Masaryk University

Faculty of Education

Modernization
of Teaching Foreign Languages:

CLIL, Inclusive and Intercultural Education

Silvia Pokrivčáková et al.

Brno 2010
 SlovakEdu
Authors:
doc. PaedDr. Silvia Pokrivčáková, PhD.
doc. PhDr. Magdaléna Bilá, CSc.
PhDr. Eva Farkašová, CSc.
PhDr. Božena Horváthová, PhD.
Mgr. Silvia Hvozdíková
Mgr. Elena Kováčiková
Prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
PaedDr. Jana Luprichová
Ing. Dipl. Beata Menzlová
Mgr. Juraj Miština
Mgr. Eva Reid
PhDr. Eva Stranovská, PhD.
Prof. PhDr. Eva Tandlichová, PhD.
PhDr. Monika Tóthová, PhD.
Mgr. Viera Závodyová

Reviewers:
Prof. PhDr. Eva Malá, CSc.
Doc. Zuzana Straková, PhD.
PhDr. Katerina Veselá, PhD.

The publication summarizes results of the project KEGA 3/6308/08 Content Reform
and Modernization of Teaching Foreign Languages at primary and Secondary Schools:
Building Conditions for Effective Application of CLIL Methodology.

© 2010 Silvia Pokrivčáková et al.

© 2010 Masarykova univezita

ISBN 978-80-210-5294-9
2
 TABLE OF CONTENTS

Introduction 5

Creating Conditions for Effective Application of CLIL Methodology in 7

Slovakia
Silvia Pokrivčáková, Beata Menzlová, Eva Farkašová

Modernization of Teaching Foreign Languages through CLIL 21

Methodology
Jana Luprichová

Odborne zameraná jazyková príprava ako súčasť univerzitného 38

technického vzdelávania
Juraj Miština, Tomáš Kozík

Project Based Education in English for Specific Purposes in Slovak 69

Higher Education
Elena Kováčiková

Jazyk a reč v obsahu preprimárnej edukácie 86

Monika Tóthová

Vplyv veku na osvojovanie si cudzích jazykov 108

Viera Závodyová

Perception and Production of a Second Language and the Concept of a 123

Foreign Accent
Magdaléna Bilá

Active Teaching of English Language to ADHD Students in Dynamic 144

Process of Creative Drama
Silvia Hvozdíková

Interpretácia kľúčových, komunikačných a digitálnych kompetencií vo 158

výučbe cudzích jazykov na ZŠ
Eva Tandlichová

Cognitive Activities and Cultural Education 173

Eva Stranovská, Božena Horváthová

Culture – an Inevitable Part of a Foreign Language Teaching. 199

Eva Reid

3
 Introduction

The book brings the 2010 contributions to the project KEGA 3/6308/08 Content
Reform and Modernization of Teaching Foreign Languages at Primary and Secondary
Schools: Building Conditions for Effective Application of CLIL Methodology, which was
carried out at the Department of Language Pedagogy and Intercultural Studies during
the last three years. In the period of 2008-2010, the project team intended to meet
the following objectives:
1. to gather new and first-hand experience with the CLIL methodology as applied at
Slovak primary and secondary schools;
2. to improve the existing situation in teaching foreign languages at Slovak schools
by means of teaching techniques based on CLIL;
3. to create a set of theoretical resources on CLIL and teaching materials for CLIL
lessons, based on the Slovak national curriculum and adapted directly for Slovak
teachers to help them start with CLIL in their teaching practice.

The publication consists of 11 studies: although not all of them directly point to
the questions of CLIL, each covers different parts of the topic generally defined as
modernization of teaching foreign languages.
The introductory study by S. Pokrivčáková summarizes the three-year outcome of
the above mentioned project KEGA 3/6308/08 and draws on some possibilities for
future research activities that seem to be inevitable to prove CLIL as a fully effective
method of foreign language education at Slovak schools. Similarly, J. Luprichová
brings details of her intended future research of CLIL methodology in her study
Modernization of Teaching Foreign Languages through CLIL Methodology. The
potentials of CLIL methodology in technical vocational education at all levels of the
Slovak educational system are analysed in J. Miština and T. Kozík´s study Vocational
Language Education as Part of Technical University Training. The selected topics of
applying CLIL within the vocational ESP at Slovak universities (mostly through project-
based teaching techniques) are discussed by E. Kováčiková in her Project-based
Education in English for Specific Purposes.
The second block of 3 studies focuses mostly on problems of mother and foreign
language acquisition and mother/foreign language teaching to young learners: M.
Tóthová discusses Language and Speech of Pre-school Learners (from Ontogenetic
and Educational Points of View), V. Závodyová pays attention to the question of
critical/optimal age of starting foreign language learning in her paper Influence of
Learner´s Age on Foreign Language Learning, and some specific aspects of
acquisition of L2 phonology by yound and adult learners are discussed by M. Bilá in
her study Perception and Production of a Second Language and the Concept of a
Foreign Accent.

5
 Inclusive learning of foreign languages (aimed at full integration of learners with
special educational needs into learning groups with intact learners) has currently
become one of the hottest topics. This topic is covered by S. Hvozdíková´s study
Active Teaching of English Language to ADHD Learners in Dynamic Process of
Creative Drama.
The last block of studies considers one of the most discussed topics in
contemporary methodology of teaching foreign languages, which is the development
of learners´ key competences. The theoretical background is given by
E. Tandlichová´s study Interpretation of Key, Communication and Digital
Competences in Teaching Foreign Languages at primary Schools. The last two
studies: Cognitive Activities and Cultural Education by Eva Stranovská and Božena
Horváthová and Culture – an Inevitable Part of a Foreign Language Teaching by Eva
Reid discuss several aspects of intercultural education and the need of continual
learners´ development of intercultural competences within foreign language
learning.

Authors

6
 CREATING CONDITIONS FOR EFFECTIVE APPLICATION OF CLIL METHODOLOGY
IN SLOVAKIA

Silvia Pokrivčáková, Beata Menzlová, Eva Farkašová

Teaching foreign languages is the theme which has not lost its topicality in
Slovakia. There is an unusual agreement in considering the foreign language
education a priority among parents, pupils/students, as well as the teachers, school
managements and school legislation bodies. The aim of all stakeholders is to ensure
that students and adult participants of lifelong education courses learn foreign
languages in the fastest possible way and without unnecessary stress. The result of
this joint effort is the development and application of many innovative and reforming
teaching methods. The problem has been given much attention at national levels of
all EU member states as well as in international context. Even though individual
national or group “strategies” of dealing with the problem differ, it may be said that a
common denominator for all of them are the approaches based on pupil/tutor
(learner-centred approaches), observing the requirement of the pupil´s/tutors
personal autonomy. From among them, most frequent expectations are associated
with the method of the integrated teaching of both subject and language – CLIL
(content language integrated learning), which was recommended by the European
bodies as the most appropriate method of foreign language education and of the
development of European plurilinguism already in 1995 (in the document The White
Paper: „Teaching and Learning – Towards the Learning Society”, 1995), and
repeatedly in 2003 in the Action Plan for 2004-2006. Integrated approaches to
foreign language teaching – including CLIL – are a result of several hundred years´
evolution of various approaches, methodologies and methods, through which
humankind has been trying to reach the objective of a fast and effective acquisition
of foreign languages. The development was progressing from methodologies putting
the teacher and his/her aims to the centre (teacher-centred methodologies), with a
slight digression to materialistic methodologies aimed at the amount of studied
material (content-centred methodologies), through methodologies stressing the
pupil and his/her needs (learner-centred methodology), to integrated approaches
attempting to choose the best features from the mentioned approaches, and thus to
create a new, more functional and humanistic approach.
As for the general context, CLIL brings revolutionary changes to an existing
educational system. It creates space for an introduction of innovative procedures,
which, in turn, provoke refusal from some conservative circles. Undoubtedly,
however, CLIL nowadays represents the most effective preparation of graduates to
meet the requirements of the multilingual European labour market as well as
international study opportunities. Therefore this methodology was also given space

7
in the current conception of foreign language teaching in Slovakia (Koncepcia
vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných školách. Bratislava: MŠ SR
a ŠPÚ, 2007).
The concept of CLIL thus covers all forms of teaching academic, artistic,
technical and vocational subjects through the teaching of a language which is not
mother tongue for most pupils, i.e. the teaching of subject content (e. g.
mathematics) is integrated with the teaching of a foreign (working) language (for
a detailed description and concrete examples of analyses, see Pokrivčáková, 2007,
2008).
Confirmed didactic positives of CLIL in foreign language teaching may be
summarised as follows:
- pupils are involved into contextualised tasks;
- they use foreign language in meaningful communication and in natural conditions
(they really communicate, do not use language in artificially evoked situations);
- primary attention of pupils is focused on the content of communication, not on
the foreign language with which they want to communicate (this significantly
removes pupils´ fear of errors), which brings them closer to natural conditions;
- applying integrated approaches, pupils, must use their life and school experience
(including interdisciplinary relations);
- Other than foreign language communication competences (intercultural,
aesthetic, etc.) are intensively developed as well.

In pre-school facilities, at the first level of basic schools as well as at most

common schools applying CLIL in Slovakia there is the so-called immersion CLIL
programme. The primary language of education is the pupils´ mother tongue, while a
foreign language is used only during some lessons, for some topics or in some
subjects. Johnson and Swain (1997) define immersion programmes as follows:
1. The L2 is a medium of instruction.
2. The immersion curriculum parallels the local L1 curriculum.
3. Overt support exists for the L1.
4. The program aims for additive bilingualism.
5. Exposure to the L2 is largely confined to the classroom.
6. Students enter with similar (and limited) levels of L2 proficiency
7. The teachers are bilingual.
8. The classroom culture is that of the local L1 community.
Emphasis is here placed on the development of mother tongue and culture,
foreign language in this case having a function of secondary, added, additional,
developing language. The aim of the immersion type of teaching is preparation for an
additive programme.
The additive programme of foreign language teaching through CLIL is aimed at
teaching a foreign language, but without endangering the dominant position of the

8
mother tongue. The objective of the additive programme is to educate a bilingual
person who can communicate in two (or several) languages fluently and in various
communication situations, being always aware of his/her linguistic and cultural
belonging.
The subtractive programme of foreign language teaching through CLIL, i.e. the
case when the foreign/working language is used at the expense of the mother tongue
and national cultural values remain unnoticed (but they are not suppressed), is not
carried out at Slovak public schools.

Main objectives
In 2008 the project team consisting primarily of the staff of the Department of
Language Pedagogy and Intercultural Studies received a grant to carry out the project
KEGA 3/6308/08 Content Reform and Modernisation of Teaching Foreign
Languages at Basic and Secondary Schools: Creating Conditions for Effective
Application of the CLIL Methodology. During the project´s three year period (2008-
2010) the team was pursuing the following objectives:
1. To provide practising teachers and students of foreign language teacher training
with the most updated information and experience with the CLIL methodology in
foreign language teaching, which has proved itself and has been widely used in
the EU member states, but has no tradition at Slovak elementary schools,
especially at their first level, and is neither theoretically nor methodologically
elaborated.
2. To contribute to the modernisation and improvement of foreign language
teaching at the primary level of Slovak schools through the creation of material
conditions for systematic application of the CLIL methodology at Slovak basic and
secondary schools.
3. To publish a set of scholarly works and teaching handbooks for teachers and
students of foreign language teacher training aimed at theoretical fundamentals
and practical aspects of the CLIL methodology.
4. To develop international cooperation of pedagogical faculties and educational
(training) institutions devoted to the professional training of foreign language
teachers for younger and older school ages.

Published outcomes
During the project duration, the team members had 56 presentations at
international scientific conferences (19 of them were abroad) where they
disseminated, promoted and compared preliminary outcomes with the results and
experience of other scholars. Project outcomes include monographs (Pokrivčáková,
2008a, 2008b, 2009a) and individual papers, published in conference proceedings
and journals, summarising the latest information from the Slovak and foreign
teaching practice in the area of content and didactic reform using CLIL methodology.

9
In this way the project team, in agreement with the first aim of the project, gave
teachers and students of foreign language teacher training the most updated
information and experience with CLIL methodology.

Attention to general pedagogical-didactic questions of applying CLIL methodology

at basic schools has been paid attention to by several authors in their studies, dealing
especially with the questions of the need to increase creativity (Filo, 2008), emotional
status (Valábik, 2009a), increasing motivation of younger learners (Pokrivčáková,
2008c), and effective use of teaching strategies of pupils during the acquisition of
foreign languages (Horváthová, 2009c). They also touched upon the inevitability of
continual training of basic school teachers and creativity in the area of foreign
languages (deJaegher, Pokrivčáková, 2008).
An interesting view of the overlapping of neurodidactics, psycholinguistics and
the theory of teaching foreign languages, with special emphasis on CLIL
methodology, was brought in the studies and monographs by Valábik (2008a, 2008b,
2009b) and Stranovská (2010).
The linking of CLIL to modern information-communication technologies was
treated in the essays by Filo (2008b), Horváthová (2009a, 2009b) and Veselá (2009b).
The team members were also concerned with the question of increasing the
effectivity of foreign language teaching through a joint application of CLIL and literary
artistic texts (Pokrivčáková, 2009c; Žemberová, 2008, 2009c, 2010b; Winklerová,
2009a).
Much attention was paid to CLIL and the development of intercultural
competences of pupils (Benčič, 2009; Kuklová, Malá, 2008; Reid, 2009a, 2009b, 2010;
Winklerová, 2009b; Žemberová, 2009a, 2009b;), and, in the last year, also to specific
questions of using CLIL in teaching foreign languages to pupils with special
educational needs (Pokrivčáková, 2009d; Reid, Stranovská, Horváthová, 2010).

Conferences and methodological workshops

On 2 July 2008 an international scientific conference connected with a
methodological workshop for teachers of basic and secondary schools Foreign
Languages at School 5 was organised, with CLIL methodology was one of its focal
themes, and one of the conference sections being devoted only to this topic. There
were 98 participants at the conference and its outcome was a CD collection of
research works entitled Foreign Languages at School (Pokrivčáková, Filo, 2008).
The success of transforming knowledge and experience, acquired through the
project, into the training of future teachers of foreign languages was verified at the
international conference of student research works Foreign Languages and Cultures
2009 (24 April 2009), which dealt with the questions of methodology and
intercultural aspect of CLIL. The best works were published in a CD collection of

10
essays (Žemberová, Veselá, 2009), and are also available on the departmental
website (klis.pf.ukf.sk).
On 2 July 2009 the conference Foreign Languages at School 6 was organised as
part of cooperation with the Department of English Language and Literature,
Pedagogical Faculty of Masaryk University in Brno. The conference included a section
focused on current problems in the application of CLIL methodology at basic and
secondary schools, as well as the section of practical methodological workshops for
practicing teachers, with model teaching procedures and activities (see Veselá,
2009a).
The possibilities of using CLIL in the development of intercultural and
multicultural competences of pupils were explored at the international conference
Ianua ad Linguas Hominesque Resetata II, which took place on 4 September 2009 in
Paris (organised in cooperation with the institute INALCO Paris). Individual essays are
available in the book edited by Benčič, Melušová and Jamborová (2009).
An increasing interest of students of English teacher training in Slovakia as well as
abroad in CLIL at all levels of education was repeatedly manifested at the
international conference of student research works Foreign Languages and Cultures
2010 (see Žemberová, 2010a).
The Project´s final international conference was organised under the title Foreign
Languages at School 7 (1-2 July 2010), containing an independent section and
methodological workshop for teachers of basic schools with special emphasis on the
teaching of foreign languages at the 1st level of basic schools. Papers and presented
methodological procedures were published in the form of a CD proceeding (Veselá
ed., 2010) and they are also available online at the web site www.klis.pf.ukf.sk.

Set of teaching handbooks:

During the three years project duration the team cooperated with teachers of
basic schools in the preparation and publishing of teaching materials for CLIL
(worksheets, lesson plans, teaching instructions). In 2010 a series Teaching Materials
for the Teaching of Pupils at the 1st Level of Basic Schools, based on CLIL, was
published and made available online at the website of the Department of Language
Pedagogy and Intercultural Studies (www.klis.pf.ukf.sk). The series consists of the
following teaching handbooks:
Science 1st year (ISBN 978-80-8094-757-6);
nd
Science 2 year (ISBN 978-80-8094-758-3);
Science 3rd year (ISBN 978-80-8094-750-0);
Science 4th year (ISBN 978-80-8094-760-6);
Informatics 1st year (ISBN 978-80-8094-761-3);
nd
Informatics 2 year (ISBN 978-80-8094-762-0);
rd
Informatics 3 year (ISBN 978-80-8094-763-7);
Informatics 4th year (ISBN 978-80-8094-764-4);

11
 st
Mathematics 1 year (ISBN 978-80-8094-765-1);
Mathematics 2nd year (ISBN 978-80-8094-766-8);
rd
Mathematics 3 year (ISBN 978-80-8094-767-5);
Mathematics 4th year (ISBN 978-80-8094-768-2);

Website for teachers

On 3 November 2008 the Project´s website was introduced (at
www.amos.ukf.sk/clil), containing the latest information about CLIL, materials for
teachers and teaching aids for the application of CLIL at basic and secondary school
level. The website also includes a discussion forum for teachers and everyone
interested in CLIL methodology. The site can be consulted by professionals, teachers
and students even after the project is over.

Workshops for teachers

In the years 2008-2010 the project team, in cooperation with the State
Pedagogical Institute in Bratislava and MPC Bratislava, organised 12 teaching
workshops for teachers of basic and secondary schools related to CLIL methodology
and its concrete application in English teaching.

Experimental verification of didactic efficiency of CLIL at the first level of basic

schools in foreign language teaching
Providing teachers with the updated information on recent trends and
procedures, as well as the preparation of teaching materials have proved as an
inevitable starting step for efficient application of CLIL methodology at Slovak schools
already in the last project KEGA 3/3036/05 Innovations in the Preparation of
Teachers of Foreign Languages: CLIL and LLIL (2005-2007) to which this project was a
direct continuation. However, the project team did not want to leave out a very
important aspect of the application of new methodology in teaching, which is its
didactic efficiency. In order to ensure the quality of teaching procedures as well as
the newly originating teaching materials for the CLIL methodology, we welcomed an
opportunity to join the project of experimental verification of the CLIL methodology
under the name Didactic Efficiency of the CLIL Methodology at the First Level of
Basic Schools in Teaching Foreign Languages, which was approved by the Ministry of
Education of the Slovak Republic on 20 May 2008 under the number CD-2008-9077
(for more see Menzlová, Farkašová, Pokrivčáková, 2008).
The project included the following experimental schools:
1. Základná škola s materskou školou, 064 01 Chmeľnica 58;
2. Základná škola, Hrnčiarska 2119/1, 960 01 Zvolen;
3. Súkromná základná škola, Oravská cesta 11, 010 01 Žilina;
4. Základná škola, Hradná 22, 940 56 Nové Zámky;
5. Základná škola, Polianska 1, 040 01 Košice;

12
 6. Základná škola, Rajčianska ulica 3, 821 07 Bratislava;
7. Evanjelická základná škola, M. R. Štefánika 17, 036 01 Martin;
8. ZŠ SSV, Skuteckého 8, 974 01 Banská Bystrica;
9. Evanjelická spojená škola – Evanjelická základná škola b. Jura Janošku,
Komenského 10, 031 01 Liptovský Mikuláš;
10. Súkromná základná škola, Starozagorská 8, 040 23 Košice;
11. Základná škola s materskou školou, Odborárska, Bratislava;
12. Súkromná základná škola Wonderschool, Majerníkova 64, 841 05
Bratislava;
13. Súkromná základná škola Galaktická 9, 040 01 Košice;
14. Základná škola s materskou školou Za Kasárňou 2, 831 02 Bratislava.

