪ " :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺩﺭ ﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻅﻝ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ"‬

‫ﻨﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻜﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻜﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭ ﺃﺨﺭﻯ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﻝ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻜﻡ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺭﺠﻭ ﻤﻨﻜﻡ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺘﻜﻡ ﺒﺼﺩﻕ‪ ،‬ﺇﻥ ﺇﺠ ﺎﺒﺘﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺴﻭﻑ ﻟﻥ‬
‫ﺘﻭﻅﻑ ﺇ ﻻ ﻓﻲ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻻ ﻏﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺸﻜﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫‪ ­1‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪:‬‬

‫‪ ­2‬ﺍﻟﺴﻥ ‪:‬‬
‫‪ ­3‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻋﺯﺏ )ﺓ(‪:‬‬ ‫ﻤﺘﺯﻭﺝ )ﺓ (‪:‬‬
‫ﺃﺭﻤﻝ )ﺓ(‪:‬‬ ‫ﻤﻁﻠﻕ )ﺓ ( ‪:‬‬
‫‪ ­4‬ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻭﻻﺩ ‪:‬‬
‫‪ ­5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪:‬‬
‫‪ ­6‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺏ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ ­7‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪:‬‬
‫ﻤﺼﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ ­8‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻀﻊ )‪ (+‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻌﻼ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻙ ﻭﺍﻋﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻓﺎﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻙ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫ﺃﻭﺍﻓﻖ ﻏﲑ ﻣﺘﺄﻛﺪ ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻖ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﲢﺪ ﻭﺗﻌﺮﻗﻞ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ‪‬ﻤﻬﻢ‬ ‫‪02‬‬

‫ﻻ ﺗﺘﻌﺪﻯ ﻋﻼﻗﱵ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﺩﺍﺧﻞ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬ ‫‪04‬‬

‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪05‬‬

‫ﺇﻥ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻜﻴﻔﺔ ﺣﺮﺍﺭﻳﺎ ﻭ ﺗﺴﻬﻞ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫ﺃﺭﻯ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻐﻴﲑ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺘﺮﻗﻴﺔ ﰲ ﺳﻠﻚ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ‬ ‫‪07‬‬

‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬ ‫‪08‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳌﺒﺎﱐ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻱ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻜﺎﰲ ﻟﺘﺄﺩﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻋﻼﻗﱵ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺼﺮﺍﻣﺔ ﻭ ﺍﳉﺪﻳﺔ ﻭ ﺍﳊﺰﻡ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﺘﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻠﻨﺔ ﻭ ﺭﲰﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﲤﻜﲏ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻠ ﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻀﺠﻴﺞ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺋﻲ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﳌﻦ ﻳﻄﻠﺒﻬﺎ‬ ‫‪15‬‬

‫ﺃﺷ ﺎﺭﻙ ﺯﻣﻼﺋﻲ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪16‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫ﲤﻨﻴﺖ ﻟﻮ ﺃﱐ ﻣﺎﺭﺳﺖ ﻣﻬﻨﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫‪18‬‬

‫ﻻ ﺃﺣﺒﺬ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬ ‫‪20‬‬

‫ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ) ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﱄ( ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮﺭﻱ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ‬ ‫‪21‬‬

‫ﻳﺆﺳﻔﲏ ﺃﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮ ﻗﻴﺔ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ﺑﻪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻏﲑ ﻋﺎﺩﻝ‬ ‫‪22‬‬

‫ﺃﺷﻌﺮ ﺑﺎﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺃﻗﻮﻡ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪23‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺧﻞ ﺍﻟﺸﻬﺮﻱ ﻣﻮﺍﺯﻥ ﻟﻜﻔﺎﺀﺍﰐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳋﻠﻘﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺯﻣﻼﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﺼﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪173‬‬
 ‫ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﻳﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻼﺑﺘﻜﺎﺭ ﻭ ﺗﻄﻮ ﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫‪26‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻻﻛﺘﻈﺎﻅ ﰲ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﺴﺒﺐ ﱄ ﺇﺭﻫﺎﻗﺎ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎ‬ ‫‪27‬‬

‫ﺗﺘﻴ ﺢ ﻟﻨﺎ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺗﻄﻮﻳ ﺮ ﺧﱪﺍﰐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪28‬‬

‫ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪﱐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫ﻳﺘﺒﻊ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﻮﱘ ﺟﻴﺪﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ‬ ‫‪30‬‬

‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻱ ﳌﻬﻨﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺈﺭﺍﺩﰐ‬ ‫‪31‬‬

‫ﺃ ﻋﺘﻘﺪ ﺇﻥ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﺫﻱ ﺟﻮﺩﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪32‬‬

‫ﺃﺷﻌﺮ ﺑﺄﻥ ﻣﻬﻨﱵ ﻛﺄﺳﺘﺎﺫ ﺟﺎﻣﻌﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﻴﺎﰐ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬ ‫‪33‬‬

‫ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﺃﻗﻮﻡ ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﻃﻠﺒﱵ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﳍﺎ‬ ‫‪34‬‬

‫ﺍﳊﻮﺍﻓﺰ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻘﺪﺭﺍﰐ ﻭ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﰐ‬ ‫‪35‬‬

‫ﺇﻥ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬ ‫‪36‬‬

‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻧﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺩﺍﺋﻤﺎ‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫ﺃﺩﻯ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺟﻴﺪﺓ ﺑﻴﲏ ﻭ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫ﺃ ﺷﺎﺭﻙ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪39‬‬

‫ﺃﺷﻌﺮ ﺑﺎﳌﻠﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻃﻴﺒﺔ ﻣﻊ ﺯﻣﻼﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﻴﺪﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺭﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺿﺎﺀﺓ ﺍﳉﻴﺪﺓ‪.‬‬ ‫‪43‬‬

‫ﺍﳌﻜﺎﻓﺂﺕ ﺗﻮﺯﻉ ﺗﻮﺯﻳﻌﺎ ﻏﲑ ﻋﺎﺩﻝ‬ ‫‪44‬‬

‫ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺨﺎﻟﻔﲔ ﻻ ﺗﻨﻔﺬ‬ ‫‪45‬‬

‫ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﺃﻗﻮﻡ ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﻃﻠﺒﱵ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﳍﺎ‬ ‫‪46‬‬

‫‪174‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 3‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫‪WORLD HEALTH ORGANIZATION QUALITY OF LIFE‬‬

‫) ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ (‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫ﺘﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻤﻥ ﻓﻀﻠﻙ ﺃﺠﺏ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪،‬‬
‫ﺍ ﺨﺘﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻙ ﻭ ﻤﻥ ﻓﻀﻠﻙ ﺤﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻙ ﺃﻨﻨﺎ‬
‫ﻨﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﻤﺎﺘﻙ ﻭ ﺃﻤﻨﻴﺎﺘﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬

‫) ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺫﻜﺭ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ (‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﺸﻜﻝ ﻤﻼﺌﻡ ﻋﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻗﻠﻘﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺘﻙ‬ ‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ‬

‫ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺎﺭﻫ ﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺸﻜﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻙ‬

‫‪175‬‬
 ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻌﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺨﻼﻝ‬
‫) ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ( ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻙ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭ ﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﺤﻭﻝ ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫)‪ ،(1‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﻴﻥ ﻓﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ‪.‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -*F1.2‬ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﻣﱰﻋﺞ ﻣﻦ ﺃﳌﻚ ﻭ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﺪﻡ ﺭﺍﺣﺘﻚ ‪.‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F1.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻮﺍﺟﻬﻚ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﱂ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﳝﻨﻌﲏ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﳝﻨﻌﲏ ﻗﻠﻴﻞ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ - F1.4‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄﻥ ﺃﳌﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳉﺴﻤﻲ ﳝﻨﻌﻚ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻳﺪ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺗﻌﺐ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ - F2.2‬ﻫﻞ ﺗﺘﻌﺐ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﻧﺰﻋﺞ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ - F2.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻻﻧﺰﻋﺎﺝ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻳﺴﺒﺒﻪ ﻟﻚ ﺗﻌﺒﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ – F3.2‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺃﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﻨﻮﻣﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F3.4‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﻢ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻮﺍﺟﻬﻚ ﰲ ﻧﻮﻣﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺳﺘﻤﺘﻊ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F4.1‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻚ ﺑﺎﳊﻴﺎﺓ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F4.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﺸﻌﺮ ‪‬ﺎ ﳓﻮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻚ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺧﱪﻫﺎ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F4.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﲣﱪﻫﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺟﻴﺪﺓ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫‪ -F5.3‬ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﻗﺪﺭﻫﺎ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F6.1‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺗﻘﺪﻳﺮﻙ ﻟﻨﻔﺴﻚ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪176‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺛﻖ ‪‬ﺎ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F6.2‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺛﻘﺘﻚ ﺑﻨﻔﺴﻚ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺗﻀﺎﻳﻖ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F7.2‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌ ﺮ ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻈﻬﺮﻙ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F7.3‬ﻫﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﻣﻈﻬﺮﻙ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﳚﻌﻠﻚ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﻧﺰﻋﺞ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F8.2‬ﻣﺎ ﻛﻢ ﺍﻻﻧﺰﻋﺎﺝ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻳﺆﺛﺮﺍﻥ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F8.3‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄﻥ ﺍﳊﺰﻥ ﻭﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻳﺆﺛﺮﺍﻥ ﰲ ﻭﻇﺎﺋﻔﻚ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F8.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﻀﻴﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﺒﻪ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻟﻚ ﺷﻌﻮﺭﻙ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F10.2‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺗﻀﺎﻳﻘﲏ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F10.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﻀﻴﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﻌﺮ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﻪ ﻣﻦ ﺗﻘﺼﲑﻙ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺣﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F11.2‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺣﺎﺟﺘﻚ ﻷﻱ ﺃﺩﻭﻳﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻚ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺣﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F11.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺣﺎﺟﺘﻚ ﻷﻱ ﻋﻼﺝ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻃﱯ ﻳﺴﺎﻋﺪﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻋﻤﺎﻟﻚ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺣﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F11.4‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺟﻮﺩﺓ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺣﻴﺎﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻃﺒﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺷﻌﺮ ﺑﻮﺣﺪﺓ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫‪ -F13.1‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻌﺮ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪‬ﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F25.2‬ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺇﺷﺒﺎﻋﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻚ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺷﻌﺮ ﺑﻀﻴﻖ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F15.4‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻮﺍﺟﻬﻚ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F16.1‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻷﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﻌﺮ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F16.2‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻚ ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻭ ﺁﻣﻨﺔ ؟‬

‫‪177‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F16.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻻﻧﺰﻋﺎﺝ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻼﻣﺘﻚ ﻭ ﺃﻣﻨﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻳﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F17.1‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻌﺮ ‪‬ﺎ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ؟‬

‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﺣﺒﻪ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺃﺣﺒﻪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F17.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺣﺒﻚ ﻟﻠﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F18.2‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻣﺎﻟﻴﺔ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F18.4‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F19.1‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﰲ ﺍﳊﺼﻮﻝ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻃﺒﻴﺔ ﺟﻴﺪﺓ ﻭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F21.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﲤﺘﻌﻚ ﺑﺄﻭﻗﺎﺕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻓﺮﺍﻏﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺻﺤﻴﺔ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F22.1‬ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺻﺤﻴﺔ ﺑﻴﺌﺘﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺃﻧﺸﻐﻞ ‪‬ﺎ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F22.2‬ﻫﻞ ﺗﻨﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﻀﻮﺿﺎﺀ ﺍﶈﻴﻄﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺎﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F23.2‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﺍﺟﻬﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F23.4‬ﻏﻠﻰ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻘﻴﺪﻙ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺘﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒ ﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ) ﺒﺸﻜﻝ ﻜﺎﻤﻝ ( ﺨﻼﻝ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ ﻤﺜﻝ ) ﺍﻻﺴﺘﺤﻤﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﺭﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ( ﻓﺈﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﺒﺸﻜﻝ ﻜﺎﻤﻝ ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‬

‫ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ )‪ ،(1‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ‪ 1‬ﻭ‪.5‬‬