The main objective of experimental verification of the introduction of CLIL into

the first year of basic schools for all pupils results from the functions of language as
a means not only of communication, but of knowledge and thinking as well. The
experimental verification should define suitable ways for the application of a foreign
language into subjects, find suitable contents, prove its influence on motivation and
learning outcomes, prepare teaching and didactic materials for foreign languages –
English, German, Russian and French (potentially, based on conditions, also French
and Italian). Another objective is to help pupils become aware of the importance of
a foreign language as a communication device and, at the same time, of its cognitive
function, which will support the importance of interdisciplinary relations in the
educational process.

The main objectives of experimental verification were defined as follows:

- to increase motivation of students to study foreign languages as well as other
subjects,
- to increase quality of language skills of pupils at the first level of basic schools in
common classes,
- to increase motivation of teachers, to increase cooperation of teachers at the
school,
- to improve interdisciplinary communication and strengthen interdisciplinary
relations,
- to acquire new contacts with foreign schools as well as other schools in the SR,
- to involve other pupils, through integration of teaching contents, into
contextualised tasks, to allow them to use language meaningfully and in natural
conditions,
- to increase number of lessons for a foreign language without having to increase
the number of lessons allotted to the foreign language as a subject (foreign
language within other subjects),
- to acquire intercultural knowledge and ensure links with other subjects,

13
- In agreement with ITV principles to facilitate the integration of all senses and
various teaching styles into in foreign language teaching.

The team responsible for experimental verification formulated the following

hypotheses:
1. We expect that pupils from experimental classes will have at the end of the 4th
year a higher score in motivation than the control group pupils.
nd
2. We expect that pupils from experimental classes will have at the end of the 2
year better results in listening comprehension skills than the control group pupils.
th
3. We expect that pupils from experimental classes will have at the end of the 4
year better results in all communication skills (listening comprehension, reading
comprehension, speaking and writing) than the control group pupils.
4. We expect that pupils from experimental classes will have at the end of the 4th
year better active vocabulary than the control group pupils.

To obtain the necessary data, the team will use a combination of the following
methods: a motivation measuring questionnaire (for 2nd and 4th year pupils), didactic
test measuring the listening comprehension of 2nd year pupils, didactic measuring of
outputs of all skills for 4th year pupils, analysis of the evaluation records about the
pupils and psychological tests at the beginning of 1st year, in 2nd and 4th year.

Preliminary results of the pedagogical experiment

In agreement with the approved project plan, the emphasis in the 2009/2010
school year was also placed on the first measuring of outputs of teaching
English/German languages in experimental classes of the participating basic schools
using CLIL in teaching foreign languages. The outputs measurement was carried out
by testing a group of 220 pupils (189 pupils were tested in English language, 31 pupils
in German language). The testing was carried out in June 2010 through the test tasks
selected and verified by participating teachers. All test tasks were aimed at assessing
communication skills of pupils in listening comprehension.
The first task assessed the pupils´ skills to comprehend the listened to text, and to
identify in it the names of common meals in connection with a person consuming
them. Pupils answered by circling the picture of a given food/meal using various
colours (classification and connection of concepts). Two items in the text were not
drawn, pupils could use the listening to complete the picture and make a circle
according to the original instruction. The task in English was done by 202 pupils from
7 schools: EZŠ Martin, ZŠ s MŠ Odborárska, Bratislava, SZŠ, Žilina, ZŠ Rajčianska 3,
Bratislava, ZŠ Hrnčiarska, Zvolen, ZŠ Polianska, Košice, Za kasárňou, Bratislava, ZŠ
Hradná, Nové Zámky. The overall success rate of pupils in this test task reached
89.45%, with success in individual items fluctuating between 78.31% - 98.41%.
The task in German language was done by 31 pupils from 2 schools: ZŠ s MŠ
Chmeľnica and ZŠ SSV Banská Bystrica. The overall success rate of pupils in this test
14
task was very high, that is 89.63%, with success in individual items fluctuating
between 100% - 90.32%.
In the second task the pupils were expected to listen to the text and identify
numbers from 1-10, and to draw the identified number with an adequate number of
candles on pre-drawn cakes (work with numbers in conceptual context). The task in
English language was done by 139 pupils from 5 participating schools: EZŠ Martin, ZŠ
s MŠ Odborárska, SZŠ Žilina, ZŠ Rajčianska 3, Bratislava, ZŠ Hrnčiarska, Zvolen. The
overall success rate in this task was very high, reaching 96.40%, with success in
individual items fluctuating between 89.93% - 99.28%.
In the third task pupils were listening and identifying the names of human body
parts in the context. Subsequently, into the worksheet they wrote a number next to
the picture of a given part of human body and added the name of the part in the
foreign language (a list of names in a written form was given under the instruction to
the task, so pupils could immediately verify the written form of the word). The third
task in English language was done by 139 pupils from 5 participating schools: EZŠ
Martin, ZŠ s MŠ Odborárska, SZŠ Žilina, ZŠ Rajčianska 3, Bratislava, ZŠ Hrnčiarska,
Zvolen. The overall success rate was again very high, up to 90.79%, with success in
individual items fluctuating between 82.73% - 96.40%.

Tab. 1: Overall average success rate of pupils in experimental groups

Task Success rate in %

1 – AL 89.45
1 – GL 89.63
2. – AL 96.40
3. – AL 90.79
Average success rate 91.56

The obtained results point to very good educational achievements of pupils

learning through CLIL methodology and to a very good quality of acquired language
skills in the area of foreign language listening comprehension. At this stage, however,
it is not possible to provide a complex evaluation of none of the set hypotheses, since
the project objectives as well as methodology of the evaluation of success rate is
based on the comparison of the achievements of pupils in 2nd and 4th years of
experimental verification. Therefore the first synthesising results may be formulated
th
only in the 4 year into the project. Currently the results will serve in the evaluation
stage as a starting basis for the subsequent comparison.
15
 Results acquired through questionnaire Our classroom 2
The monitoring of pupils in experimental classes also included determining of
how children perceive and value their class, the activity in it, as well as their own
experiences. We used the questionnaire Our classroom 2, which was adapted for a
given age group (the number of items was reduced and the wording was adapted to
the comprehension of 8-year children). We focused on 3 areas: Satisfaction,
Competitiveness and Difficulty in class. Individual areas were represented by 3-5
items, to which children were expected to answer by “yes – no“. The maximum
number of points was 3, the lowest 1. The questionnaire was filled in by 142 pupils
from 7 schools (9 experimental classes). Table 2 brings summarising results.

Tab. 2: Questionnaire Our classroom 2 – average values in items (N=142)

Item Average value
Satisfaction 2.59
Competitiveness 2.41
Difficulty 1.91

As positive results can be high Satisfaction – perception of peace, pleasant

experiences, good relations and pleasure of one´s activity at school/in classroom. A
relatively high score in Competitiveness is characteristic for “selected” classes, with
quite frequent support given to ambition, the effort to achieve best possible results,
which does not have to suit some children´s learning styles. So far, however,
competitiveness is perceived positively by pupils, since in the next area – Difficulty –
the average result is low. Pupils thus do not consider learning a burden; they can
work independently and do not need special guidance during school work and task
work. The last three questions capture how pupils perceive inclusion of a foreign
language into other subjects, i.e. we were finding out the opinions of children
concerning lessons taught through CLIL methodology in mathematics (M) and science
(S). The point values moved from 3 (lessons M/S were easy for me) to 1 (lessons M/S
were very difficult for me). The third item showed the opinion of pupils as to if, or to
what extent, they liked such lessons (points 3 - 1). Data are given in Table 3.

Tab. 3: CLIL through the eyes of children (N=142)

Item Average value
Mathematics 2.42
Science 2.60
Opinions 2.56

16
 The data show that mathematics lessons seemed difficult to several pupils, while
in science a foreign language was perceived more favourably. Most children liked
their CLIL lessons; however, several evaluations were negative (though the lessons
were not considered difficult). Even though the results obtained from experimental
classrooms are only informative, they bring to light several areas to which more
attention is to be paid – especially, the content and methodological side of teaching
through CLIL, as well as the necessity of further guidance for teachers – the class- as
well as „language“-teachers – in their preparation of materials and procedures.

Literature
BENČIČ, S.: Pojmoslovie interkultúrnej komunikácie pre výchovu a prax. In: Benčič, S.,
Melušová, E. (eds.): Ianua ad Linguas Hominesque Resetata II. Prais: INALCO, 2009.
ISBN 978-2-91525596.
DEJAEGHER, D., POKRIVČÁKOVÁ, S.: Vzdelávanie učiteľov ZŠ v oblasti cudzích jazykov
ako predpoklad uplatňovania Koncepcie vyučovania cudzích jazykov v základných
a stredných školách. In: Pokrivčáková, S., Filo, J. (eds.): Cudzie jazyky v škole 5. Nitra:
UKF, 2008, s. 17-21. ISBN 978-80-8094-416-2.
FILO, J.: The Issue of Creativity in Foreign Language Education. In: Pokrivčáková, S.,
Filo, J. (eds.): Cudzie jazyky v škole 5. Nitra: UKF, 2008, s. 237-242. ISBN 978-80-8094-
416-2.
FILO, J.: IKT v cudzojazyčnom vzdelávaní mladších žiakov. In: Pokrivčáková S. (ed.):
Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov mladšieho školského veku.
Nitra: UKF, 2008b, s. 160-170. ISBN 978-80-8094-417-9.
HORVÁTHOVÁ, B.: Aspekty metodiky CLIL vo vyučovaní cudzieho jazyka pomocou
e-learningu spojené s rozvojom učebných stratégií študentov. In: Pokrivčáková, S.
(ed.): Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno: Masarykova univerzita, 2009a,
s. 107-141. ISBN 978-80-210-4974-1.
HORVÁTHOVÁ, B.: Stratégie rozvíjania receptívnych zručností počúvanie a čítanie
v e-learningu. Media 4u Magazine. 1/2009b, s. 23-25. ISSN 1214-9187.
HORVÁTHOVÁ, B.: Využitie učebných stratégií pri osvojovaní si cudzieho jazyka
v klasickom vyučovaní. In: Veselá, K. (ed.): Cudzie jazyky v škole 6. Nitra: UKF, 2009c,
s. 38 – 45. ISBN 978-80-8094-549-7.
JOHNSON, R. K. – SWAIN, M. (eds.): Immersion Education: International Perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných školách. Bratislava:
MŠ SR a ŠPÚ, 2007.
KUKLOVÁ, M. – MALÁ, E.: Experimentálne overovanie bilingválnej formy výučby na
primárnom stupni vzdelávania. In: Pokrivčáková, S. – Filo, J. (eds.): Cudzie jazyky
v škole 5. Nitra: UKF, 2008, s. 110 – 111. ISBN 978-80-8094-416-2.
MELUŠOVÁ, E. – BENČIČ, S. – JAMBOROVÁ, D. (ed.): Brána jazykov k ľuďom otvorená
II: La porte des langues s'ouvre aux hommes II: Ianua ad Linguas Hominesque

17
Reserata II. Paris : Asiathèque – Maison des Langues du Monde, 2009. ISBN 978-2-
91525596.
MENZLOVÁ, B. – FARKAŠOVÁ, E. – POKRIVČÁKOVÁ, S.: Didaktická efektívnosť metódy
CLIL na prvom stupni ZŠ vo vyučovaní cudzích jazykov: Projekt experimentálneho
overovania. Bratislava: ŠPÚ, 2008. Available on:
http://www.statpedu.sk/documents//31/clil.pdf
POKRIVČÁKOVÁ, S. a kol.: CLIL, plurilingvizmus a bilingválne vzdelávanie. Nitra: ASPA,
2007. ISBN 978-80-969641-0-9.
POKRIVČÁKOVÁ, S. et al.: CLIL, plurilingvizmus a bilingválne vzdelávanie. 2. doplnené
a prepracované vydanie. Nitra: ASPA, 2008a. ISBN 978-80-969641-2-3.
POKRIVČÁKOVÁ S. (ed.): Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov
mladšieho školského veku. Nitra: UKF, 2008b. ISBN 978-80-8094-417-9.
POKRIVČÁKOVÁ, S.: Zvyšovanie motivácie mladších žiakov do učenia sa cudzieho
jazyka prostredníctvom integrovaného vyučovania. In: Pokrivčáková S. (ed.): Inovácie
a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov mladšieho školského veku. Nitra: UKF,
2008c, s. 55-66. ISBN 978-80-8094-417-9.
POKRIVČÁKOVÁ, S., FILO, J. (eds.): Cudzie jazyky v škole 5. Nitra: UKF, 2008. ISBN 978-
80-8094-416-2.
POKRIVČÁKOVÁ, S. et al.: Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno: Masarykova
univerzita, 2009a. ISBN 978-80-210-4974-1.
POKRIVČÁKOVÁ, S.: Vyučovanie cudzích jazykov v triedach s integrovanými žiakmi
(žiaci so špeciálnymi edukačnými potrebami a žiaci s poruchami učenia).
POKRIVČÁKOVÁ, S. (ed.): Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno: Masarykova
univerzita, 2009b, s. 29 – 42. ISBN 978-80-210-4974-1.
POKRIVČÁKOVÁ, S.: Stories and Narratives in Integrated Foreign Language Learning
(CLIL). In: Collins, R., Němec, M. (eds).: Stories and Narratives in Foreign Language
Teaching. Brno: MU, 2009c, s. 12 – 39. ISBN 978-80-210-4861-4.
REID, E.: Kurikulárna reforma na Slovensku – Interkultúrne aspekty výučby anglického
jazyka v pedagogickej dokumentácii. In: Pokrivčáková, S. (ed.): Cudzie jazyky a kultúry
v modernej škole. Brno: Masarykova univerzita, 2009a, s. 41 – 62. ISBN 978-80-210-
4974-1. s. 41 – 42.
REID, E.: Using authentic materials as an effective method of language learning
accompanied with intercultural understanding. In: Veselá, K. (ed.): Cudzie jazyky
v škole 6. Nitra: UKF, 2009b, s. 90-94. ISBN 978-80-8094-549-7.
REID, E.: Kurikulum a kurikulárna reforma jazykového vzdelávania na Slovensku. In:
XLinguae.eu / A Trimestrial European Scientific Language Review. ISSN 1337-8384,
Vol. 2, No. 2 (2010), p. 6.
REID, E., STRANOVSKÁ, E., HORVÁTHOVÁ, B.: Možnosti edukácie nadaných detí na
Slovensku. In: Talent a nadání ve vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010,
s. 16, ISBN 978-80-210-5274-1.

18
STRANOVSKÁ, E.: Perspektívy psycholingvistiky a pragmalingvistiky vo vyučovaní
cudzích jazykov. In: XLinguae.eu/A Trimestrial European Scientific Language Review.
ISSN 1337-8384, Vol. 2, No. 1 (2010), p. 27-32.
STRANOVSKÁ, E.: Psycholingvistické aspekty vo vyučovaní cudzích jazykov. In:
Osobnosť v kontexte kognícií, emocionality a motivácií II. Bratislava: Univerzita
Komenského, 2010, s. 607 – 615. ISBN 978-80-89236-93-0.
VALÁBIK, D.: Emocionalizácia vyučovania. X-linguae/A Trimestrial European Scientific
Language Review. ISSN 1337-8384, Vol. 2, No 4 (2009a), s. 12 – 19.
VALÁBIK, D.: Neurodidaktika a jej uplatnenie vo výučbe cudzích jazykov vo vyučovaní
cudzích jazykov. In: Pokrivčáková, S., Filo, J. (eds.): Cudzie jazyky v škole 5. Nitra: UKF,
2008a, s. 151 – 153. ISBN 978-80-8094-416-2.
VALÁBIK, D.: Učenie versus osvojovanie si vedomostí pri výučbe cudzích jazykov. In:
Pokrivčáková, S., Filo, J. (eds.): Cudzie jazyky v škole 5. Nitra: UKF, 2008b,
s. 112 – 113. ISBN 978-80-8094-416-2.
VALÁBIK, D.: Mozgovo kompatibilné vyučovanie cudzích jazykov. In: Benčič, S.,
Melušová, E. (eds.): Ianua ad Linguas Hominesque Resetata II. Prais: INALCO, 2009b,
s. 136-159. ISBN 978-2-91525596-6.
VESELÁ, K. (ed.): Cudzie jazyky v škole 6. Nitra: UKF, 2009a. ISBN 978-80-8094-549-7.
VESELÁ, K.: Internet – brána jazykov otvorená = Internet – la porte des langues
toujours ouverte. In: Melušová, E., Benčič, S. (eds.): Ianua ad linguas hominesque
reserata II = Brána jazykov k ľuďom otvorená II. Paris: Asiathéque: Maison des
langues du Monde, 2009b, pp. 160-180. ISBN 978-2-91525596-6.
VESELÁ, K. (ed.): Cudzie jazyky a kultúry v škole 7. Nitra: UKF, 2010. ISBN 978-80-
8094-775-0.
WINKLEROVÁ, L.: Children´s Songs in teaching English as a Foreign Language by CLIL
or HDEE. In: Pokrivčáková, S. (ed.): Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno:
Masarykova univerzita, 2009a. ISBN 978-80-210-4974-1.
WINKLEROVÁ, L.: Reflexia axiologických princípov obdobia schematizmu vo
vybraných detských periodikách a ich interkultúrny dopad na detského čitateľa. In:
Benčič, S., Melušová, E. (eds.): Ianua ad Linguas Hominesque Resetata II. Prais:
INALCO, 2009b, s. 181 – 216. ISBN 978-2-91525596-6.
ŽEMBEROVÁ, I.: Teaching Language through Literature in Young Learners´ Classroom.
In: Pokrivčáková S. (ed.): Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov
mladšieho školského veku. Nitra: UKF, 2008, s. 139-159. ISBN 978-80-8094-417-9.
ŽEMBEROVÁ, I.: Detská literatúra v rozvoji interkultúrnej kompetencie. In: Benčič, S.,
Melušová, E. (ed.): Ianua ad Linguas Hominesque Resetata II. Prais: INALCO, 2009a,
s. 262 – 285. ISBN 978-2-91525596-6.
ŽEMBEROVÁ, I.: Alternatívne metódy vo vyučovaní britských historických reálií. In
Notes. ISSN 1336-1651, 2008, roč. 10, č. 3 (2009b), s. 30 – 33.

19
ŽEMBEROVÁ, I.: Stories in Language Teaching. In: Collins, R., Němec, M. (eds).: Stories
and Narratives in Foreign Language Teaching. Brno: MU, 2009c, s. 33 – 40. ISBN
978-80-210-4861-4.
ŽEMBEROVÁ, I. – VESELÁ, K. (eds.): Foreign Languages and Cultures 2009. Nitra: UKF,
2009. ISBN 978-80-8094-539-8.
ŽEMBEROVÁ, I. (ed.): Foreign Languages and Cultures 2010. Nitra: UKF, 2010a. ISBN
978-80-8094-716-3.
ŽEMBEROVÁ, I.: Teaching English Through Children´s Literature. Nitra: ASPA, 2010b.
ISBN 978-80-89477-02-9.