‫‪178‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻃﺎﻗﺔ ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F2.1‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F7.1‬ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ ﻣﻈﻬﺮﻙ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳉﺴﻤﻲ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F10.1‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺃﻧﺖ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﻨﺸﺎﻃﺎﺗﻚ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F11.1‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﻳﺔ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺩﻋﻤﺎ ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F14.1‬ﻫﻞ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺮﻳﺪﻩ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F14.2‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﳝﻜﻨﻚ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃﺻﺪﻗﺎﺀﻙ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﲢﺘﺎﺝ ﳍﻢ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F17.2‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﺘﻘﺪ ﺃﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺑﻴﺘﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻠﱯ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F18.1‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﻣﺎﻝ ﻛﺎﻑ ﻳﻠﱯ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F20.1‬ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﺍﻓﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﲢﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟ ﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F20.2‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻚ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F21.1‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺘﺎﺡ ﻟﻚ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F21.2‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺮﺧﺎﺀ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F23.1‬ﻫﻞ ﻟﺪﻳﻚ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﻮﺍﺻﻼﺕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻛﺎﻓﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺘﺴﺄﻟﻙ ) ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺭﻀﺎﻙ ( ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ ﺨﻼﻝ‬
‫ﺍﻷ ﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴﻝ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ ) ﺤﻴﺎﺘﻙ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻁﺎﻗﺘﻙ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ( ﻨﻘﺭﺭ ﻏﻠﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺃﻨﺕ ﺭﺍﺽ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﺎﺀ ﻋﻥ ﻜﻝ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺜﻡ ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜﻝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﻑ ﺸﻌﻭﺭﻙ ‪.‬‬

‫‪179‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -G2‬ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺭﺍﺽ ﻋﻦ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﺸﻬﺎ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -G3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺟﻮﺩﺓ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﺎﻡ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -G4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺻﺤﺘﻚ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F2.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻃﺎﻗﺘﻚ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F3.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻧﻮﻣﻚ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F5.2‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F5.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F6.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻚ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F6.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺍﺗﻚ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F7.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﻭ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﺴﻤﻚ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F10.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫‪ -F13.3‬ﻣ ﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺎﺗﻚ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؟ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F15.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺍ ﳉﻨﺴﻴﺔ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F14.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺼﻞ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﻠﺘﻚ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F14.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺼﻞ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺃﺻﺪﻗﺎﺋﻚ ؟‬

‫‪180‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F13.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺃﻭ ﲢﻤﻞ ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ؟‬

‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F16.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍ ﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺃﻣﻨﻚ ﻭ ﺳﻼﻣﺘﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F17.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿ ﺎﻙ ﻋﻦ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F18.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﻭﺿﻌﻚ ﺍﳌﺎﱄ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F19.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺣﺼﻮﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F19.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F20.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F20.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F21.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻀﺎﺋﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻷﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F22.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪ ﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻋﻦ ﺑﻴﺌﺘﻚ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪ ،‬ﺍﳌﻨﺎﺥ‪ ،‬ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﳉﺎﺫﺑﻴﺔ (‪.‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F22.4‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿ ﺎﻙ ﻋﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻚ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F23.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿ ﺎﻙ ﻋﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻚ؟‬
‫ﺳﻌﻴﺪﺍ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺳﻌﻴﺪ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﺣﺰﻳﻨﺎ ﺃﻭ ﺳﻌﻴﺪﺍ‬ ‫ﺣﺰﻳﻦ‬ ‫ﺣﺰﻳﻦ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F13.2‬ﻫﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﲡﺎﻩ ﻋﻼﻗﺎﺗﻚ ﻣﻊ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ؟‬
‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﺳﻲﺀ ﺃﻭ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺳﻲﺀ‬ ‫ﺳﻲﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -G1‬ﻛﻴ ﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﺳﻲﺀ ﺃﻭ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺳﻲﺀ‬ ‫ﺳﻲﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F15.1‬ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪181‬‬
 ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﺳﻲﺀ ﺃﻭ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺳﻲﺀ‬ ‫ﺳﻲﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F3.1‬ﻫﻞ ﻧﻮﻣﻚ ﺟﻴﺪ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﺳﻲﺀ ﺃﻭ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺳﻲﺀ‬ ‫ﺳﻲﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F5.1‬ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﺫﺍﻛﺮﺗﻚ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﺳﻲﺀ ﺃﻭ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺳﻲﺀ‬ ‫ﺳﻲﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F19.2‬ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ﻟﻚ ؟‬

‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ) ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ( ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻌﺭﺕ ﺃ ﻭ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴﻝ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ ) ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﻋﺎﺌﻠﺘﻙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌ ﻙ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻝ ﺸﻌﻭﺭﻙ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻥ( ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ ‪ ،1‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﻭﺍﺠﻬﺕ ﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ ‪ ،5‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺤﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺜﻡ ﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻗﺩ ﻋﺎﻨﻴﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻡ ﺃ ﺒﺩﺍ ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ ﻀﻊ‬
‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﺭﻗﻡ ‪ ) 1‬ﺘﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻙ ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ(‪.‬‬

‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺃﻋﺎﱐ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺃﺑﺪﺍ‬ ‫‪ -F1.1‬ﻛﻢ ﻣﺮﺓ ﻋﺎﻧﻴﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﱂ ﺑﺪﱐ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺃﻋﺎﱐ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺃﺑﺪﺍ‬ ‫‪ -F4.2‬ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ؟‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺃﻋﺎﱐ ﻛﺜﲑﺍ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻧﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﺃﺑﺪﺍ‬ ‫‪ -F8.1‬ﻛﻢ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻚ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ) ﺍﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻷﺭ ﻕ‪ ،‬ﺍﳌﺰﺍﺝ (‬

‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ )ﻋﻤﻝ( ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺴﺄﻟﻙ ﻋﻨﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻜﻠﻤﺔ ﻋﻤﻝ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺸﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﺤﺘﻝ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻙ ﻭ ﻁﺎﻗﺘﻙ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪182‬‬
 ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F12.1‬ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺟﺪﺍ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺄﻋﻤﺎﻟﻚ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؟‬
‫‪5‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F12.2‬ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺟﺪﺍ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺗﻚ ﺃﻭ ﻭﺍﺟﺒﺎﺗﻚ ؟‬
‫‪5‬‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴ ﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F12.4‬ﻫﻞ ﺃﻧﺖ ﺭﺍﺿﻲ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺗﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F12.3‬ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻞ؟‬

‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺘﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺘﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ) ﻫﻝ ﺃﻨﺕ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺠﻴﺩ(‬
‫ﺨﻼﻝ ﺍﻷ ﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺠﺴﻤﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻨﻘﻝ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺩ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﺳﻲﺀ ﺃﻭ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺳﻲﺀ‬ ‫ﺳﻲﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F9.1‬ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪﺭ ﻗﺪﺭﺗﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻛﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F9.3‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﻀﻴﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﳊﺮﻛﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F9.4‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺆﺛﺮ ﺃﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳊﺮﻛﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻴﺎﺗﻚ ؟‬
‫ﺭﺍﺿﻲ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺭﺍﺽ‬ ‫ﻟﺴﺖ ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﺍﺿﻴﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ‬ ‫ﻣﺴﺘﺎﺀ ﺟﺪﺍ‬ ‫‪ -F9.2‬ﻣﺎ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺭﺿﺎﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺪﺭﺗﻚ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ؟‬

‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ) ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻭﻜﻴﻑ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺤﻴﺎﺘﻙ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭ ﺍ ﻟﺭﻭﺤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺃﻱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺅﻤﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ) ،‬ﻭ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﻴﺭﺓ ﺘﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺄﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ(‪.‬‬

‫‪183‬‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F24.1‬ﻫﻞ ﻣﻌ ﺘﻘﺪﺍﺗﻚ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻣﻌﲎ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﳊﻴﺎﺗﻚ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F24.2‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄﻥ ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺫﺍﺕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﻐﺰﻯ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F24.3‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﻌﻄﻴﻚ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺗﻚ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻟﻠﻤﻮﺍﺟﻬﺔ ؟‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ‬ ‫‪ -F24.4‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪﻙ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺗﻚ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﰲ ﻓﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ؟‬

‫ﻤﻥ ﻓﻀﻠﻙ ﺍﻤﻸ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫) ﺍﻷﻨﺜﻰ (‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ) :‬ﺫﻜﺭ (‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪/....................../.................../................. :‬‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ) (‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ) (‬

‫‪ -G1.2‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺘﻚ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ؟‬