Štúdia je výstupom projektu KEGA 3/6308/08 Obsahová reforma a modernizácia

vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách: Vytváranie
podmienok pre efektívne uplatňovanie metodiky CLIL.

20
 MODERNIZATION OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES
THROUGH CLIL METHODOLOGY

Jana Luprichová

If we walk along the main street in any European country, we may hear people
talking in different languages. It is because our continent – Europe – is multilingual.
But we have to admit that relatively few of us prove it.
According to the encyclopaedia, Multilingualism is the use of two or more
languages, either by an individual speaker or by a community of speakers. The
question is what language we should learn to be able to understand and
communicate with the others as much as possible. The European Union consists of 27
countries and each one has its own official language; and there is still tendency that
this number will increase further.
Europe is rich for different languages and cultures and our right is to protect this
heritage. Therefore the Committee of Ministers of the Council of Europe have
recommended the following (CEFR, 2001):
- that the rich heritage of diverse languages and cultures in Europe is a valuable
common resource to be protected and developed, and that a major educational
effort is needed to convert that diversity from a barrier to communication into a
source of mutual enrichment and understanding;
- that it is only through a better knowledge of European modern languages that it
will be possible to facilitate communication and interaction among Europeans of
different mother tongues in order to promote European mobility, mutual
understanding and co-operation, and overcome prejudice and discrimination;
- that member states, when adopting or developing national policies in the field of
modern language learning and teaching, may achieve greater convergence at the
European level by means of appropriate arrangements for ongoing co-operation
and co-ordination of policies.

Languages in Europe
The European Union has 23 official languages and more than 60 indigenous
regional or minority language communities. These vary from ancient Celtic tongues in
the west of Europe, such as Gallic and Welsh, to minority languages in Eastern
Europe, such as Kashubian in Poland and Latgale in Latvia
(http://ec.europa.eu/education/languages/languages-of-europe/index_en.htm).
According to recent reviews done by Eurydice report and the Council of Europe
country report at 18% of speakers, German is the most widely spoken mother
tongue, while English is the most widely spoken language at 51%. There are five most

21
used, and spoken second or foreign languages in the European Union: English,
German, French, Russian, and Spanish, followed by Italian.
56% of citizens in the EU member states are able to hold a conversation in one
language apart from their mother tongue. This is 9 points more than was perceived in
2001 among the 15 member states at the time. 28% of the respondents state that
they speak two foreign languages well enough to have a conversation. Still, almost
half of the respondents (44%) admit not knowing any other language than their
mother tongue (EACEA, 2008).
The last mentioned number is alarming because it means that almost half of the
European population is not able to make themselves understood. On the other hand,
we have to admit that this survey is very general and reflects only to the percentage
relating to adult population. The situation with the younger population is much more
different. English belongs to the most widely taught foreign language in Europe and
children start studying it as early as primary school level. According to Eurydice
report in 17 countries, English is taught to 50 % or more of all pupils at this level.
German is the most widely learnt language in Luxembourg. In three other countries
in central and Eastern Europe, namely the Czech Republic, Hungary and Poland, the
proportion of pupils in primary education who learn German is greater than 10 %.
French is the most widely taught foreign language in Belgium and Ireland. In Belgium
(the German-speaking Community), all pupils in primary education have to be taught
French as their first foreign language (or German if they are from the French-
speaking minority). The proportion of pupils learning French at primary level is higher
than 60 % in Luxembourg. In Romania, over 20 % of pupils in primary education are
taught French, which is the second language. All these languages are taught as their
second languages. It means, during these lessons they improve all skills – listening,
reading, writing and speaking.
There have been recorded several positive aspects in a position of foreign
languages in the curriculum (acc. to EACEA, 2008):
- 7% of pupils aged 15 say that at home they speak a language other than the
language of instruction;
- compulsory teaching of a foreign language is beginning at an increasingly early
stage;
- in the great majority of European countries, the curriculum enables all pupils to
learn at least two foreign languages during compulsory education;
- in lower secondary education, 58 % of pupils learn two or more languages;
- schools may also make foreign language learning compulsory;
- content and language integrated learning is included in normal provision in most
education systems;
- a majority of countries recommend use of the Council of Europe CEFR for
assessment.

22
 All figures mentioned above are just for illustration to summarize what the
situation with languages in European countries look like. These facts have persuaded
us that learning foreign languages should belong to dominant features in the future
and our task as teachers is to help to students to achieve positive effect and at the
same time to reach the goal that European citizens can be at certain situations just
mono- or bilingual.

Teaching methods versus teachers

Methodology of teaching foreign languages has undergone major changes
throughout the history of teaching. In the centre of it is always a teacher who plays
different but important roles. The role of a teacher in society is both significant and
valuable. A popular teacher becomes a model for his/her students. The students try
to follow their teacher in his/her manners, costumes, etiquette and style of
conversation. He or she is their ideal. Of course, each teacher brings his or her own
particular expertise to the teaching process; the role to play in ensuring children and
young people´s achievement and well-being. Basically, there are three main
activities – roles that teachers have to manage simultaneously:
1. Managing a group
2. Managing the activities
3. Managing the learning
Saying it other ways, the role of the teacher is that of a facilitator of learning:
leading discussions, asking open-ended questions, guiding process and task, and
enabling active participation of learners and engagement with ideas.
Besides these basic roles, there are the other ones, as they are described by
Maňák (1990, s. 61) he adds the following functions:
- planning – preparation for a learning process;
- motivational – a teacher should support mainly inner motivation while teaching;
- organizational – to be able to organize his/her own work and students ones as
well;
- control;
- valuation.
However, there are the other roles and functions that a teacher should be ready
for, they are named by McCrorie (2006). The author includes the other roles that may
be adopted by teachers:
- the instructor, who imparts information to students;
- the neutral chair;
- the consultant, from whom learners can ask questions;
- the devil’s advocate;
- the commentator;
- the wanderer, such as in a larger workshop;
- the absent friend.

23
 To summerise all the mentioned roles and functions up, we have to confess that a
role of teacher belongs as the hardest one. Fortunately, teachers are not the only
people influencing students’ lives. Wentzel (1998) was doing research where she paid
her attention to other factors that influence students lives and play some role during
educational process – their peers and parents, too. She has found out in her study
that perceived support and role from parents was the only type of support that
predicted students’ academic goal orientations.
Perceived support from teachers was unique in its relations to outcomes most
proximal to classroom functioning, interest in class and pursuit of goals to adhere to
classroom rules and norms.
During our training years, we were trained to act as actors while teaching. To
stand in front of a class is like to be on a stage in a theatre and our role is to persuade
the audience – the students, about our qualities and professionalism to achieve
success and acknowledgment and leave all negative feelings, pain and pessimism in
front of a class.
Therefore, we have to agree with Crystal, who claims that “the actor and the
teacher inhibit the same stable. They both have to put on a show. The headache that
the actor has to ignore before walking on stage affects no less the teacher entering
the classroom. They both have to deal with audience nuisances. They both have to
watch out for the same risks / such as vocal nodes, or the other conditions which can
affect the vocal cords when people strain their voice too much. The actor has to put
on the same level of performance, night after night. The lecturer has to do the same,
but often hour after hour. […] They the students must have enjoyed the experience.
How else can there be successful learning experience, if there´s no enjoyment?”
(Crystal, 2009, p. 34).
Being able to reach all goals and acknowledgment from students, the teacher has
to handle various teaching techniques before entering the class, which ones are
suitable for different groups of students and levels as well. Indeed, the teacher
should consider if planned teaching techniques will be the most effective for
presumed intention.
It is generally known that teaching techniques have gone through many changes
over the past century. There were some well-known and most used teaching
methods. All of them are described in detail in Larsen-Freeman´s book Techniques
and Principles in Language Teaching (2000) which was re-published again recently.
Readers of this book “are invited” into classrooms to see for themselves a method in
action. The book provides practical, step-by-step guidance for new teachers, while
introducing more experienced teachers to new approaches and teaching ideas.
1. The Grammar Translation Method – a fundamental purpose of learning
a foreign language is to be able to read literature written in the target language. To
do this, students need to learn about grammar rules and vocabulary of the target
language.

24
 2. The Direct Method – teacher using this method intends to learn how to
communicate in the target language. In order to do this successfully, students should
learn to think in the target language.
3. The Audio-lingual Method – teachers want their students to be able to use the
target language communicatively. In order to do this, they believe students need to
overlearn the target language, to learn it automatically without stopping to think.
Their students achieve this by forming new habits in the target language and
overcoming the old habits of their native language.
4. The Silent Way – students should be able to use the language for self-
expression – to express their thought, perceptions, and feelings. In order to do this,
they need to develop independence from the teacher, to develop their own criteria
for correctness.
5. Desuggestopedia – former name of this method was Suggestopedia. New
name reflects the importance placed on desuggesting limitations on learning.
Teachers using this method hope to accelerate the process by which students learn
to use a foreign language for everyday communication. In order to do this, more of
the students’ mental powers must be tapped.
This is accomplished by desuggesting the psychological barriers learning bring
with them to the learning situation and using techniques to activate the
“paraconscious” part of the mind, just below the fully-conscious mind.
6. Total Physical Response – teachers who use TPR believe in the importance of
having their students enjoy their experience in learning to communicate in a foreign
language. In fact, TPR was developed in order to reduce the stress people feel when
studying foreign languages and thereby encourage students to persist in their beyond
a beginning level of proficiency.
7. Community Language Learning – teachers using this method want their
students to learn how to use the target language communicatively. They want their
students to learn about their own learning, to take increasing responsibility for it, and
to learn how to learn from one another. All of these objectives can be accomplished
in a non-defensive manner if a teacher and learner(s) treat each other as whole
persons.
8. Content-based, Task-based, and Participatory Approaches – this method is
centred on giving students opportunities to practise using the communicative
function of making predictions. The approaches do not begin with functions or any
other language items. They give priority to process over predetermined linguistic
content.
9. Communicative Language Teaching – the goal is to enable students to
communicate in the target language. To do this students need knowledge of the
linguistic forms, meanings, and functions. They need to know that many different
forms can be used to perform a function and also that a single form can often serve a
variety of functions. They must be able to choose from among these the most

25
appropriate form, given the social context and the roles of the interlocutors. They
must also be able to manage the process of negotiating meaning with their
interlocutors.
Teachers can use these methods to develop and improve students´competencies
in six fundamental areas of learning and teaching foreign languages (Pokrivčáková,
2010):
- teaching vocabulary;
- developing listening skills;
- developing speaking skills;
- developing reading skills;
- developing writing skills;
- teaching grammar.
The teacher’s role is to integrate critical thought, examination of emotion and
moral values and factual data to broaden the learning experience and make it more
relevant to everyday life situations. If the role of a teacher is to teach, the role of a
student must be to learn. However, it has been agreed that learning is not only an
exercise in reading and reciting facts, but in gaining a deeper insight of events and
situations. This is where drama becomes an invaluable tool. Through the use of
drama and dramatic conventions a teacher does not only teach and learn the “what”
but also the “why” and “how”. Above mentioned approaches only prove how this
process is difficult to manage.

CLIL Methodology
Researchers have been dealing with the idea how to make the process of learning
foreign languages easier in a last decade. They have come with the new way of
teaching via using CLIL method – Content Language Integrated Learning. This term
was coined by David Marsh, from University of Jyväskylä in Finland (1994): “CLIL
refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign
language with dual-focused aims, namely the learning of content and the
simultaneous learning of a foreign language” (Marsh, 1994).
CLIL is a method which is gradually implemented to schools as an effective way of
improving students’ foreign language skills. There has been defined several
definitions that describe its meaning in various contexts:
“CLIL refers to any dual-focused educational context in which an additional
language, thus not usually the first language of the learners involved, is used as a
medium in the teaching and learning of non-language content”
(www.clilcompendium, 2010)
“CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a
foreign language with dual-focused aims, namely the learning of content, and the
simultaneous learning of a foreign language” (Marsh, 2002).

26
 “CLIL is about using languages to learn ... It is about installing a 'hunger to learn'
in the student. It gives opportunity for him/her to think about and develop how s/he
communicates in general, even in the first language” (Marsh, 2001).
CLIL is the modern teaching method that de facto teaches children two languages
simultaneously through non-invasive way. Young pupils are the ones who can adapt
to various kinds of teaching methods easily in spite of the fact that it sometimes
looks too difficult to older students. It has been already proved that children can
learn more than one language at the same time and this fact can be supported by
using this method in primary schools mainly if parents are not so skilled in any
foreign language and therefore they are not able to start teaching them in their early
age at home.
Learning a foreign language to children has a lot of advantages – they are very
open, flexible and they can learn new vocabulary in a very natural way – by playing,
singing, drawing, using chants, games etc. Despite the fact that CLIL is implemented
to schools only in the last decade, children at an early age can adopt it easily because
they learn it the way they are used to, the only different is they use it in other
subjects except English language.
Read published in the July 2003 issue of English Teaching Professional called 'Is
Younger Better?’ She agrees with the idea to start learning the foreign language at an
early age because:
- learning is natural;
- learning is contextualized and part of a real event;
- learning is interesting and enjoyable;
- learning is relevant;
- learning is social;
- learning belongs to the child;
- learning has a purpose for the child;
- learning builds on things the child knows;
- learning makes sense to the child;
- the child is challenged appropriately;
- learning is supported appropriately;
- learning is part of a coherent whole;
- learning is multi-sensory;
- the child wants to learn;
- learning is active and experimental;
- learning is memorable;
- learning allows for personal, divergent responses;
- learning takes account of multiple intelligences;
- the learning atmosphere is relaxed and warm.

27
 Primary schools generally provide an ideal context for a whole learning
experience appropriately structured to meet children’s needs. Through ‘learning by
doing’ and ‘doing by learning’, language competence can be built up gradually and
naturally and provide the basis for more abstract, formal learning in secondary
school. Therefore, applying a foreign language using CLIL method to other subjects at
such an early age can be very efficient.
Many years of experience in Slovakia has proved that most of graduates have a
problem with communication skills. Their study of foreign language is focused on
memorizing many words and phrases and they do not spend enough time with
practising them (Lojová, 2004). This fact does not affect students who are able to
spend time in a country whose language they are learning.
Goal of using CLIL method at an early age it should provide to students an
adequate practising of acquired curriculum what would improve the quality of
teaching and memorizing the curriculum content. We presume that implementing
CLIL method in other subjects would improve later communication skills in a foreign
language at graduates.
There is a tendency in Slovakia that CLIL is used by teachers of English who teach
other general subjects. It is said that there is no need to have a strong background in
science, geography, history, social studies, etc. to be able to manage teaching of
these subjects using CLIL method. However, we consider that these subjects should
be taught by competent teachers with the qualification in a particular subject with
foreign language skills. The main reason why English teachers are “forced” to teach
general subjects using CLIL method is the one that there is a lack of general teachers
with good language skills.
The Ministry of Education has realized this fact and in September 2007 launched
the national project The Conception of Language Teaching in Primary and Secondary
Schools which focused on increasing the number of non-language teachers to achieve
the adequate English language skills. The Ministry of Education has analyzed the
situation in primary and secondary schools in Slovakia in detail and prepared a SWOT
analysis where the weaknesses of these schools is evident – general subject teachers
have inadequate or none knowledge of a second language.
The target of this conception is to increase the number of qualified teachers in
foreign languages in the amount of 1,800, which represents a 30% increase in
baseline. Based on this conception, the application of the CLIL method could be
extended to the teachers of general subjects, as they should be skilled enough to
teach their subjects bilingually.

The objectives of the future research

We will focus on the following objectives in the future thesis:

28
- to implement CLIL method at the first grade classes in a primary school where a
teacher belonged to group of non-language teachers and has participated in the
national project in purpose to achieve English language skills,
- to analyze the effect of CLIL on students’ attitudes towards English as a foreign
language,
- to find out if the using of English language in general subjects influences students
knowledge and at the same time to find out if their language skills will differ from
students who study the general subjects in an usual way and have a standard
number of English lessons per week.

Most early research data were usually focused on linguistic competences,

whereas currently other research themes have emerged such as “content subject
competence, intercultural competence, content subject methodologies and
evaluation” (Coyle, 2007). In some countries, such as Germany and the Netherlands,
CLIL has been developing over a period of years, but to our knowledge the
measurement of students' attitudes and comparison with students’ attitudes vis-à-vis
regular programmes – where English is only taught as a subject – has been largely
overlooked (Lasagabaster, Sierra, 2009). For this reason, the attitudinal factor is one
of the main objectives in this thesis.
The second important objective of the research will be the focus on a range of
knowledge in a particular subject – for instance Natural science taught in the first
grade of primary schools, former name was “Prvouka”. Recent research has been
mostly concentrated on improving methodology of CLIL method and verifying
students’ level in English language skills. This research will add to its research part the
study of students´ knowledge and the influence of using English language within
Natural science subject on their results. We would like to compare these results with
the group of students who do not use English in these lessons.

Research Methods
The research part of the thesis will follow the standard phases of the research
process (Švec, 1998). This chapter defines the particular steps while doing research
and our thesis will apply them as well:
- defining a research problem;
- formulating research questions;
- formulating research hypotheses;
- selecting research methods;
- sampling;
- collecting and processing research data;
- interpretation of findings.
To achieve data the following methods will be applied:

29
- Questionnaire – it will be focused on analysing the effect of CLIL method on
students’ attitudes towards English as a foreign language. It will be used in the
beginning of research and compared with results of questionnaire at the end of
study. Secondly, we will use questionnaire to find out how the process of
implementation CLIL method in Slovak primary and secondary schools is running as
well as teachers experiences while using it.
- Experiment in educational research – applying this method will bring us
information about English language knowledge in both groups – so called Control
group = non-CLIL group and Experimental group = CLIL applying group. Our
pedagogical experiment will consist of applying the CLIL method as an element that is
normally not used in everyday teaching. The aim of this experiment is to find out if
CLIL implementation will increase English language skills in Experimental group.
Control group is represented by students who study English in a usual way – number
of English lessons per week is determined by Ministry of Education in Slovakia. In the
beginning of our educational experiment we will prepare and apply entrance tests in
English in both groups. After testing, we will evaluate to find out the results to
discover students’ English knowledge. Similar testing we will apply in the middle of
experiment to see and compare some evident differences. At the end of
experimental period we will do the comprehensive final test on the base of which we
will analyse achieved results. The first entrance test will be so called substandard
didactic test that will be prepared according to curriculum content issued by Ministry
of Education in Slovakia. Mid-test will be done with the purpose to determine
students´ English language skills. The final test will include all curriculum content that
students are supposed to know – it means from the beginning of study of English to
the end of the experimental period. All testing of English will be prepared according
to curriculum content which is set by Ministry of Education. To achieve the most
precise results in English language skills at students, we will also use the method of
reading comprehension – so called Cloze test. Establishment of the Cloze test
involves choosing the unknown exact text that would meet the criteria of the text,
consisting of approximately 250 words. The first and last sentences are left as a
whole, then there is a mechanically deleted every en-th word, mostly each fifth term,
but this number is limited to a maximum of 50 words. Students add to the text the
right words. Completing the correct word, students demonstrate that he/she is
familiar with the word, he/she understands the wider context of the text. According
to several authors, such as Gavora, Ross, Cooter, Robinson, Kocourek (cf in Petrasová,
2003), skipping words in the text is a factor due to which it is possible to test not only
understanding the text, but also to control the level of general knowledge of
language structures.
- Besides testing of students in English skills, we will need to find out the level of
students´ knowledge in the general subject Natural science in the beginning and also
at the end of experiment. We will apply the same process as it is described above. It

30
means there will be applied three tests within the whole experiment. The first one
will be the entrance didactic test to see students’ knowledge in the Natural science
subject the following test will be conducted in the middle and the final test at the
end of experiment. All mentioned tests will be in Slovak language because we want
to find out if CLIL method using in Experimental group will influence students´
knowledge in Natural science subject.
- Observation in Educational Research – goal of observation will be to observe the
teacher if he/she uses CLIL method appropriately, as well as a reaction of students on
using English in a Control group. Observing will serve us to find out how CLIL using is
effective in classes and to gain some information from teachers about benefits and
risks of using CLIL method. Evaluation of received results.
- Mathematics and statistical methods of evaluating the data:
A) Mann-Whitney U test to detect statistical significance of differences in the gross
score in pre-tests and post-tests between the experimental and control groups;
B) Wilcoxon test for statistical treatment of results in both tests between the pre-
test and post-test both experimental and control groups;
C) Arithmetic mean, median, variability rating, a difference of maximum and
minimum.