‫ﺟﻴﺪﺍ ﺟﺪﺍ‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻴﺌﺎ ﺃﻭ ﺟﻴﺪﺍ‬ ‫ﺳﻲﺀ‬ ‫ﺳﻲﺀ ﺟﺪﺍ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪184‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ :4‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻡ‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ -1 :sex‬ﺫﻜﺭ‪ -2 ،‬ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -1 :etci‬ﻤﺘﺯﻭﺝ ‪ -2 ،‬ﺃﻋﺯﺏ‪ -3 ،‬ﻤﻁﻠﻕ‪ -4 ،‬ﺃﺭﻤﻝ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ -1:fac‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -2،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ -3 ،‬ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ -4 ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻝ ‪ - 1:Anéde‬ﺃﻗﻝ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ -2 ،‬ﻤﻥ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ -3 ،‬ﻤﻥ ‪ 11‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ -4 ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪15‬‬
‫ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻔﺔ ‪ -1 : caté‬ﻤﺼﻔﻰ ﺍﻷّﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ‪ -2.‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ‬
‫‪ -‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ " ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ"‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ‪ ، or1.or2.or3……….or9 :‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪rf1.rf2.rf3………..re6‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪d1.d2.d3.d4.d5.d6.d7.d8 :‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ‪in1.in2.in3.in4.in5:‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ‪ph1.ph2.ph3.ph4.ph5.ph6 :‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ " ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ"‪ :‬ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ - ، Quvsp:‬ﺍﻷﻟﻡ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ‪ - ،dou :‬ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺏ‪- ، enfati :‬ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ‪:‬‬
‫‪- ،somrex‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ‪ -، senposi :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ -، penapr :‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ -، issoi:‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻡ ‪ - ، img:‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫‪ - ، pené:‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ‪ -،posidep :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪ - ، acquo:‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ - ،déemé :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬
‫‪ - ،catrav :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ - ،reper :‬ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ - ،sousoci :‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ‪ - ،acsexi :‬ﺍﻷﻤﻥ ﻭ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪،sésupé :‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪ - ،mifami :‬ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ - ، soufinan:‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩ‪soisocia : .‬‬
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se etci fac anéde caté or1 or2 or3 or4 or5 or6 or7 or8 or9
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.03 .03 .03 .03 .03 .04 .02 .03 .04 .01 .03 .03 .02
.02 .01 .03 .02 .02 .04 .03 .03 .04 .03 .04 .03 .01
.02 .03 .02 .02 .03 .02 .03 .02 .04 .03 .03 .04 .01
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.03 .03 .01 .03 .03 .02 .02 .03 .03 .03 .03 .03 .03
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.03 .01 .01 .02 .02 .02 .03 .04 .02 .03 .03 .03 .02
.03 .03 .03 .03 .03 .04 .03 .02 .03 .04 .03 .04 .01
.01 .03 .01 .01 .03 .04 .04 .02 .04 .03 .03 .04 .02
.02 .01 .03 .03 .03 .02 .02 .01 .03 .02 .04 .04 .03
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.01 .01 .01 .01 .03 .03 .02 .03 .04 .03 .03 .03 .03
.03 .03 .02 .03 .01 .03 .02 .02 .03 .04 .04 .04 .03
.01 .03 .01 .01 .03 .02 .01 .03 .03 .02 .03 .04 .01
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.02 .03 .01 .03 .02 .04 .03 .02 .04 .04 .04 .02 .03
.02 .01 .03 .03 .01 .03 .02 .03 .04 .02 .02 .03 .01
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.02 .03 .01 .02 .01 .02 .02 .03 .02 .02 .04 .03 .02
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.01 .01 .03 .03 .03 .04 .03 .02 .03 .04 .04 .04 .01
.01 .01 .03 .03 .03 .02 .04 .03 .03 .03 .04 .04 .01
.03 .01 .01 .01 .03 .03 .02 .01 .02 .03 .04 .04 .02
.03 .03 .01 .01 .02 .03 .02 .02 .04 .02 .03 .03 .03
.01 .03 .03 .03 .03 .04 .03 .02 .03 .04 .03 .03 .03
.03 .03 .01 .01 .01 .02 .01 .03 .04 .03 .02 .04 .02
.01

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sené posidep acquo déemé catrav repers sousoci acsexu sésuph mifami soufinan soisocia
.04 .02 .03 .02 .02 .02 .02 .04 .03 .02 .02 .02
.03 .03 .01 .02 .04 .02 .04 .04 .04 .03 .03 .03
.03 .03 .04 .02 .03 .03 .03 .03 .03 .03 .02 .01
.03 .03 .03 .01 .03 .02 .03 .04 .04 .02 .01 .03
.03 .02 .02 .03 .04 .03 .02 .03 .03 .03 .02 .02
.02 .03 .03 .04 .03 .02 .04 .02 .03 .02 .02 .03
.02 .02 .03 .02 .03 .03 .03 .03 .03 .03 .03 .03
.03 .03 .03 .02 .03 .01 .03 .04 .03 .04 .02 .03
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.02 .02 .04 .02 .04 .02 .02 .03 .03 .03 .02 .04
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.03 .02 .03 .03 .03 .02 .03 .02 .04 .03 .02 .05
.02 .03 .04 .02 .04 .02 .05 .03 .02 .03 .02 .03
.02 .02 .04 .02 .04 .02 .02 .03 .03 .03 .02 .04
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.03 .03 .04 .01 .04 .03 .04 .03 .02 .03 .02 .03
.04 .02 .04 .02 .04 .03 .04 .03 .03 .03 .02 .02