Hypotheses:
H0 We assume that there is no statistically significant difference in English language
skills between the Experimental group and Control group.
H1 Attitudes of students towards English as a foreign language will be different in
Experimental group and Control group.
H2 We assume that English language skills of students in Experimental group will be
statistically significantly higher than in Control group.
H3 We assume that range of knowledge within general subject, natural science, in
the Experimental group will not be statistically significantly lower than in the
Control group.

Implementing process of CLIL methodology

Learning foreign languages is quite a long process during which students are
supposed to acquire an enormous amount of information and be able to understand
and speak in communicative way. Foreign languages are taught at primary schools in
Slovakia usually from the age of 10, sometimes from 8. We can see some
discrepancies while implementing foreign languages into the learning process. One of
the most evident problems is that the adequate follow-up in the various stages at
different school levels is not ensured. It could be resolved in the new conception of
language teaching in primary and secondary schools, as we mentioned earlier.
National Institute for Education in Slovakia has come with the project Didactic
Effectiveness CLIL Method in the First Stage of Primary Schools in Teaching Languages

31
(Menzlová, Farkašová, Pokrivčáková, 2008). The main objective of the project is a
verification of CLIL implementation into the first year of study in primary schools for
all students. The purpose of this target is not only to achieve communication skills in
a certain foreign language but to use the language as a tool of knowledge and
thinking. The authors of the project are planning to find the appropriate ways of
foreign language applications in school subjects and education, to find appropriate
content, to verify the effects on motivation and students’ results, to prepare training
materials and methodology for foreign languages, such as English, German, Russian
and French (with the possibility to extend it to Spanish and Italian languages). The
following goal of the project is to help to students to realise the importance of
foreign language as a communication tool and at the same time to realise its
cognitive function.
There are several sub-objectives in the project:
- to increase the motivation of students towards foreign languages and other ones
as well;
- to improve the language skills quality of students in the first level of primary
schools, in ordinary classes;
- to increase the teachers’ motivation, to support the cooperation among teachers
in school;
- to improve cross-curricular communication and to support cross-curricular
relationship;
- to obtain new contacts with foreign countries and with other schools in Slovakia;
- to engage students into contextual tasks, enable them to use language in natural
conditions;
- to increase the total number of foreign language lessons;
- to obtain intercultural knowledge and to ensure coherence with other subjects.

The implementation of the objectives will be finished by December 2013.

Afterwards, the authors will work on comparing achieved results, do some evaluation
and come up with some contribution for practise which they are planning to present
in seminars. Similar process is going to be implemented in the Czech Republic. The
Ministry of Education, Youth and Sports have presented their intention of using CLIL
in their pages (see www.msmt.cz/vzdelavani/content-and-language-integrated-
learning-v-cr?lang=1). They suggest for lower classes to have maximum one foreign
language lesson a week and one lesson applying CLIL method. As the students will be
more skilled in a foreign language, the number of non-language subjects using CLIL
method will increase.
The Ministry of Education in the Czech Republic have suggested the following
number of lessons with CLIL (Science and English language):

32
Tab. 1: Recomended number of CLIL lesons at Czech primary schools (elementary
level)
1st grade in primary schools

Subject 1st class 2nd class 3rd class 4th class 5th class

English language (EL) 0 0 3 2 1

Science (Prvouka) 1 2 2 2 1

Integration of Science and EL) 0 0 1 (0+1) 2 (1+1) 4 (2+2)

The total number of lessons for English language (9 lessons) and Science (12
lessons) in the first grade of primary schools is remaining. Proposal of a number of
CLIL lessons in the second grade:

Tab. 2: Recomended number of CLIL lesons at Czech primary schools (lower

secondary level)
2st grade in primary schools

Subject 6st class 7th class 8th class 9th class

English language (EL) 1 1 1 1

Physics 0 2 1 2

Chemistry 0 0 2 1

Nature Study 2 1 2 2

Geography 1 2 1 0

3 (2+1) 3 (2+1) 3 (2+1) 3 (2+1)

Integration of EL with other subjects
EL+ Geo EL + NS EL + Ph EL + CH

The relevant people in the Ministry of Education admit that schools in the Czech
Republic have problems with the lack of qualified foreign language teachers.
Therefore, implementation of CLIL method is more difficult comparing with schools in
the western or northern part of Europe. On the basis of this fact, it is necessary to
implement CLIL method step-by-step to schools. It will not be possible to apply CLIL
method in such an amount as they would plan to.

33
 Another situation is in Spain, namely in the Basque Country, where they have
gained the first results in using and applying CLIL method in schools. Results have
been presented by Zarobe (2010) in CLIL Research Journal. In this paper she is
analyzing Content and Language Integrated Learning (CLIL) in the Basque Country in
Spain, where many schools are progressively adopting a content-based methodology
in the classroom to incorporate English as a third language in bilingual (Basque-
Spanish) contexts. She analyses the differences between CLIL and English-as-a-foreign
language (EFL) instruction in the case of bilingual students learning English. More
specifically, she describes the differences between both approaches by means of a
longitudinal project, where the main differentiating variable between the groups is
the type of programme (CLIL vs. EFL). The study was conducted in three school
programmes in the Basque Country, selected to include different approaches to CLIL.
The following table provides information about the corpus analysed.

Tab. 3: Corpus analysis data for Zarobe´s research (2010)

Pre-university
Secondary 3 Secondary 4
(Baccalaureate

Number of Non-CLIL:29 CLIL Non-CLIL:18 CLIL Non-CLIL: n7 CLIL

students 1: 24 CLIL2: 36 1: 16 CLIL2: 17 1: x CLIL2: 14
Age when data
14-15 15-16 17-18
collection
Non-CLIL: 695 Non-CLIL: 792 Non-CLIL: 990
Hours of
CLIL 1: 875 CLIL 1: 1120 CLIL 1: xxx CLIL2:
instruction
CLIL2: 910 CLIL2: 1155 1453

All the participants started learning English at school when they were eight years
old. In the three groups Basque was used as the main language for instruction.
Nevertheless, Spanish is the majority language in the community and all the students
in the study exhibited native competence in Spanish which did not overlap with the
linguistic competence obtained by students whose instruction had been conducted
entirely in Spanish. Thus, all of the participants were fully bilingual in Basque and
Spanish and were learning English as their third language.
As the Table above shows, the corpus was divided into three groups on the basis
of the English programme. The first group, the non-CLIL group, had received 3 hours
of English per week, following a conventional English as a Foreign Language (EFL)
programme. These participants did not receive any extra-English classes outside
school. The second group, CLIL1, had received instruction in EFL 3 hours per week.
When they were 14 they entered a CLIL programme, in which one curricular subject
(Social Science) was taught through English for 3 or 4 hours per week. The number of

34
hours provided in Table includes their EFL classes and the CLIL classes. Unfortunately,
they could not collect information for this group at pre-university level.
The third group, CLIL2, had received, apart from the EFL classes 3 to 4 hours a
week, two curricular subjects through English (Social Sciences: 3/4 hours a week and
Modern English Literature: 2 hours a week).
As she follows in her paper, the aim of this study has been to compare the speech
production outcomes in two groups following two different types of educational
programmes: CLIL (CLIL1 and CLIL2) vs. non-CLIL. Her results revealed that the former
score significantly higher than the latter in every single category of the speech
production test. The CLIL participants also achieved a higher type/token ratio in their
production, which suggests more lexical richness than their non-CLIL counterpart.
Furthermore, there was a positive relationship between the amount of exposure
through English and the linguistic outcomes (the more-content-is-better hypothesis).
This implies that students with more exposure through English (CLIL2) achieved
higher levels of proficiency on the speech production task than students with less
exposure through English (CLIL1). Finally, with regards to the longitudinal evaluation
of the results, although the CLIL groups scored higher than the non-CLIL group in the
different grades, there did not seem to be a significant increase in proficiency
throughout the academic years.
These results further support other studies which show how CLIL students
present significantly better results in receptive tasks such as reading comprehension
tasks, global tests (e.g. cloze tests), or analyses regarding lexical richness and
complexity. Although more empirically driven research is necessary to confirm the
benefits of the CLIL approach in different linguistic domains, this study serves as
evidence that CLIL can be more effective than traditional foreign language teaching in
promoting proficiency in the foreign language. This is particularly interesting in
communities where two languages are already known and need to be
accommodated in the curriculum, as is becoming increasingly the case in the
European educational landscape.

Conclusion
English is the language overwhelmingly used as a means of instruction and
communication in most European countries. In spite of the fact that Europe is a
multilingual continent, English may become the main tool of communication in the
future. Figures mentioned in the introduction of this paper prove that this could
become reality. To be able to use a language is not only about being skilled in
grammar or vocabulary. Communication in a foreign language belongs to the most
difficult parts in learning languages, however, not so difficult in order to cope with it.
Even a small child can communicate and use the language. It does not matter that it
is able to say only some words or phrases, important is his or her ability to ask for
something or say some information, although with some grammar mistakes. Some

35
learners are afraid to say whatever in a foreign language they are studying because
they do not want to embarrass themselves in case they may use incorrect grammar
of a word. Learning foreign languages is about “attempt and fault”. If learners do not
try speaking a foreign language as much as possible, that cannot use language
properly. Therefore, we as teachers, agree with the idea to start with learning foreign
languages as soon as possible. CLIL is nowadays the best tool, in our opinion, how to
achieve this goal because one of the advantages of CLIL is its immediacy, that's to
say, students use immediately what they learn.
In conclusion, we would like to support explanation of Pokrivčáková (2008) why CLIL
is so effective to be used in schools:
- students learn a foreign language in a natural environment;
- students do not concentrate on a language itself but on content they what to
discuss;
- a foreign language is becoming an integral part of learning process;
- CLIL is not time consuming;
- CLIL enables to apply different learning styles.
We may believe that our future thesis and a research included will help to better
understand the situation in Slovak schools and to launch the process of maximal
implementing CLIL method into learning process.

Literature:
CLIL and Foreign Language Learning: A Longitudinal Study in the Basque Country.
Available on: http://www.icrj.eu/11-744.
Common European Framework of Reference for Languages. 2001. Cambridge: CUP.
ISBN 0-521-80313-6.
The Conception of Language Teaching in Primary and Secondary Schools. Available on
http://www.google.sk/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=4&ved=0CBIQFjAD&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.ksutt.sk%2Foddelenia%2Fooc%2Fkvcudzj.pdf&rct=j&q=koncepcia
+vyu%C4%8Dovania+cudz%C3%ADch+jazykov+na+Z%C5%A0&ei=WJIDTOOGK8GhOI7
4ndcE&usg=AFQjCNFn06vt6LE0Fn66w_vDyMops7ix-Q
COYLE, D.: Content and language integrated learning: Towards a connected research
agenda for CLIL pedagogies, The International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism10, pp. 543-562, 2007.
CRYSTAL, D.: Just a Phrase I´m Going through my Life in Language. Routledge, 2009.
ISBN 978-0-415-48574-6.
EACEA: Key Data on Teaching Languages at School in Europe. 2008 Edition. Brussels:
Eurydice. ISBN 978-92-9201-003-4.
LARSEN-FREEMAN, D.: Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford
University Press. Second edition. 2000. ISBN 0-19-435574-8.
LASAGABASTER, D., SIERRA, J.M.: Language Attitudes in CLIL and Traditional EFL
Classes, in: International CLIL Research Journal, 2009.

36
LOJOVÁ, G. :Teória a prax vyučovania gramatiky cudzích jazykov. Bratislava:Monitor
Promotion, 2004. ISBN 80-968040-2-2.
MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. Brno: PFMU, 1990. ISBN 80-210-1661-2.
MARSH, D.: Content and Language Integrated Learning: The European Dimension –
Actions, Trends and Foresight Potential. 2002.
MARSH, D.: Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning.
International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in
the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris.
1994.
McCRORIE, P.: Teaching and Leading Small Groups. Edinburgh : Association for the
Study of Medical Education, 2006.
MENZLOVÁ, B., FARKAŠOVÁ, E., POKRIVĆÁKOVÁ, S.: Didaktická efektívnosť metódy
CLIL na prvom stupni ZŠ vo vyučovaní cudzích jazykov. Available on:
http://www.statpedu.sk/documents//31/clil.pdf.
PETRASOVÁ, A.: Využitie stratégie EUR ako prostriedku eliminácie funkčnej
negramotnosti rómskych žiakov. Prešov: MPC, 2003. ISBN 80-8045-307-1.
POKRIVČÁKOVÁ, S. Modern Teacher of English. Nitra: ASPA, 2010. ISBN 978-80-
969641-6-1.
POKRIVČÁKOVÁ, S. a kol.: Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno: MU, 2009.
ISBN 978-80-210-4974-1.
POKRIVČÁKOVÁ, S. a kol:. Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov
mladšieho školského veku. Nitra: UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-417-9.
POKRIVČÁKOVÁ, S. a kol.: CLIL, plurilingvizmus a bilingválne vzdelávanie. Nitra: ASPA,
2. doplnené a prepracované vydanie, 2008. ISBN 978-80-969641-2-3.
ŠVEC, Š a kol.: Metodológia vied o výchove. Bratislava: IRIS, 1998. ISBN 80-88778-73-5.
WENTZEL, K.: Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of
Parents, Teachers and Peers. In: Journal of Educational Psychology. 1998, Vol. 90,
No. 2, p. 202-209. American Psychological Association, Inc.
www.clilcompendium.com
www.msmt.cz/vzdelavani/content-and-language-integrated-learning-v-cr?lang=1
www.ec.europa.eu/education/languages/languages-of-europe/index_en.htm

Štúdia je konkrétnym výstupom projektu KEGA 3/6308/08 Obsahová reforma

a modernizácia vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách:
Vytváranie podmienok pre efektívne uplatňovanie metodiky CLIL.

37
 ODBORNE ZAMERANÁ JAZYKOVÁ PRÍPRAVA
AKO SÚČASŤ UNIVERZITNÉHO TECHNICKÉHO VZDELÁVANIA

Juraj Miština, Tomáš Kozík

Úvod
Potrebný intelektuálny základ pre štúdium technických odborov univerzitného
štúdia získavajú študenti v prírodovedných predmetoch, najmä v matematike
a fyzike, v teoreticko-inžinierskych a špecializovaných odborných predmetoch.
Predmety s humanitným a spoločenskovedným základom prispievajú k všeobecnému
rozvoju študenta. Do tejto skupiny sú zaraďované aj cudzie jazyky. Pre zvýšenie šance
na uplatnene absolventa technického štúdia v profesionálnej praxi je potrebné, aby
nadobudol nielen jazykové, ale aj odborné komunikačné kompetencie.
V súčasnosti rozsiahle uplatňovanie moderných informačných a komunikačných
technológii v spoločenskej a profesionálnej praxi poskytuje dostatok argumentov na
podporu myšlienky opodstatnenosti zaradenia odbornej jazykovej prípravy do
predmetového kurikula technického vzdelávania na bakalárskom stupni štúdia. To
však predpokladá implementáciu takých foriem a metód do výučby odborného
jazyka, ktoré by plne reflektovali trend nástupu informačných a komunikačných
technológií do vzdelávania.
Efektívnosť procesu vzdelávania je rozhodujúcim prvkom na dosiahnutie želanej
zmeny v učení jazykov. Aby sa obhájila opodstatnenosť zaradenia odbornej jazykovej
prípravy do predmetového kurikula bakalárskeho štúdia na technických vysokých
školách, je potrebné obsahovo, formálne a metodicky pripraviť taký jazykový kurz,
ktorý by odrážal tak potreby študentov technického štúdia, ako aj cieľového
prostredia. Kompetencie získané v tomto kurze by sa mali stať súčasťou profilu
absolventa technického štúdia.
„Je veľmi pravdepodobné, že vývoj sa bude uberať cestou, ktorú dnes naznačujú
rôzne komplexné prístupy k vzdelávaniu tak mládeže, ako aj dospelých. V tomto
kontexte nadobúdajú čoraz väčšie opodstatnenie integračné tendencie, humanizácia
vzdelávania, zdôrazňovanie úlohy subjektu, možnosť ba až nevyhnutnosť
mimoracionálnych a neformalizovaných spôsobov poznávania, využívanie
informačných technológií. Na tieto skutočnosti musíme pamätať pri hľadaní foriem
vzdelávania v 21. storočí,“ tvrdí Šebesta (2002). Vzdelanostná, vedomostná,
znalostná, poznatková, učiaca sa, či informačná spoločnosť sú niektoré z pomenovaní
charakterizujúcich kvalitatívne zmeny v globálnej spoločnosti, ktoré sa udiali na
sklonku starého a začiatku nového milénia. Pojem „knowledge society“, ktorý má
v angličtine širší význam zahŕňajúci vyššie uvedené pojmy, sa začal používať v druhej
polovici 20. storočia, na označenie aktuálnej fázy vývoja spoločnosti v rozvinutých

38
krajinách v dôsledku väčšej komunikačnej prepojenosti ľudí informačnými
technológiami.
„Vedomostnú spoločnosť“ charakterizuje spôsob narábania s vedomosťami.
Cieľom už nie je kvantitatívne osvojovanie si vedomostí, ale schopnosť vyhľadávať
ich, orientovať sa v nich a racionálne a logicky ich využívať pri riešení konkrétnych
úloh. V tom práve informačné a komunikačné technológie, digitálne médiá a Internet
zohrávajú rozhodujúcu úlohu, teda sú materiálnou základňou vedomostnej
spoločnosti. „Rozhodujúce pre fungovanie informačnej spoločnosti je vzdelanie, ktoré
má zabezpečiť, aby sa ľudia vedeli orientovať v prívale informácií, rozumeli im
a vedeli ich využívať. Z uvedeného vyplývajú tieto ciele vzdelávania: rozvíjať
schopnosť tvoriť, využívať informácie, orientovať sa v nich, vedieť ich aplikovať, alebo
inak povedané, je potrebné rozvíjať záujem o učenie, schopnosť efektívne
(racionálne) sa učiť po celý život a pružne sa prispôsobovať rýchle sa meniacim
podmienkam života“ (Turek, Miština, 2007).

Technické vzdelávanie
Technické univerzitné vzdelávanie je vymedzené oblasťou technických disciplín
a predmetov, ktoré sa vyučujú v univerzitných študijných programoch.
V akademických kruhoch sa nepociťuje potreba definovať ho. Jeho definíciu
nahrádzajú profily technických vysokých škôl, charakteristiky študijných programov,
či profily ich absolventov. Napríklad Materiálovotechnologická fakulta Slovenskej
technickej univerzity so sídlom v Trnave z odborného hľadiska integruje problematiku
technických materiálov, technologických procesov, podnikového a výrobného
manažmentu a kvality, informačných technológií, automatizácie procesov vo
výrobných podnikoch a tiež environmentálne aspekty výrobných procesov,
bezpečnosť a ochranu zdravia pri práci, personálnu a sociálnu prácu v priemyselných
podnikoch, učiteľstvo technických profesijných predmetov (Dlhodobý zámer MtF STU
na obdobie 2007 – 2010). Kalužný (2006) komplexne charakterizuje univerzitné
technické štúdium. Konštatuje, že potrebný intelektuálny základ pre štúdium
technických odborov je náplňou a poslaním prírodovedných predmetov, najmä
matematiky a fyziky. Tieto predmety musia byť prezentované v úzkom kontexte
a v nadväznosti na poznatkovú a metodologickú podporu, ale najmä na maximálnu
aplikovateľnosť v odborných predmetoch. Skupina predmetov teoreticko-
inžinierskych vytvára bázu technického, či technologického vzdelávania. Študentovi
poskytuje vedomostný a poznatkový základ pre úspešné štúdium zúženej
problematiky študijného odboru do zamerania (špecializácie), v rámci ktorého sa
absolvent bude snažiť uplatniť v spoločenskej praxi. Kým pri prírodovednom základe
je množstvo poznatkov a informácií ponúkaných študentom prakticky ustálené, pri
teoreticko-inžinierskych predmetoch sa pociťuje tlak najnovších výsledkov
príslušných technických vied a disciplín na inováciu ich obsahu. Ako sa bude inovácia
obsahu odborných predmetov uskutočňovať, je v podstatnej miere vecou

39
pedagogického majstrovstva a citu pedagóga, ako je schopný a ako dokáže vybrať
z najnovších poznatkov a informácií tie, ktoré sú relevantné a ktorých opodstatnenosť
bude potvrdená v budúcnosti vývojom v danom odbore. Kalužný konštatuje, že táto
skupina predmetov je nosným pilierom technického, či technologického vzdelávania.
Jej citlivý výber vytvára predpoklady na zvládnutie štúdia špecializácie, avšak vytvára
tiež predpoklady, v prípade potreby a nutnosti na úspešnú zmenu orientácie
špecializácie už aj pri profesionálnom pôsobení v praxi. Schopnosť konkrétneho
úspešného sa zapojenia absolventa štúdia do procesu vytvárania produktov
v jednotlivých sférach spoločenskej praxe, získava absolvent nadobúdaním
vedomostí, schopností a zručností v rámci štúdia odborne zameraných predmetov.
Tieto predmety z obsahového hľadiska sú najmenej stále. V nich sa v najväčšej miere
napĺňa poslanie a povinnosť univerzít zabezpečiť spätosť vedy a výskumnej činnosti
so vzdelávaním. Poznatková aktuálnosť týchto predmetov v podstatnej miere
prispieva k schopnosti absolventov vysokých škôl aktívne sa zapojiť, prakticky
bezprostredne, do problémov a úloh riešených na konkrétnych pracoviskách
spoločenskej praxe. Z toho je zrejmé, že spomínané poslanie odborne zameraných
predmetov určuje aj ich obsahovú náplň. Tieto predmety majú študentovi poskytnúť
informačnú a poznatkovú bázu v pomerne úzkej odbornej oblasti, ale v dostatočnej
hĺbke tak, aby adaptačný proces absolventov v praxi bol čo najkratší.
Technické vzdelávanie v širšom zmysle slova v sebe zahŕňa osvojovanie si
teoretických vedomostí a praktických zručností aj na nižších stupňoch vzdelávacieho
systému. Technické vzdelávanie na základnej škole pokračuje na sekundárnej úrovni
štúdia a vrcholí na univerzitách technického zamerania. Podľa Dubovskej „základnou
úlohou technickej výchovy je formovať vzťah k technike predstavujúci výsledok
pôsobenia ľudskej kultúry na technickú tvorbu a humanizáciu jej využitia. To znamená
nutnosť oboznamovania žiakov so základnými princípmi a s podstatou techniky
a a nevyhnutnosť rozvíjania ich technických schopností. Technické vzdelávanie plní
nenahraditeľnú úlohu v cieľavedomej príprave žiakov na plnohodnotné zaradenie do
spoločnosti“ (Dubovská, 2004, s. 452).
Kozík a Depešová (2007) sa zamýšľajú nad prostredím, ktoré svojou činnosťou
vytvoril človek, a v ktorom sa technika stala neoddeliteľnou súčasťou jeho života.
Konštatujú, že dnes sa už málokto pozastaví nad technologickými vymoženosťami,
akými sú lety do vesmíru, mobilné telefóny, výpočtová a digitálna technika. Na jednej
strane uvažujú o potrebe humanizácie techniky a technického vzdelávania, na druhej
tvrdia, že aj humanisticky orientovaný človek by mal mať minimálne vedomosti zo
základov techniky. My dodávame, že táto dialektická jednota techniky a humanizmu
by sa mala odrážať vo výchove a vzdelávaní. História dokazuje, že vždy keď prišlo
k nerešpektovaniu všeobecne platných etických noriem, podceneniu dopadu techniky
alebo technológií, a naopak k preceneniu ich vplyvu, výsledkom boli spravidla
zlyhania s fatálnymi následkami vo forme ľudských obetí, ekologických či technických
havárií.

40
 Vo výchovnom poňatí je technické vzdelávanie systematický, zámerný
a cieľavedomý proces formovania osobnosti jedinca tak, aby vychovávaný získal
správne postoje k technike a jej používaniu v bežnom živote (Carty, Phelan, 2006). Na
Slovensku sa realizuje na základných a stredných školách v tzv. všeobecne
technických predmetoch – na základných školách napr. v praktickej činnosti,
technike, dielenských prácach, na stredných školách napr. v technickom kreslení,
základoch elektrotechniky, mechatroniky alebo základoch techniky. Technické
vzdelávanie zahŕňa aj praktické oblasti práce s technickými materiálmi (drevo, plasty,
kov), elektrotechniku, výpočtovú techniku, robotiku a i.
Zahraničné zdroje charakterizujú technické vzdelávanie (technical education) ako
„akademickú a odbornú prípravu študentov na povolania, v ktorých sa uplatňujú
aplikované prírodné vedy a moderná technika. V tomto zmysle technické vzdelávanie
kladie dôraz viac na pochopenie a praktické uplatňovanie základných princípov
prírodných vied a matematiky, než na dosiahnutie odbornej spôsobilosti
v manuálnych zručnostiach, ktoré je charakteristické pre odborné vzdelávanie.
Cieľom technického vzdelávania je pripraviť absolventov pre technické odborné
profesie nižšie ako vedecké alebo inžinierske. Ľudia zamestnaní v týchto profesiách sú
často nazýva technici“ (Encyclopaedia Britannica). PAVTEC, významné vzdelávacie
konzorcium pre oblasť technického vzdelávania v USA, interpretuje odborné
technické vzdelávanie (professional technical education) ako vzdelávanie ktoré:
- integruje technické a profesijné kompetencie do akademického kurikula;
- integruje akademické, odborné a technické vzdelávanie prostredníctvom
koherentného súboru kurzov (vzdelávacieho kurikula) na poskytovanie
vzdelávania v základných akademických a odborných technických predmetoch;
- poskytuje študentom bohaté skúsenosti a pochopenie všetkých aspektov
priemyslu (http://www.pcc.edu/pavtec/htm).

Podľa Douglasa a kol. „technické vzdelávanie“ (engineering education)

predstavuje aktivity pri výučbe technických predmetov a technológií študentov na
všetkých stupňoch škôl až po univerzitný stupeň. Cieľom technického vzdelávania je
pripraviť ľudí pre prax „technika/inžiniera“ ako profesie, a tiež šíriť technologickú
gramotnosť, zvýšiť záujem študentov o technické profesie prostredníctvom výučby
prírodovedných, technických predmetov a matematiky ako i praktických cvičení
(Douglas, Iverson, Kalyandurg, 2004). Mierne významové odlišnosti pri preklade
pojmov „technika, technický, odborný, profesionálny, a i.“ do anglického alebo
z anglického jazyka (technical, engineering, vocational, professional) spôsobujú posun
pri interpretácii a chápaní obsahu technického vzdelávania. Nepriamo to potvrdzuje
aj profesor Švec, ktorý tvrdí, že „v kontexte s anglickými ekvivalentmi slovenská
pedagogická a andragogická terminológia vlastne ešte ani nie je rozvinutá. V tejto
oblasti sa totiž veľmi málo prekladalo“ (Švec, 2004, s. 3). V tej istej publikácii definuje
„technical and vocational education“ ako technnicko-odborné vzdelávanie: pomerne

41
obsiahly pojem zahŕňajúci všeobecné vzdelávanie a štúdium techník a technológií
a s nimi spätých prírodných vied, ako aj rozvoj praktických spôsobilostí pre
zamestnania v rozličných odvetviach hospodárstva; odlišuje sa od vocational training;
pri separátnom používaní týchto dvoch slovných spojení majú užší význam – technical
education a vocational education. „Technical education“ ako technické vzdelávanie
na prípravu stredných technicko-hospodarskych pracovníkov a technických inžinierov
a technológov (Švec, 2004, s. 136 – 137) a „vocational education“ – odborná príprava
na povolanie, odborné učňovské vzdelávanie najmä na menej náročné zamestnania
(čiastočne vyškolených pracovníkov – semiskilled), kvalifikované zamestnania
(odborne školovaných alebo školených – skilled), technicko-hospodárske a iné tzv.
„semiprofesné“, stredne náročné zamestnania (Švec, 2004, str. 142).
V kontexte technického vzdelávania v priereze všetkých stupňov škôl nesmieme
zabúdať na technické vzdelávanie ako súčasť celoživotného vzdelávania.
Problematike celoživotného vzdelávania sa venuje mimoriadna pozornosť. Množstvo
kľúčových dokumentov Európskej únie svedčí o jeho dôležitosti pre rozvoj európskej
ekonomiky. Či už je to Program celoživotného vzdelávania na roky 2007 – 2013,
Európsky kvalifikačný rámec pre celoživotné vzdelávanie (EKR 2009), alebo závery
Rady z 11. mája 2010 o kompetenciách podporujúcich celoživotné vzdelávanie
a iniciatívu „nové zručnosti pre nové pracovné miesta“. Technike a postaveniu
technickej výchovy a technického vzdelávania v systéme celoživotného vzdelávania sa
venujú Kozík a Belica (2007), ktorí komplexne analyzujú situáciu v kontexte krajín EU
a osobitne u nás na Slovensku. V práci sa zaoberajú aj teoretickými východiskami pre
tvorbou modelu „ Centra dištančného vzdelávania“ ako univerzitného pracoviska.

Odborná jazyková príprava

Na konferencii „Odborná komunikácia v zjednotenej Európe“ v roku 2002
v Banskej Bystrici odznel názor, že každá komunikácia je odborná a prívlastok
v slovnom spojení „odborná komunikácia“ je nadbytočný a zbytočný. Ak sa uvedeným
tvrdením budeme zaoberať podrobnejšie, dospejeme k opačnému názoru. Odborný
jazyk je doslovný preklad z nemeckého „Fachsprache“, ktorý v slovenskej lingvistike
nemá tradíciu. Napriek tomu sa s termínom odborný jazyk, príp. s konkrétnym
označením jazyka – napr. technický jazyk stretávame. Dnes hlavne tí, ktorí sa
zaoberajú konkrétnym cudzím odborným jazykom, zväčša používajú tento termín.
Podľa Hoffmanna (1987, s. 53) je odborný jazyk „súhrn všetkých jazykových
prostriedkov, ktoré sa používajú v určitom odbore na dorozumievanie medzi
odborníkmi, ktorí pracujú v tomto odbore.“ Möhn a Pelka (1984, s. 26) „rozumejú
pod odborným jazykom variant celého jazyka, ktorý slúži na poznanie a pojmové
určenie predmetov charakteristických pre určitý odbor ako aj na dorozumievanie
o nich, a tým spĺňajú požiadavku špecifickej komunikácie v určitom odbore.“ Drozd
(1973, s. 81) pokladá odborný jazyk za „súhrn jazykových prostriedkov, ktoré sú
viazané na určitú oblasť ľudskej činnosti, sú charakteristické pre určitý špecifický štýl

42
a odlišujú sa od iných štýlov.“ Osobitnú, dôležitú úlohu v odborných jazykoch majú
podľa všeobecného názoru odborná slovná zásoba a termíny, ktoré predstavujú jadro
odbornej slovnej zásoby. Podľa Schippanovej (1992, s. 230) „predstavujú termíny
definovanú, určenú časť odbornej lexiky, charakterizovanú jednoznačnosťou
a presnosťou.“ Túto problematiku ďalej definuje Ďuricová (2004, s 26), ktorá tvrdí, že
„termíny sú v rámci určitej teórie pojmovo definované odborné slová. Ich označenie
sa týka tých charakteristických znakov, ktoré sa v rámci tejto teórie pokladajú za
základné znaky technického a/alebo vedeckého predmetu. Ak berieme do úvahy
charakteristické znaky odborných jazykov, nachádzame vlastne paralely s odbornými
textami a odborným resp. náučným štýlom, teda termínmi, ktoré používa slovenská
jazykoveda.“ Mistrík (1997, s. 427) charakterizuje základné vlastnosti náučného štýlu
nasledovne: „Náučný štýl spisovnej slovenčiny sa uprednostňuje tam, kde sa
sprostredkúvajú pracovné informácie, uverejňujú dôležité poznatky, získané
vedeckým výskumom, úvahami a skúsenosťami ľudí.“ Pri jazykových prostriedkoch,
ktoré sa v náučnom štýle používajú , ide tak isto o paralely s vlastnosťami odborných
jazykov. Presnosť, pojmovosť a odbornosť náučného štýlu je úzko spätá s používaním
odborných termínov a ďalších jazykových prostriedkov, charakteristických pre náučný
štýl a potrebných na dosiahnutie jeho vlastností. Na základe toho môžeme
konštatovať, že bez ohľadu na to, či používame terminológiu slovenskej lingvistiky
(teda náučný štýl) alebo terminológiu používanú v cudzích jazykoch (Fachsprache,
language for professional/vocational communication, language for specific
/engineering, technical,…/ purposes), je odborná komunikácia úzko spätá
s odbornými textami, náučným štýlom a odbornou slovnou zásobou.
Súčasná doba je charakterizovaná vznikom a rýchlym rozvojom nových vedných
odborov, modernými technológiami a modernou informačno-komunikačnou
technikou. „Mení sa obraz profesionálnych podujatí, vystúpenia na nich mávajú len
zriedka charakter čítania napísaného textu, stále častejšie sa využívajú rôzne techniky
projekcie a stávajú sa akýmsi komentárom k textom inej semiotickej povahy.
Objavujú sa tzv. „posterové“ konferencie, vedecké debaty majú charakter panelových
diskusií, workšopov, telekonferencií. Klasickú „obchodnú“, profesionálnu
korešpondenciu zabezpečuje e-mail a i., vyhľadávanie a štúdium prameňov
v knižniciach nahrádzajú služby internetovej siete.“ (Čmejrková, Daneš, Světlá, 1999).
Je teda len samozrejmé, že medzi odbornou slovnou zásobou a bežným jazykom je
vzájomný vzťah. Slová z bežného jazyka sa terminologizujú a odborná slovná zásoba
preniká do bežného jazyka. Na základe používania odborných slov v bežnom
dorozumievaní nie je možné tvrdiť, že každá komunikácia je odborná (Ďuricová,
2004).
Mikulášová, Tereňová (2004, s. 77) charakterizujú odbornú komunikáciu
v cudzom jazyku v kontexte odbornej jazykovej prípravy študentov technických
univerzitných odborov takto: „Študent-nefilológ, ktorý príde na technickú univerzitu,
si počas odbornej jazykovej prípravy prehlbuje získané jazykové znalosti a osvojuje

43
nové, typické pre tento typ komunikácie. Cudzí jazyk ako prostriedok vecnej
komunikácie má svoje špecifiká, ktoré vyplývajú predovšetkým z jeho používania ako
prostriedku vzájomného dorozumievania sa príslušníkov jednotlivých socio-profesijne
vymedzených skupín, v našom prípade lesníkov, drevárov a ekológov. Účastníci takto
orientovanej komunikácie disponujú spoločnými poznatkami a vedomosťami
v mimojazykovej oblasti, t. j. vo sfére vlastnej špecializácie, a do komunikácie vnášajú
svoje mnohostranné osobné profesijné skúsenosti. V tomto procese zastávajú úlohy –
role, s ktorými sa spájajú určité zvyklosti a normy správania, ako aj využívanie
špecifických prostriedkov dorozumievania – verbálnych i neverbálnych. Používanie
cudzieho jazyka „pri práci a pre prácu“ tak súvisí s celkom osobitným komunikačným
kontextom, ktorý sa podstatne líši od každodenných bežných situácií a v nich
používaného jazyka. Nároky kladené na vecnú komunikáciu sa odrážajú aj v nárokoch
na výučbu cudzieho jazyka ako prostriedku tohto typu komunikácie a ovplyvňujú
cudzojazyčnú prípravu univerzitných študentov nefilologických odborov. Základný cieľ
odbornej jazykovej prípravy na technickej univerzite možno všeobecne stanoviť tak,
aby študenti dosiahli komunikačnú kompetenciu adekvátnu špecifickému sociálnemu
kontextu, v ktorom sa pohybujú a komunikujú. Spočiatku sa preto kladie dôraz na
osvojenie si základných komunikačných kompetencií potrebných na úspešné
fungovanie v akademickom (vysokoškolskom) prostredí, tzn. na zvládanie
komunikácie v situáciách, ktoré súvisia s prípravou na povolanie (univerzita, mobility
študentov). Na ilustráciu možno stručne uviesť čiastkové kompetencie, ktoré súvisia
so študovaním písaných deskriptívnych a explanačných odborných textov,
spôsobilosťou porozumieť hovorený odborný výklad a ústne sa vyjadrovať na
odborné témy súvisiace so študovaným odborom. Tieto základné komunikačné
kompetencie tvoria základ pre ďalšie individuálne alebo inštitucionalizované
špecializované jazykové vzdelávanie odborníka (praktika či teoretika). Jadrom
odbornej jazykovej prípravy zostáva jazyková kompetencia: znalosť jazykového
systému, a to predovšetkým tých jazykových prostriedkov (lexikálnych
a gramatických), ktoré sú typické pre odbornú jazykovú komunikáciu a ktoré
umožňujú väčšiu diferencovanosť a zároveň jasnosť, presnosť a výstižnosť odborného
vyjadrovania a zároveň vplývajú na rýchlosť prenosu informácie. Vo všeobecnosti
obsah odbornej jazykovej prípravy študentov technickej univerzity vychádza zo štýlov
vecnej komunikácie, v ktorej dominuje odborný štýl. Predstavuje základný štýl tohto
typu komunikácie vzhľadom nato, že jeho funkciou je zaznamenávať, uchovávať
a komunikovať už existujúce odborné poznatky a zároveň formovať i formulovať
nové. V nej sa najvýraznejšie prejavuje funkcia jazyka ako nástroja myslenia,
náročných duševných činností, poznania. Ďalej sa zdôrazňujú i niektoré vybrané žánre
ďalších štýlov vecnej komunikácie, predovšetkým administratívneho a rečníckeho, čo
súvisí s inováciami v odbornej jazykovej príprave, ktoré sa presadzujú v ostatných
niekoľkých rokoch.“ Táto charakteristika je blízka spôsobu odbornej jazykovej
prípravy, ktorý sa v anglosaskej lingvo-didaktike nazýva English/Language for Specific