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.04 .02 .03 .02 .04 .02 .04 .03 .01 .03 .04 .02
.04 .02 .03 .02 .03 .02 .04 .03 .02 .05 .03 .03
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.03 .03 .04 .04 .04 .03 .03 .03 .04 .02 .03 .03
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.03 .03 .04 .02 .04 .02 .04 .03 .02 .03 .01 .05
.02 .03 .02 .02 .04 .02 .04 .03 .03 .03 .03 .01
.02 .03 .02 .03 .04 .02 .03 .03 .02 .03 .02 .03
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.04 .02 .05 .01 .04 .02 .05 .03 .02 .04 .02 .03
.01 .02 .03 .04 .05 .01 .05 .03 .03 .04 .02 .01
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.03 .03 .03 .03 .05 .02 .04 .05 .02 .04 .02 .01
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.01 .03 .05 .02 .03 .02 .03 .03 .02 .02 .03 .01
.01 .03 .02 .05 .02 .01 .02 .03 .03 .02 .03 .03
.04 .03 .05 .01 .03 .03 .03 .04 .02 .03 .03 .03
.04 .03 .02 .05 .03 .03 .03 .04 .02 .04 .03 .03
.03 .02 .02 .04 .04 .02 .03 .04 .03 .04 .02 .02
.02 .02 .03 .02 .04 .02 .04 .04 .04 .03 .02 .05
.03 .04 .04 .02 .04 .04 .04 .03 .01 .03 .02 .01
.03 .02 .03 .03 .04 .02 .04 .03 .02 .03 .02 .03
.02 .02 .03 .03 .04 .02 .05 .03 .02 .05 .04 .03
.02 .02 .02 .02 .02 .02 .04 .03 .05 .03 .02 .03
.03 .03 .02 .02 .04 .03 .03 .03 .01 .03 .01 .03
.03 .03 .05 .02 .03 .02 .03 .03 .01 .03 .02 .02
.02 .04 .05 .01 .02 .02 .05 .04 .02 .03 .02 .05
.02 .03 .03 .01 .04 .02 .05 .04 .02 .04 .02 .01

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.03 .03 .03 .02 .04 .02 .05 .03 .02 .03 .03 .01
.03 .03 .03 .03 .05 .01 .05 .03 .05 .03 .03 .01
.04 .04 .02 .02 .04 .01 .03 .03 .02 .05 .03 .05
.04 .02 .05 .02 .04 .02 .04 .04 .02 .03 .01 .03
.02 .02 .02 .03 .04 .02 .03 .04 .03 .03 .03 .02
.03 .02 .03 .01 .04 .02 .02 .04 .03 .04 .03 .03
.02 .03 .05 .03 .04 .04 .02 .05 .01 .04 .02 .03
.02 .04 .02 .01 .05 .02 .03 .04 .04 .04 .02 .02
.03 .02 .02 .03 .05 .02 .03 .03 .02 .03 .02 .03
.03 .02 .05 .03 .04 .02 .04 .04 .02 .03 .02 .03
.03 .02 .05 .02 .04 .01 .04 .04 .03 .03 .01 .03
.02 .03 .02 .02 .05 .02 .04 .03 .02 .05 .02 .01
.02 .03 .05 .02 .05 .02 .05 .03 .02 .03 .03 .05
.02 .03 .02 .03 .02 .02 .05 .03 .02 .04 .02 .02
.03 .04 .05 .03 .03 .02 .05 .04 .01 .03 .03 .03
.03 .02 .03 .02 .05 .01 .05 .04 .01 .04 .03 .03
.02 .02 .02 .02 .04 .01 .05 .04 .01 .03 .01 .03
.03 .02 .05 .02 .05 .02 .04 .04 .03 .05 .02 .02
.03 .04 .05 .01 .04 .02 .04 .03 .02 .03 .02 .02
.02 .03 .02 .01 .04 .02 .03 .03 .03 .04 .02 .05
.02 .02 .05 .01 .05 .02 .04 .03 .03 .04 .03 .01
.04 .02 .03 .02 .04 .03 .03 .04 .02 .03 .03 .03
.04 .03 .05 .03 .02 .02 .04 .04 .02 .03 .01 .03
.03 .03 .05 .03 .04 .02 .03 .04 .02 .03 .03 .03
.02 .04 .05 .03 .04 .02 .04 .03 .04 .03 .03 .03
.04 .02 .02 .02 .04 .02 .04 .03 .01 .03 .03 .03
.03 .02 .03 .02 .05 .02 .03 .03 .01 .04 .03 .03
.03 .02 .05 .01 .04 .01 .04 .04 .02 .05 .02 .02