44
Purposes (ESP/LSP), teda Angličtina/jazyk na špecifické (odborné) účely. V našej štúdii
uprednostníme používanie pojmu „odborná jazyková príprava“, alebo jeho
modifikáciu „odborne zameraná jazyková príprava“.
ESP je všeobecne zaužívaná skratka v didaktike anglického jazyka, ktorá znamená
English for Specific Purposes (angličtina na špecifické – odborné účely). Cudzí jazyk na
špecifické účely podľa Hutchinsona a Watersa (1987) vo svojom vývoji až doteraz
venuje väčšiu pozornosť otázke „Ako učiť?“ než „Čo učiť?“ inými slovami povedané,
ESP definujú ako „prístup k učeniu jazyka, v ktorom všetky rozhodnutia ohľadom
obsahu a metódy sú založené na potrebe študenta (príčine učenia)“. Východiskovým
bodom pre ESP je jednoduchá otázka: „Prečo sa učiaci potrebuje učiť cudzí jazyk?“
ESP, čo sa týka prístupu k učeniu, sa sústreďuje na študentov (learning-centred
approach – v centre pozornosti je učiaci sa).
John Swales (2004), keď hovorí o angličtine na špecifické účely, uvádza, že je
potrebné zodpovedať si otázku: „Čo je dobré pre našich študentov? Swales preferuje
pojem „špecifické“ pred pojmom „špeciálne“, pretože úroveň špecializácie je
otvorená a pojem „špeciálne“ implikuje rozdiel medzi všeobecnou a špeciálnou
angličtinou. Zdôrazňuje, že celý jazyk je používaný na špecifické účely. V ESP ako prvé
študujeme prostredie, v ktorom sa jazyk používa, potom prechádzame od
špecifického účelu k požadovanej angličtine:
1) zhodnotíme účely alebo potreby;
2) zvážime jazyk;
3) vyberieme študijné aktivity.

Ak hovoríme o špecifických cieľoch, pre ktoré sa študent rozhodol študovať

angličtinu v danom kontexte, môžeme definovať „language use“ – fázu reálnej
aplikácie jazyka a môžeme sa rozhodnúť ako ho najlepšie učiť. Preto máme 3 úlohy:
1) definovať ciele (účel);
2) opísať reálnu aplikáciu jazyka (language use);
3) opísať stratégie, ktoré umožnia, aby sa učenie uskutočnilo čo najefektívnejšie
a najekonomickejšie.

Tento proces posunu od potrieb k jazykovým aktivitám podľa Swalesa (2004)

poskytuje teoretické východisko pre kurzy angličtiny na špecifické účely: definovaním
potrieb študentov sa môže vyučovať relevantný obsah, väčšia motivácia vedie
k väčšiemu úspechu a prináša študentom uspokojenie.
Swales (2004) uvádza, že obzvlášť jedna oblasť je dôležitá pre vývoj angličtiny na
špecifické účely. Táto oblasť je známa ako EST (English for Science and Technology) –
angličtina pre vedu a techniku. Vývoj EST sa používa na ilustráciu vývoja ESP vo
všeobecnosti. „S jednou alebo dvoma výnimkami … angličtina pre vedu a techniku
(EST) vždy udávala a naďalej udáva trend v teoretických diskusiách o spôsoboch
analýzy jazyka a v rozmanitosti samotných učebných materiálov.“ (Swales, 2004,

45
s. 53) Swales sumarizuje hlavné typy angličtiny na špecifické účely nasledovne
(obr. 1):

Obr. 1: Rozdelenie žánrov výučby angličtiny podľa Swalesa (2004).

Skratky sme ponechali v pôvodnom tvare tak, ako vychádzajú z anglického jazyka
(English Language Teaching, English for General Purposes, English for Specific
Purposes, English for Academic Purposes, English for Occupational Purposes, English
for Science and Engineering, English for Science and Economy, English for Technical
Purposes, English for Managerial Purposes, English for Vocational Purposes, …).
Podobné schémy uvádzajú aj ďalší, autori.
V našom chápaní tiež považujeme ESP, konkrétne v našich podmienkach EST
(angličtina pre vedu a techniku), za prístup k vyučovaniu jazyka, ktorého cieľom je
splniť potreby našich študentov. Preto pre učiteľov odborne zameranej jazykovej
prípravy je navrhovanie obsahu kurzu ESP často podstatnou a dôležitou časťou práce.

Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL)

Pojem CLIL (Content and Language Integrated Learning – obsahovo a jazykovo
integrované vyučovanie) zaviedol do teórie vyučovania cudzích jazykov David Marsh.
Označil ním osobitný spôsob jazykového vzdelávania. Tento spôsob nepredstavuje
revolučnú zmenu vo výučbe, ale aktívne nadväzuje na metodiku vyučovania cudzích
jazykov pre odbornú prípravu (ESP – English for Specific Purposes). CLIL má podľa
Marsha (1994) funkciu súhrnného pojmu pre množstvo rozdielnych metodických
postupov, ktorých spoločným prvkom je špecifické postavenie cudzieho jazyka vo
výučbe iných predmetov a vzdelávacích obsahov. Pojem CLIL tak podľa Pokrivčákovej
a kol. (2008, s. 7) pokrýva všetky formy vzdelávania akademických, umelecko-

46
výchovných, technických a odborných predmetov prostredníctvom vyučovania
jazyka, ktorý nie je pre väčšinu žiakov materinským, tzn. že sa integruje vyučovanie
obsahu predmetu (napr. techniky) s vyučovaním cudzieho (pracovného) jazyka.
Najväčším problémom súčasného definovania CLILu sa zdá byť otázka, či ide
o vyučovanie v cudzom jazyku alebo cez cudzí jazyk. Vyučovanie cez cudzí jazyk sa
ako metodický postup neustále vyvíja najmä v Európe. CLIL je príkladom výučby cez
cudzí jazyk. Vyučuje sa predmet a učiteľ sa zároveň cielene venuje aj rozvíjaniu
jazykových kompetencií žiakov. Cudzí jazyk tu má úlohu filtra (obr. 2).

Obr. 2: Úloha cudzieho jazyka pri výučbe metodikou CLIL (podľa Pokrivčáková
a kol., 2008)

Výučba predmetov len v cudzom jazyku môže viesť k mnohým problémom.

Výučba cez cudzí jazyk, naopak, umožňuje využívať aj poznávací potenciál
pracovného jazyka. Špecifickosť postavenia cudzieho jazyka v tejto metodike spočíva
v tom, že cudzí jazyk tu nie je len cieľom vzdelávania, ale aj prostriedkom, pomocou
ktorého sa vzdelanie získava. Inými slovami, učiteľ zároveň učí predmet aj cudzí jazyk,
a ten sa stáva médiom vyučovania, t. j. pracovným jazykom. Termín CLIL sa síce začal
používať až v 90. rokoch 20. storočia, ale integrované vyučovanie jazyka a predmetu
(ako metodika bilingválneho vzdelávania) sa v európskych krajinách vrátane
Slovenska realizovalo už omnoho skôr. Každá krajina mala a má v tejto oblasti svoje
špecifiká a vlastné označenie, napr. jazyk naprieč kurikulom (language across
curriculum) alebo kroskurikulárne jazykové vzdelávanie (cross-curricular language
learning), content-based learning, duálne vyučovanie, a pod. (Pokrivčáková, s. 8).
Psychologicko-pedagogické základy bilingválneho vzdelávania všeobecne
a metodiky CLIL konkrétne položil v 60. rokoch Chomsky svojim modelom
univerzálnej gramatiky. Podľa Chomského (2006) má každý ľudský jedinec vrodené
47
„seeds – semienka“ jazyka (gramatické kompetencie) a ak tieto dokážeme správne
stimulovať a rozvíjať už od najmladšieho veku dieťaťa, môžeme okrem osvojenia si
materinského jazyka rýchlo dosiahnuť aj veľmi úspešné osvojenie si druhého jazyka.
Chomského teóriu rozvinul Krashen (1981, 1982) a položil teoretické základy
bilingválneho vzdelávania.
Cudzie jazyky chcú ľudia ovládať nie preto, že im to niekto prikázal, ale preto, že
ich potrebujú, aby komunikovali: aby rýchlo a nesprostredkovane získavali nové
informácie, ktoré sa požadujú, a aby vedeli čo najrýchlejšie podať informácie ďalej, ak
o ne niekto požiada. Ak cudzí jazyk potrebujeme na praktickú komunikáciu, praktické
by malo byť aj jeho osvojovanie. Ako najväčšia slabina doteraz preferovaného
komunikatívneho prístupu k vyučovaniu cudzích jazykov sa ukázala skutočnosť, že sa
jednostranne uprednostňuje osvojovanie si slovnej zásoby a gramatických štruktúr
síce prostredníctvom jednotlivých komunikačných zručností (počúvania, hovorenia,
čítania a písania), ale skutočná komunikácia, t. j. výmena nových informácií v triedach
nastáva len málokedy. Na rozdiel od predchádzajúcich prístupov sú žiaci a študenti
v rámci metodiky CLIL vedení k tomu, aby sa naučili používať cudzí jazyk v zmysluplnej
komunikácii. Neučia sa jazyk kvôli jazyku samotnému, ale aby sa v cudzom jazyku
niečo nové dozvedeli a niečo nové povedali. Aby dokázali v cudzom jazyku hľadať
nové informácie a rozmýšľať v ňom. Aby neskôr vo svojom praktickom živote, napr. aj
v zamestnaní, neboli obmedzovaní len na tie jazykové zručnosti a návyky, ktoré získali
v škole. Cudzí jazyk v CLIL stráca pozíciu obsahu (to, čo sa máme naučiť), ale sa stáva
prirodzeným médiom komunikácie, sprostredkovania nových obsahov. V porovnaní
s ostatnými prístupmi a metódami CLIL mimoriadne efektívne uspokojuje nasledujúce
potreby žiakov/študentov:
- žiaci sa učia cudzí jazyk v prirodzených podmienkach, skutočne komunikujú,
nepoužívajú jazyk v umelo navodených situáciách;
- žiaci sa nesústreďujú v prvom rade na jazyk samotný, ale na obsah, o ktorom chcú
komunikovať – na lepšiu ilustráciu filozofie CLIL môžeme použiť aj nasledujúci
príklad: keď žiaci v škole hovoria, že nemajú radi slovenčinu, zvyčajne tým myslia
vyučovací predmet v škole a nie skutočnú slovenčinu, teda jazyk, ktorý
každodenne a niekedy až veľmi efektívne používajú. Zvyčajne totiž nemajú nič
proti používaniu slovenčiny na matematike, prírodopise alebo zemepise. Podobne
je to s cudzím jazykom. Ak dovolíme, aby ho študenti vnímali len ako školský
predmet, stane sa strašiakom, pretože osvojenie si akéhokoľvek jazyka je
nepochybne náročná úloha. Ak však budeme cudzí jazyk používať naozaj na to, na
čo je určený – na komunikáciu, jazyk sa stane pomocníkom a strach sa významne
oslabí;
- cudzí jazyk sa (podobne ako materinský jazyk) stáva neoddeliteľnou súčasťou
procesu učenia;
- správne organizovaná a uplatňovaná metodika CLIL je zvyčajne pre žiakov veľmi
motivujúca, nakoľko sa pridržiava pragmatického hesla – „uč sa len to, čo

48
 potrebuješ pre život“ – gramatické štruktúry a kultúrne pozadie jazyka je
druhoradé;
- CLIL šetrí čas – napr. pri vyučovaní tém, ktoré sa žiaci doteraz učili na dvoch
predmetoch paralelne. Pomenovania častí ľudského tela deti ovládajú už pred
začiatkom školskej dochádzky. Ich funkcie a vzťahy medzi nimi sa však môžu učiť
na prírodopise priamo prostredníctvom cudzieho jazyka, a tak si žiaci za polovičný
čas zafixujú biologické poznatky a zároveň si obohatia slovnú zásobu
a komunikačné zručnosti v cudzom jazyku;
- správne uplatňovaný CLIL umožňuje zapojenie rôznych štýlov učenia sa, nielen
verbálneho (Pokrivčáková a kol., 2008, s. 10–11).

Integrované vyučovanie predmetu a cudzieho jazyka označuje množstvo

rozdielnych metodických postupov, ktorých spoločným prvkom je špecifické
postavenie cudzieho jazyka vo výučbe iných predmetov a vzdelávacích obsahov.
Pojem CLIL tak pokrýva všetky formy vzdelávania akademických, umelecko-
výchovných a technických predmetov prostredníctvom vyučovania jazyka, ktorý nie je
pre väčšinu žiakov materinským, tzn. že sa integruje vyučovanie obsahu predmetu
(napr. techniky) s vyučovaním cudzieho (pracovného) jazyka. Dôležitým princípom je
to, že časť vyučovacieho času musí byť venovaná priamej výučbe cudzieho jazyka
(napr. rozvoj počúvania s porozumením, riešenie gramatických otázok alebo cvičenia
na slovotvorbu). Špecifickosť postavenia cudzieho jazyka v tejto metodike spočíva
v tom, že cudzí jazyk tu nie je len cieľom vzdelávania, ale aj prostriedkom, pomocou
ktorého sa vzdelanie získava. Inými slovami, učiteľ zároveň učí predmet aj cudzí jazyk,
a ten sa stáva médiom vyučovania, t. j. pracovným jazykom (cf.
ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_sk.htm). Informačný
portál Európskej komisie (http://ec.europa.eu) venuje veľkú pozornosť stratégii
osvojovania si cudzích jazykov v multikultúrnej a multilingválnej Európe. Obsahovo
a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL – Content and Language Integrated
Learning) zahŕňa vyučovanie školského predmetu v jazyku odlišnom od bežne
používaného jazyka. Predmet nemusí vôbec súvisieť so štúdiom jazykov – môže ísť
napríklad o hodiny techniky alebo informatiky vyučované v anglickom jazyku. Ako
zdôrazňuje portál, CLIL sa už realizuje a výsledky ukazujú jeho efektívnosť na všetkých
stupňoch vzdelávania od základnej školy po vzdelávanie dospelých či vysokoškolské
vzdelávanie. Jeho úspešnosť v posledných desiatich rokoch narastá a tento trend
ďalej pokračuje.
Učitelia, ktorí pracujú s CLIL sú väčší odborníci vo svojom odbore, než tradiční
učitelia cudzích jazykov. Zvyčajne ide o ľudí s plynulou znalosťou cudzieho jazyka –
bilingválnych, či nositeľov daného jazyka. V mnohých inštitúciách pracujú učitelia
cudzích jazykov v partnerskej spolupráci s ostatnými oddeleniami a ponúkajú CLIL
v rôznych predmetoch. My dodávame, že vidíme výhodu v dvojodborovom štúdiu
učiteľstva, pričom jeden z kombinovanej dvojice predmetov je cudzí jazyk. Z pohľadu

49
zamerania tejto práce sa pre racionálne, efektívne a úspešné zavádzanie CLIL do
vzdelávacej praxe základných a stredných škôl javí možná kombinácia predmetov
učiteľstvo technickej výchovy a anglický jazyk, prípadne informatika a anglický jazyk.
Kľúčovým momentom je, že študent získava nové znalosti o predmete, ktorý nesúvisí
s cudzím jazykom a súčasne prichádza do kontaktu, používa a učí sa cudzí jazyk.
Použitá metodika a postupy sú často prepojené s oblasťou daného predmetu, pričom
aktivity daného predmetu určuje jeho obsah. Domnievame sa, že učitelia by mali byť
motivovaní k takýmto aktivitám, napríklad vyšším finančným ohodnotením, pretože
príprava na obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie včítane tvorby študijných
a metodických materiálov a didaktických pomôcok, ako i samotné vyučovanie je
intelektuálne, časovo i fyzicky podstatne náročnejšie v porovnaní s klasickými
rutinnými formami výučby v materinskom jazyku.
Podľa portálu http://ec.europa.eu mnohostranný prístup CLIL poskytuje rôzne
výhody:
- buduje medzikultúrne znalosti a porozumenie;
- posilňuje medzikultúrne komunikačné kompetencie;
- zlepšuje znalosť jazyka a zručnosti ústnej komunikácie;
- podnecuje mnohojazyčné záujmy a postoje;
- poskytuje príležitosť študovať obsah z rôznych uhľov pohľadu;
- umožňuje intenzívnejší kontakt študentov s cieľovým jazykom;
- nevyžaduje si žiadne vyučovacie hodiny navyše;
- dopĺňa ostatné predmety a nepredstavuje pre nich konkurenciu;
- rozširuje metódy a formy vyučovania v triede;
- zvyšuje motiváciu a sebadôveru študenta v súvislosti s cudzím jazykom, ako aj
vyučovaným predmetom.
CLIL poskytuje učiacim sa možnosti používať cudzí jazyk v prirodzenom
kontexte. Kým na hodinách anglického jazyka sa sústreďujú na jazyk a obsah sa
vytvára umelo na základe tematických celkov, pri integrovanom vyučovaní predmetu
a cudzieho jazyka sa sústreďujú najmä na vyučovací predmet a jazyk je prostriedkom
komunikácie, sprostredkovania informácie. Zároveň však učiteľ metodicky vedie
vyučovaciu jednotku tak, aby si učiaci sa osvojoval novú lexiku, a komunikačné
modely. Zjednodušene povedané, pri CLIL-e sú výučba jazyka a odborného predmetu
vzájomne prepojené. Vyučovacia jednotka má dva hlavné ciele. Prvý cieľ sa zameriava
na predmet, tému alebo tematický celok a druhý cieľ na jazyk. To je dôvod, prečo sa
CLIL niekedy nazýva duálne zamerané vzdelávanie.
Pri podrobnejšom skúmaní metódy CLIL môže nezainteresovaný nadobudnúť
dojem, že medzi odbornou jazykovou prípravou (ESP) a integrovaným vyučovaním
predmetu a cudzieho jazyka (CLIL) nie je žiadny rozdiel. Faktom je, že autori
zaoberajúci sa touto problematikou varírujú od stotožnenia týchto dvoch spôsobov
výučby jazyka až po úplné a radikálne odmietnutie ich príbuznosti. My sa prikláňame
k názoru, že podobnosť nie je náhodná. CLIL aj ESP majú veľa spoločných čŕt, vykazujú

50
však aj isté odlišnosti. Základnej črty, ktorá ich odlišuje, sme sa už dotkli vyššie. Je to
špecifická odbornosť učiteľa. To, čo majú spoločné, je najmä metodika, formy práce
učiteľa a žiakov (skupinové, projektové, problémové vyučovanie, a i.) a najmä
potreba tvorby metodických a výučbových materiálov.
Ako príklad si zoberme Pracovný zošit z technickej výchovy pre 5. ročník ZŠ (Žáčok,
2008) (obr. 3a). Je spracovaný príťažlivo, pútavo, bohato ilustrovaný. Nenáročnou,
veku primeranou formou vysvetľuje a učí jednoduché technické postupy, opisuje
princíp fungovania jednoduchých technických zariadení. Veľmi podobné je to aj pri
druhom ilustrovanom materiáli (obr. 3b). Pracovný zošit Elementary Technical English
(Webber, 1983) je príbuzný obsahom, formou, ilustratívnosťou i zameraním na
približne rovnakú vekovú skupinu. Pri selekcii okruhov tém sa ponúka ako alternatíva
pre obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie predmetu technika.

Obr. 3a: Človek a technika Obr. 3b: How things work

Lepšou alternatívou sa však zdá byť vypracovanie jazykovej mutácie pôvodného

Pracovného zošita z technickej výchovy pre 5. ročník ZŠ.

51
 Odborne orientovaná výučba cudzích jazykov v nefilologických odboroch
vysokoškolského štúdia
„Odbúravanie hraníc, celosvetová globalizácia, informačné zaťaženie, migrácia
obyvateľstva, otváranie pracovných trhov, celospoločenské a osobnostné okolnosti si
vyžadujú podieľať sa na vzdelávaní a štúdiu cudzích jazykov. Štúdium jazykov
podporuje pozornosť, vnímavosť, pamäť, koncentráciu, tvorbu koncepcie, kritické
myslenie, schopnosť práce v tíme a napomáha pri riešení problémov každodenných
činností. Motivácia je jedným z kľúčov, ak nie hlavným kľúčom k úspešnému štúdiu
jazykov“ (Horňáková, 2009). Efektívnosť procesu vzdelávania je rozhodujúcim prvkom
na dosiahnutie želanej zmeny v učení jazykov v celej Európe. Je potrebné klásť dôraz
na motivovanie študentov učiť sa, povzbudiť a usmerniť, ale najmä obsahovo,
formálne a metodicky pripraviť taký jazykový kurz, ktorý by odrážal tak potreby
študentov, ako aj cieľového prostredia.
Portál http://ec.europa.eu/ zaznamenal, že v posledných rokoch dochádza
v bakalárskych a magisterských špecializáciách k nárastu „inštitucionálnych
jazykových programov“ ponúkajúcich štúdium cudzieho jazyka študentom všetkých
zameraní a včleňujúcich cudzie jazyky do odbornej pracovnej kvalifikácie. Odvetvia
súvisiace s cudzími jazykmi, ktoré si často vyžadujú isté spektrum zručností,
zaznamenávajú rast v mnohých európskych krajinách a vyžadujú si stály prísun
špecializovaných lingvistov na vyučovanie, tlmočenie a preklady. Cudzie jazyky sú
čoraz viac vnímané ako životná zručnosť dopĺňajúca kvalifikáciu v konkrétnom
odbore.
Spôsob štúdia cudzích jazykov na vysokých školách sa mení. Univerzity umožňujú
individuálne a kombinované štúdium, zatiaľ, čo informačné a komunikačné
technológie (IKT) uľahčujú použitie študijných metód založených na spolupráci
napríklad vo forme štúdia v dvojiciach. Súčasne s týmito novými spôsobmi štúdia
v zahraničí (Belgicko, Rakúsko, Dánsko) vznikajú profesie odborníkov v oblasti
jazykového vzdelávania ako napríklad „Poradca pre štúdium cudzích jazykov“, ktorí
pomáhajú samostatnému študentovi získať prístup k zdrojom a „naučiť ho, ako sa
učiť“ cudzie jazyky. Mnoho vysokých škôl ponúka jazykové vzdelávanie na konkrétny
účel, ako napríklad preklad a čítanie akademického textu či prezentovanie.
Cudzojazyčné kompetencie poskytujú študentom výhodu vo forme prístupu
k študijným zdrojom a výsledkom výskumu vo viac ako jednom jazyku. V niektorých
krajinách Európy (napr. v Škandinávskych krajinách) existuje istá obava, že nový trend
poskytovania výučby angličtiny v niektorých neanglofónnych krajinách by mohol
ohroziť vitalitu národného jazyka. Preto existuje motivácia zaradiť do univerzitných
stratégií v oblasti cudzích jazykov konkrétne aktivity na podporu národného či
regionálneho jazyka v záujme jazykovej rôznorodosti medzi študentmi a širšou
komunitou. Európska únia vyvíja mnohé iniciatívy na podporu vysokoškolského
vzdelávania (http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching.htm).
Odporúča, aby všetci študenti študovali v zahraničí, ideálne v cudzom jazyku, po dobu

52
aspoň jedného semestra a aby získali v rámci svojej špecializácie prijateľnú
kvalifikáciu v cudzom jazyku. Program Európskej únie pre vysokoškolské vzdelávanie
Erasmus zahŕňa široký rozsah opatrení na podporu európskych aktivít
vysokoškolských inštitúcií, mobility a výmeny prednášajúcich a študentov (vrátane
intenzívnych prípravných kurzov cudzieho jazyka), spoločného vývoja osnov,
vytvárania kontaktov medzi prednášajúcimi a prenos kreditových bodov
Komunikácia v odbornom jazyku podľa Uherovej (2008, s. 207) „si vyžaduje nielen
jazykové, ale aj odborné vedomosti. Vzhľadom na rozsah výučby cudzích jazykov na
vysokých školách možno hovoriť vo väčšine prípadov o základoch odborného jazyka,
ktoré si študenti môžu osvojiť, pričom zároveň si osvoja metódy a praktiky, ako tieto
vedomosti majú v budúcnosti rozširovať s ohľadom na svoju kvalifikáciu. Motivovať
študentov, aby dosiahli vysoký stupeň osvojenia si odborného jazyka vzhľadom na
jeho špecifické postavenie v rôznych oblastiach života a naučiť ich vnímať jazykové
vzdelávanie ako celoživotný proces vzdelávania je neľahkou úlohou každého učiteľa
cudzieho jazyka.“ Učiteľ podľa Uherovej a Horňákovej (2006, s. 79) „by mal vedieť ako
aktivizovať a motivovať študentov, aby u nich vzbudil záujem o výučbu odborného
jazyka. V edukačnom procese má veľký význam porozumenie a praktické zvládnutie
motivácie, nakoľko poznanie motivačných procesov umožňuje učiteľovi pochopiť,
prečo je študent aktívny určitým spôsobom, aké je jeho motivačné zameranie a ako
toto zameranie možno edukáciou ovplyvniť.“ Podľa Pažuchovej (2008 s. 137) „je
potrebné nechať študentom čo najväčší priestor na odbornú komunikáciu a dokázať
ich správne motivovať, pretože sa mnohokrát stretávame s bariérou verejne sa
prezentovať. Pozitívna skúsenosť so štúdiom jazykov už na stredných školách
pravdepodobne povzbudí väčšinu študentov zdokonaľovať sa v cudzom jazyku aj po
ukončení štúdia. V súčasnosti pre výučbu cudzieho jazyka čoraz viac platí, že
motivácia je v skutočnosti vzdelávanie pričom neexistuje žiadne vzdelávanie bez
motivácie. Správna motivácia je základom aktívnej učebnej činnosti študenta
a zárukou úspechu. Vzdelávanie v odbornom jazyku je vzdelávaním na celý život
a vedomosti a zručnosti, ktoré študent počas univerzitného vzdelávania nadobudne
bude využívať aj po jeho ukončení, či už v práci vo svojom odbore, alebo v iných
činnostiach. Každý študent by si mal uvedomiť potrebu jazykového vzdelávania
a využiť všetky spôsoby, ktoré sa mu ponúkajú na zvýšenie svojej jazykovej úrovne
a profitovania z výučby odborného jazyka po celý život.“
Odborná jazyková príprava na vysokých školách nie je samozrejmosťou. Kým
stredné školy sú zaviazané obsahom a rozsahom, výučba jazykov na všetkých troch
stupňoch vysokoškolského štúdia nie je zjednotená. Neraz o rozsahu rozhodujú
subjekty, ktoré sú ovplyvnené vonkajšími faktormi a rozvoj jazykových kompetencií
ako súčasti profilu absolventa podceňujú a redukujú na úkor priestoru pre výučbu
kľúčových odborných predmetov. Manažmenty vysokých škôl, prípadne ich
akademické senáty, často otvárajú tému zrušenia výučby jazykov ako racionalizačný
prvok. S tým sa čiastočne môžeme stotožniť a zároveň argumentovať – výučbu

53
cudzieho jazyka nie, ale odbornú komunikáciu v cudzom jazyku áno. Osvojené
„mäkké zručnosti“, komunikačné kompetencie a znalosť odbornej lexiky v cudzom
jazyku môžu absolventa významne zvýhodniť pred inými na globálnom trhu práce.
Prieskum, ktorý sme realizovali v období 2008-2010 potvrdil, že potenciálny
zamestnávatelia absolventov technických odborov so samozrejmosťou očakávajú, že
títo prídu do praxe jazykovo kompetentní. Popri odbornosti sú jazykové kompetencie
jedným z tzv. K.O. kritérií pri prijímaní zamestnancov – absolventov technických
odborov vysokoškolského štúdia. Miština (2010) sa zaoberá niektorými aspektmi
budovania koncepcie odborne zameranej jazykovej prípravy a sprostredkováva
pozitívne skúsenosti zo svojho pracoviska, ktoré môžu byť aplikované na výučbu
jazykov nielen v technických a prírodovedných, ale aj v humanitných
a spoločenskovedných špecializáciách vysokoškolského štúdia.
Štúdia, ktorá by sa zaoberala komplexne problematikou jazykovej prípravy
vysokoškolských študentov na Slovensku, neexistuje. Čiastočne sa tejto témy dotkla
Reháková (2008), ktorá vo svojej dizertačnej práci „Informačné technológie
v odbornej jazykovej príprave vysokoškolského učiteľa“ analyzovala pregraduálnu
jazykovú prípravu študentov nefilologických študijných programov na
Materiálovotechnickej fakulte STU v Trnave a fakultách dvoch ďalších trnavských
univerzít – Univerzity Sv. Cyrila a Metoda (Fakulta prírodných vied, Masmediálna
a Filozofická fakulta) a Trnavskej univerzity (Filozofická a Pedagogická fakulta).
Skúmala a porovnávala počet predmetov, v ktorých môžu študenti získavať a rozvíjať
jazykové kompetencie, časový rozsah výučby v počte vyučovacích hodín za týždeň
v dennom štúdiu, alebo v počte vyučovacích hodín za semester v externom štúdiu,
počet semestrov tejto výučby a výšku kreditového hodnotenia takto orientovaných
predmetov. Skonštatovala rozdiely medzi jednotlivými vzdelávacími inštitúciami vo
všetkých ukazovateľoch, často medzi fakultami jednej univerzity, ba medzi študijnými
programami na tej istej fakulte (PdF TU). Odlišnosti sa vyskytli vo forme ponúkaného
predmetu – od výberového, cez povinne voliteľný, až po povinný, v rozsahu aj
v počtoch kreditov. Predmety sa líšili v obsahu – od všeobecného jazyka (Pdf TU) po
odborne zameraný (FPV UCM, MtF STU). Obsahové zameranie predmetov
vyučujúcich odborný cudzí jazyk bolo rôzne. Niektoré poskytovali tzv. obchodný jazyk
iné boli obsahovo zamerané na špecializáciu. Predmety sa odlišovali aj v škále
a kvalite ponúkaných kompetencií. Jazyková príprava na skúmaných pracoviskách
vykazovala rôzny počet vyučovacích jednotiek a semestrov výučby. Štúdia tiež
ukázala, že kým na jedných pracoviskách sa orientujú na jeden svetový jazyk –
angličtinu, na iných ponúkajú škálu jazykov (najčastejšie nemčina, angličtina, ale aj
španielčina, ruština, francúzština). Po preskúmaní nových schválených akreditačných
spisov vyššie spomínaných pracovísk sme zistili, že na niektorých prišlo k posilneniu
jazykovej prípravy, na iných k redukcii počtu hodín a zúženiu na jeden jazyk –
angličtinu. To len potvrdzuje individuálny prístup jednotlivých univerzít/fakúlt
k jazykovej príprave vysokoškolákov. Aj keď štúdia zachytáva pomerne malý okruh

54
škôl s nesúrodým odborným zameraním, použili sme ju na ilustráciu stavu na
slovenských vysokých školách. Prieskum webových stránok a akreditačných spisov
slovenských univerzít ukázal, že problémy, na ktoré autorka poukázala, sú
symptomatické pre celé spektrum slovenských univerzít.
V júni 2010 sa v Bratislave na Ekonomickej univerzite uskutočnila medzinárodná
konferencia pod záštitou CERCLES (Medzinárodná konfederácia univerzitných
jazykových centier). Hostiteľskou organizáciou bola CASAJC (Česko-slovenská
asociácia učiteľov cudzích jazykov na vysokých školách). Ide o významné podujatie
v oblasti jazykového vzdelávania na vysokých školách nefilologického charakteru
a rovnako významnú organizáciu presadzujúcu jazykovú politiku Európskej únie.
Hlavným cieľom CERCLES je dosiahnuť najvyššiu možnú úroveň v jazykovom
vzdelávaní a vo výskume a podporovať výučbu odbornej jazykovej komunikácie na
katedrách, centrách a ústavoch jazykov. Ako bolo zdôraznené v úvodných
vystúpeniach na konferencii, z tohto vyplýva konkrétna úloha. Tou je harmonizácia,
unifikácia a štandardizácia učebných programov odborného jazyka a hlavne unifikácia
výstupného hodnotenia vedomosti a jazykovej spôsobilosti formou medzinárodného
certifikátu na základe dvoch dokumentov Rady Európy, a to The Common European
Framework of Reference for Language Learning and Teaching / Spoločný referenčný
rámec pre výučbu jazykov (Council of Europe, 2001) a European Language Portfolio
(Európske jazykové portfólio). S týmto zámerom bol vypracovaný systém UNIcert@ –
Medzinárodný systém jazykovej výučby a certifikácie pre študentov nefilologických
odborov (Blašková a kol., 2004), ktorý poskytuje školám možnosť akreditovať si svoje
jazykové učebné programy a na základe toho vydávať svojim študentom
medzinárodne platne certifikáty. Slovenská a Česká republika sú v CERCLES spoločne
zastúpené svojou asociáciou CASAJC od roku 2000. Do činnosti CASAJC sa zapojili aj
učitelia cudzích jazykov z Materiálovotechnologickej fakulty STU v Trnave a ako jeden
z výstupov spolupráce bola akreditácia jazykového programu odbornej komunikácie,
a možnosť udeľovať študentom medzinárodne uznaný certifikát UNIcert@. Na
konferencii však okrem deklarovania potrieb v oblasti kvality odborného jazykového
vzdelávania na slovenských vysokých školách nezaznela žiadna analýza stavu v tejto
oblasti. Z úrovne riešenia skúmanej problematiky a poznania súčasnej situácie sa
domnievame, že takáto analýza je akútne potrebná.
Pri štúdiu informácií a zdrojov k tejto problematike nás zaujala informácia
uverejnená na webovej stránke Masarykovej univerzity (MU) v Brne, ČR (Musílková,
2006). Keďže prax a kontakty s kolegami z českých vysokých škôl potvrdzujú, že
problémy v oblasti akceptácie, realizácie, kvality a štandardizácie odbornej jazykovej
prípravy na českých univerzitách sú podobné ako na Slovensku, uvedená správa
pôsobí inšpirujúco. Na kolégiu rektora MU v Brne bola v marci 2006 prijatá nová
koncepcia jazykového vzdelávania, ktorá vzišla z viac než ročného prerokovania
a zvažovania, a ktorá vstúpila do platnosti pre novoprijatých študentov od
akademického roka 2006/2007. Podstatou koncepcie je stanovenie minimálnych

55
nárokov na jazykové zručnosti študentov a absolventov MU. Zavedením princípu
minimálnej jazykovej kompetencie chce MU predísť prípadom, keď diplom dostanú
absolventi, ktorí sú úplne nedostatočne jazykovo vybavení. „Vypracovanie novej
koncepcie jazykového vzdelávania je súčasťou dlhodobej stratégie MU smerujúce k
zvyšovaniu zamestnateľnosti absolventov univerzity. Každá vysoká škola by mala
popri profesijnej odbornosti študentom zabezpečiť ešte takzvané „soft skills“, teda
sociálno-komunikačné kompetencie presahujúce konkrétny odbor. Tieto
kompetencie zvýšia ich uplatniteľnosť v praxi a patrí medzi ne samozrejme aj
jazyková vybavenosť“. Posilnenie jazykových kompetencií študentov chce MU
dosiahnuť stanovením minimálnych požiadaviek na stupeň zvládnutie cudzieho
jazyka, ktoré v rámci MU štandardizujú úroveň výučby a tiež zabezpečia možné
medzinárodné porovnanie jazykových zručností absolventov MU, pretože vychádzajú
zo Spoločného európskeho referenčného rámca. Univerzita určila pre všetky typy
štúdia povinne jeden osvojený jazyk a tri úrovne jeho zvládnutie, ktoré postupne
zvyšujú požiadavky na porozumenie textu, na hovorený a písaný prejav
a zodpovedajú trom stupňom štúdia. Absolvent bakalárskeho študijného programu
musí ovládať jazyk na úrovni B1. Musí sa orientovať v jednoduchom písanom aj
hovorenom texte. Po príprave prezentuje jednoduchú odbornú tému a zvláda
jednoduché žánre písomnej komunikácie. Úroveň B1 považujú za minimum, ktoré
možno od univerzitného študenta vyžadovať. „Požiadavky sú výsledkom dohody
univerzitných pracovísk a sú nastavené tak, aby rešpektovali priority fakúlt. Na
fakultách samotných bude záležať, či kritériá pre svojich študentov sprísni. Môžu
zaviesť viac povinných jazykov alebo ponechať jeden povinný, ale zvýšiť jeho
požadovanú úroveň“. Po absolvovaní magisterského študijného programu musí podľa
novej koncepcie študent alebo študentka ovládať jazyk na úrovni B2. Vedľa
globálneho porozumenia už bude schopný pochopiť detailný dlhý odborný text. Vie
viesť diskusiu a obhajovať svoje stanovisko, v písanom prejave ovláda štylistické
špecifiká odborných textov, dokáže napísať krátky odborný text. Jazykovú úroveň C1
musí dosiahnuť študent doktorandského programu. Číta s vysokou presnosťou
náročné odborné texty, rozumie globálne i detailne súvislým odborným prejavom.
Hovorí plynulo a gramaticky pestrým jazykom. Vie prezentovať aj abstraktnú odborné
tému, viesť seminár a moderovať diskusiu. V písomnom prejave je schopný za
použitia literatúry napísať aj náročnejšie útvary. O zvýšení nárokov na jazykové
zručnosti svojich študentov mohli rozhodnúť jednotlivé fakulty. Mohli rozhodovať
o počte týždenne vyučovaných hodín, o počte povinne zvládnutých jazykov alebo
o zvýšení minimálnej požadovanej úrovne jazyka. Podľa skúmania webových stránok
fakúlt MU môžeme konštatovať, že niektoré zvýšili požiadavky nad rámec minima.
Napríklad Ekonomicko-správnej fakulta kladie na výučbu jazykov veľký dôraz a tieto
nové požiadavky sú pod úrovňou jej nárokov. Niektoré iné fakulty požiadavky
zachovali v schválenej podobe. Univerzitný štandard predstavuje iba dohodnuté
minimum a umožňuje a podporuje autonómne stratégie fakúlt v oblasti jazykového