200
‫ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ‬:‫ﻤﻠﺨﺹ‬
‫ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻤﺴﺎﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬.‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻋﻨﺩﻩ‬
‫ ﻭ ﻜﺫ ﺍ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ‬،‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻟﻘﺩ‬100 ‫ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬.‫ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻨﺎ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬،‫ﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
.‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻕ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻟﻡ ﻴﺜﺒﺕ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻗﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻗﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
.‫ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬.‫ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ – ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ – ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬:‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴ ﺔ‬

Résumé: Cette étude vise à explorer la nature de la relation entre la qualité de vie et la nature du travail des enseignants
universitaires et d'identifier les niveaux de qualité de la vie perçue selon lui. L'étude de terrain a été menée à l'Université de
Tlemcen, pour détecter les différentes sources de la nature du travail et la qualité de vie des enseignants universitaires en
raison de la variable sexe, l'état social et l'ancienneté et différent faculté affiliation et catégorie selon l'échelle de
l'Organisation mondiale de la Santé. L'échantillon étudié composée de 100 enseignants universitaires , selon le sexe et dans
quatre faculté de l’université de Tlemcen et le questionnaire été conçu pour mesurer les sources de la nature du travail et
l’échelle de la qualité de la vie, nous avons utilisé un certain nombre de méthodes statistiques adaptées à la nature a la
question , et a la méthode utilisée et inclus des moyennes et des écarts l et e coefficient de corrélation Pearson.
En guérie de conclusion nous avons remarqué qu’une présence d'une relation statistiquement significative entre les sources
de la nature du travail et la qualité de vie dans divers domaines. Il n'y a pas de différence significative dans les sources de la
nature du travail chez les enseignant l’universitaire de Tlemcen selon sexe , excepté en matière l'incitations et de promotion
pour sexe masculin , Il n’ ya pas, l'existence de différences dans les sources de la nature du travail chez les enseignant selon
de l'ancienneté, la spécialisation et la catégorie et aussi il n'ya pas des différentes significative de la qualité de vie attribués
aux sexe mais Seulement dans le domaine physique cela d’une part et d’autre part il existe une différente statistique 0.05
dans qualité de la vie selon l'état social et l'ancienneté seulement dans le domaine des relations et de l'indépendance
psychologique .
MOTS Clés : les sources de la nature du travail - la qualité de la vie -les enseignants universitaires.

Abstract: This study aims to reveal the nature of the relationship between quality of life and the sources of the nature of
work for the university teacher and to identify the levels of quality of life that he knows. The Field study was conducted at
the University of Tlemcen, in order to detect differences in the sources of the nature of work and quality of life among the
members of the sample. The sample due to the variable sex, marital status and years of experience; category and different
faculties affiliated the university teacher According to gauge the quality of life scale of the World Health Organization. The
study sample consisted of 100 university teacher, according to sex and from four faculties and has been carrying out a
questionnaire measures the sources of the nature of work and the scale of quality of life and to answer questions about the
study. We have used a number of statistical methods appropriate to the nature of the question in terms of the methodology
used and the nature of the sample included averages, standard deviations, range and Pearson correlation coefficient.
The study concluded the presence of a statistically significant relationship between the sources of the nature of work of the
scholar and the quality of life in various fields and there is no significant difference in the sources of the nature of work in the
average university teacher attributed to sex Except some promotion in favor of males .it Did not prove the existence of
valuable sources of differences in the nature of work averages of teachers due to the variable of work experience and
specialization and category. As there was no significant difference in the six life qualities due to the variable sex except
physical field and the field of independence and also in the quality of life attributed to the variable marital status except some
social relations and autonomy and work experience .
The nature of work; life quality, university, teacher.

Key words : The nature of work; life quality , university , teacher .