56
vzdelávania. Nové poňatie výučby vychádza z predpokladu, že jazykové znalosti
a zručnosti patria medzi základné kamene profesijnej vybavenosti absolventov
a zároveň môžu podporiť mobilitu a uplatnenie študentov v rámci európskeho trhu
práce. Rektor Petr Fiala zahŕňa zmeny vo výučbe cudzích jazykov do úsilia univerzity
vytvoriť pre študentov čo možno najlepšie študijné podmienky. „Zmena vo výučbe
jazykov povedie k tomu, aby všetci študenti MU mali možnosť získať dostatočné
jazykové kompetencie,“ uviedol rektor. Tento príklad sme vybrali ako ukážku riešenia
štandardizácie vysokoškolskej odbornej jazykovej prípravy pri zachovaní
rozhodovacej autonómie a akademických slobôd fakúlt a rešpektovaní potrieb
študentov.
Znalosť cudzích jazykov a ovládanie počítačových zručností sa dnes považujú za
samozrejmosť v profesionálnom i akademickom prostredí. Pre toto tvrdenie by sme
našli veľa príkladov i podporných dokumentov, ktoré dokladujú nevyhnutnosť
zvládnutia uvedených kompetencií. Akademické prostredie technického
a prírodovedného vzdelávania sa nijakým spôsobom nevymyká z tohto rámca. Skôr
naopak, cudzojazyčné zdroje, medzi ktorými dominujú anglicky písané texty, tvoria
veľmi silný študijný potenciál, pričom internet predstavuje jedinečný komunikačný
a informačný kanál pre vysokoškolského študenta. Celoeurópsky systém prenosu
kreditov, študentské mobility, štipendijné pobyty, spoločné kurikulá, konkurenčné
prostredie, to všetko vytvára tlak na nefilologicky orientované študijné odbory, aby
vytvárali dostatočne atraktívne prostredie nielen pre domácich, ale aj pre
zahraničných študentov. Schopnosť komunikovať v cudzom jazyku v tomto prostredí,
ako i rozvíjať odborné jazykové zručnosti, sa zároveň stáva predpokladom, ba priam
podmienkou, pre odborný rast študentov a ich uplatnenie v praxi. Slabá znalosť
cudzích jazykov môže byť považovaná za vážny nedostatok v profesionálnej praxi
absolventa vysokej školy. Bez širšej analýzy stavu v oblasti odbornej jazykovej
prípravy a analýzy cudzojazyčných kompetencií absolventov sa nám však zdá toto
tvrdenie príliš zovšeobecňujúce. Na Katedre odbornej jazykovej prípravy MTF STU
v Trnave, sme monitorovali situáciu na trhu práce. Ohlasy z cieľovej priemyselnej a
podnikateľskej sféry z podnikov Volkswagen, Sonny, Sachs, Samsung, PSA Peugeot
Citroen a ďalších, v ktorých sa aj vďaka jazykovým komunikačným kompetenciám
pomerne úspešne uplatňujú absolventi fakulty, sú pomerne pozitívne. Všeobecne
však v podnikateľskom prostredí prevláda názor o nedostatočných jazykových
kompetenciách absolventov vysokoškolského štúdia.
Za najčastejšiu chybu škôl (katedier jazykov) považujeme realizáciu kurzov
všeobecného jazyka, bez previazanosti obsahu kurzu na študijné odbory, bez
špecificky založeného jazykového kurikula vybudovaného na základe analýzy potrieb.
Vytváranie ústavov jazykov zoskupovaním jazykových katedier najmä na veľkých
univerzitách znevýhodňuje študentov v možnosti zúčastňovať sa špecializovaných
kurzov.

57
 Riešenie problému nedostatočnej odbornej jazykovej prípravy študentov
technicky orientovaných odborov závisí od niekoľkých subjektov. Je ťažké stanoviť
mieru zodpovednosti samotných študentov. Domnievame sa však, že oveľa väčšiu
zodpovednosť by na seba mali prevziať jazykové katedry, ktoré sú najmä na
nefilologických, a teda aj technických vysokých školách dosť znevažujúco považované
za servisné katedry. Pod pojmom „servis“ sú zahrnuté často zneužívané
prekladateľské a tlmočnícke služby a korekcie textov. V tomto zmysle slova by sme
uprednostnili pojem „suportívne“ katedry, t. j. katedry podporujúce budovanie
kľúčových kompetencií študentov technických odborov. Úlohou týchto pracovísk je
na základe kontinuálnej analýzy potrieb študentov aj absolventov školy a analýzy
potrieb cieľového profesionálneho prostredia kreovať kurikulum odbornej jazykovej
prípravy tak, aby dotváralo profil absolventa príslušného odborného zamerania,
študijného programu. Nemenej dôležitou úlohou je budovanie postavenia pracoviska
v kontexte ostatných katedier fakulty/univerzity (podrobnejšie v Mironovová,
Miština, Waleková, 2004; Mironovová, Miština, Waleková, 2007).
Považujeme za dôležité:
- udržiavať úzky kontakt a komunikáciu s katedry vedením fakulty;
- dôverne poznať profilové pracoviska/odborné katedry;
- viesť profesionálny dialóg a udržiavať osobný kontakt s pedagógmi/ výskumníkmi
na pracovisku;
- prezentovať aktivity a výsledky práce.

Tiež si myslíme, že dovnútra katedry treba smerovať všetky aktivity súvisiace

s budovaním koncepcie výučby, vnútornej komunikácie a materiálno-technického
zabezpečenia:
- budovanie výučbového programu katedry (sylaby);
- zvyšovanie efektívnosti a kvality výchovno-vzdelávacieho procesu;
- tvorba študijných materiálov;
- extrakurikulárne aktivity (organizovanie študentskej vedecko-odbornej činnosti,
odborných podujatí, …);
- veda a výskum, publikovanie, odborný rast;
- vytváranie materiálno-technického „komfortu“ pre pracovníkov katedry;
- organizovanie podnikateľskej činnosti, tvorba mimorozpočtových zdrojov.

Osobná skúsenosť ukazuje, že odbornosť cudzojazyčnej prípravy študentov na

slovenských univerzitách v nefilologických, a teda aj technických odboroch štúdia, je
často zjednodušená na prácu s odborným textom a osvojovanie, rozširovanie
a upevňovanie odbornej slovnej zásoby. Hutchinson a Waters, priekopníci moderných
trendov v odbornej jazykovej príprave ju charakterizujú nasledujúcim spôsobom:
„Odborná jazyková príprava nie je žiadnym jazykovým produktom, ale prístupom
k jazykovej výučbe, ktorá sa riadi špecifickými a výhradnými potrebami učiaceho sa“

58
(Hutchinson, Waters, 1987). Preferujú pojem „learning-centred approach“ pred
pojmom „communicative“, pretože learning-centred vyjadruje špecifickejšie, aké sú
princípy daného prístupu, t. j., že plnohodnotný prístup k odbornému jazyku musí byť
založený na pochopení procesu štúdia jazyka a na princípe, že učenie je úplne
determinované učiacim sa (obr. 4).

Obr. 4: Proces odbornej jazykovej výučby zameraný na študenta podľa

Hutchinsona, Watersa (1987) doplnený o kľúčové kompetencie (Miština, 2010)

Pojmu „komunikatívny“ sa snažia vyhnúť, pretože ho považujú za emotívne slovo

akým je napríklad slovo „demokracia“, „sloboda“. Tieto slová majú nespočetné
množstvo interpretácií. Podľa Hutchinsona a Watersa (1987) „komunikatívny“
znamená jednoducho „dobrý, moderný“ prístup k vyučovaniu jazyka, ale
nenaznačuje, z čoho tento prístup pozostáva. My naopak uprednostňujeme pojem
komunikatívny práve pre jeho široký interpretačný záber, a to aj smerom
k najmodernejším formám dorozumievania prostredníctvom IKT. Študent zostáva
v centre pozornosti, výsledným produktom sú jeho profesionálne komunikačné
kompetencie (obr. 5).
Odborné texty, ktoré tvoria súčasť študijných materiálov musia byť starostlivo
vyberané tak, aby obsahovo korešpondovali s odborným zameraním štúdia. Pri
výbere materiálov by mali byť dodržané nasledujúce kritériá:
- dôkladné poznanie potrieb študentov;
- zosúladenie s odborným obsahom profilových pracovísk (odborných katedier);
- poznanie potrieb cieľového profesionálneho prostredia;
- dôsledné dodržiavanie etických noriem týkajúcich sa autorského zákona
(copyright);
59
- ilustratívnosť a metodická atraktívnosť vybraných materiálov;
- variabilnosť práce s vybranými materiálmi a možnosť ich dopĺňania autentickými
a autorskými materiálmi;
- komplexnosť materiálov (texty, audionahrávky, učiteľský manuál, …);
- metodická invenčnosť a tvorivosť vyučujúceho pri ich aplikácii v praxi.

Obr. 5: Komunikatívny model odbornej jazykovej prípravy (Miština, 2010)

Vzhľadom na to, že obsah a potreby sa menia (novo akreditované študijné

programy, technologické novinky, spoločenské požiadavky, nové vedecké objavy,
a pod.), neexistuje jedna učebnica, ktorá by pokrývala kurikulum odbornej jazykovej
prípravy technických odborov. Popri selektívne vyberaných textoch, cvičeniach
a úlohách z učebníc a odbornej literatúry sú to najmä autorské študijné materiály
špeciálne prispôsobené potrebám a úrovni študentov konkrétnej špecializácie.
Do textu tejto štúdie sme vybrali niekoľko ukážok testovaných učebných textov
pre technicky orientované štúdium, ktoré boli využívané pri práci so študentmi.
Obr. 6 je ukážkou cvičenia rozvíjajúceho tri zo štyroch jazykových zručností
(zručnosť čítať s porozumením, zručnosť písať a zručnosť hovoriť). Zároveň učí
odbornú lexiku. Študentov motivuje ku kooperatívnosti pri skupinovej práci. Rozvíja
aj komunikačné kompetencie v cudzom jazyku, študenti zdôvodňujú a obhajujú
riešenia, pýtajú sa, komunikujú v rámci skupiny. Čo je dôležité, interpretujú jazykové
aj technické riešenia. Z profesijného hľadiska ide o „sústavu pokynov/ inštrukcií“,
teda žáner, s ktorým sa absolvent technických odborov bude frekventovane stretávať
vo svojej praxi. Preto je dôležité naučiť študentov abstrahovať kľúčové informácie
60
z textu aj pri neznalosti niektorých cudzojazyčných termínov. Témy boli prísne
vyselektované na základe už spomínanej analýzy potrieb, ktorej súčasťou bola aj
multilaterálna komunikácia s odbornými katedrami, pedagógmi z týchto katedier
a odbornými garantmi. Problematika nie je síce rozpracovaná do hĺbky, dáva však
študentom nadobudnúť základy odbornej lexiky, ktorú rozvíjajú pri projektovom
vyučovaní pri výbere špecifických tém.
Zložitejšia situácia sa javí pri študentoch, ktorí nemajú osvojený cieľový jazyk.
V tomto prípade si musia angličtinu ako jazyk osvojovať od základov a preto je tu
rovnako dôležitá práca s odbornou lexikou a zosúladenie obsahu s ich profesijnou
orientáciou. Tieto materiály je vhodné dopĺňať vybranými učebnicovými textami,
ktoré majú výhodu v tom, že väčšinu tvorí „balík“ doplňujúcich materiálov, ako
audionahrávky, metodický manuál pre učiteľa a iné. Dôležitú súčasť práce s odbornou
lexikou tvorí aj práca s autentickým textom. Autentickými textami sú zvyčajne
materiály tvoriace technickú dokumentáciu, texty z odborných publikácií a periodík,
rôzne manuály, reklamné a propagačné texty a obrazový materiál, ale aj webové
stránky a iné dostupné materiály na internete. Práve práca s autentickým textom na
internete umožňuje študentom rozširovať odbornú slovnú zásobu a získavať, alebo
upevňovať informačné kompetencie. V našom výučbovom prístupe je to riešené
v rámci tzv. projektového semestra, v ktorom sa popri výučbe jazyka, odbornej lexiky
a komunikačných modelov zameriavame na skvalitnenie informačnej a počítačovej
gramotnosti študentov. Jedným z výstupov projektu, je zvyčajne vyhotovenie
odborného postera študentmi pomocou vybraného softvéru, spravidla MS Word,
PowerPoint, PDF Creator, Adobe Photoshop, Corel alebo iné, po dohode so
študentmi a podľa dostupnosti softvéru pre učiteľa. Vytvorený poster je facilitátorom
procesu – usmerňuje, povzbudzuje, vedie, radí, uľahčuje, hodnotí. Študent tak okrem
práce s textom (čítanie, preklad, práca s lexikou, selekcia textu, výber kľúčových slov,
atď.), sa učí vyhľadať relevantné informácie prostredníctvom vyhľadávacích serverov
(napr. Google) pomocou zadania kľúčových slov a čítaním stručných charakteristík
webových stránok. Kopíruje text, vkladá ho do textového editora, formátuje, vkladá
obrázky, nastavuje obtekanie textu, volí typ a veľkosť písma, tvorí dizajn, učí sa
uvádzať zdroje (Obr. 7). Práca študenta musí byť samozrejme dôsledne metodicky
usmerňovaná, a má v každom vyššom semestri, či stupni štúdia, inú náročnosť.
Súčasťou predstavenia posterov býva ústna prezentácia naštudovanej problematiky
podporená PowerPointovou prezentáciou. Prezentácia je jedna zo sociálno-
komunikačných zručností (soft skills), ktoré analýza potrieb cieľového
profesionálneho prostredia verifikovala ako „veľmi dôležitú“. Po počiatočnej
nedôvere, ba až nechuti študentov, sme zaznamenali na túto aktivitu veľmi pozitívne
ohlasy. Musí byť však „manažovaná“ veľmi dôsledne, nesmie byť na úkor iných
kurikulárnych aktivít. Má mať jasné pravidlá a študent musí dostať spätnú väzbu.
Ideálne je, ak výstupy sú súčasťou študentovho portfólia, ktoré tvorí kontinuálne
hodnotenie.

61
Obr. 6: „How to change a motherboard – Ako vymeniť materskú dosku“ študijný
materiál z odbornej angličtiny pre mierne pokročilých – pokročilých študentov
bakalárskeho stupňa informatiky (Miština, 2010)

62
Obr. 7: Ukážky výstupov študentov vo forme posterov

Práca so študentmi na vyučovaní by mala byť pestrá, nesmie upadnúť do

stereotypu. Študent sám má nadobudnúť pocit, že on sa podieľa na organizovaní
seminára. Má mať jasne definované úlohy a dostať šancu pracovať individuálne, ale
prevziať aj zodpovednosť za riešenia ako člen tímu. To si vyžaduje skúseného
a zanieteného učiteľa schopného reagovať na profesionálne podnety a vývojové
trendy.
V porovnaní s historickým vývojom komunikačných prostriedkov, ba i v porovnaní
s vývojom komunikačných modelov jedinca, v relatívne krátkom čase vzniklo úplne
nové komunikačné prostredie. Otázkou je, či sme naňho dostatočne pripravení. Prax
ukazuje že nie. Dokazujú to výsledky prieskumu i osobná skúsenosť. Už dlhšiu dobu sa
stretávame pri čítaní elektronickej pošty s neznalosťou základných zásad pri
komunikácii prostredníctvom internetu nielen u svojich študentov, ale aj u iných
používateľoch tohto prostredia. Kým technické zvládnutie tohto typu komunikácie sa
stáva samozrejmosťou, kultúrne, etické i estetické aspekty sa buď úplne zanedbávajú,
alebo berú ako čosi nepodstatné, zbytočné. Berúc do úvahy budúce potreby
študentov nielen technických a prírodovedných odborov sme pokusne zaradili do
syláb odbornej jazykovej prípravy aj problematiku etikety sieťového prostredia

63
a neskôr aj etikety mobilnej komunikácie. Opodstatnenosť zaradenia problematiky
sieťovej a e-mailovej etikety sme sa pokúsili dokázať aj v našom výskume, najmä pri
analýze cieľového prostredia. Popri obsahu tu nesmieme podceňovať formu
a metódy. Ak sú správne zvolené, študentov téma zaujme a výsledkom je rýchly
progres.
Pri úvodnom brainstormingu by študenti mali dostať priestor na vyjadrovanie
osobných skúseností a názorov, mali by diskutovať o komunikácii všeobecne.
Vďačnou témou je história komunikácie. Spravidla vyvolá živú diskusiu, ktorá pomáha
rozvíjať komunikačné kompetencie (vyjadrenie názoru: Myslím si…, Domnievam sa…,
Som presvedčený…; argumentovanie proti: Nemyslím, že… Na druhej strane… S tým
sa nestotožňujem, pretože…; vyjadrenie záujmu: To je v každom prípade zaujímavé…,
Kde by sme našli ďalšie informácie…; podpora argumentov, a pod.). Študentov je
možné zapojiť do ukážok a príkladov neverbálnej komunikácie (príklady používania
reči tela, gestá a ich interpretácia v rôznych kultúrach, hľadanie historických súvislostí
vo vývoji neverbálnej komunikácie: podanie ruky, mávanie na pozdrav,…; piktogramy,
atď.). Následne je vhodné ich motivovať, aby na internete vyhľadali ďalšie informácie.
Postupne by sa mali zoznamovať s novými pojmami ako netiquette, e-etiquette,
techno-communication etiquette, business etiquette, cellphone etiquette.
Popri seminároch kladieme vo výučbe dôraz aj na samoštúdium, keď študenti
vyhľadávajú špecifické informácie na internete pomocou vyhľadávacích služieb
(tzv. search engines). Ideálne je využiť také formy a metódy, ktoré by čo
najefektívnejšie a zároveň príťažlivým spôsobom umožnili študentom zvládnuť danú
problematiku. Preto by v procese výučby nemala chýbať projektová práca,
problémové vyučovanie, prípadové štúdie, skupinová práca, atď. Výsledkom
uvedených aktivít je študentom kultivovane napísaný e-mail alebo séria e-mailov, na
základe modelových situácií pravdepodobných pre profesionálnu prax absolventa
technických, prírodovedných, alebo iných špecifických odborov vysokoškolského
štúdia, ako napr. komunikácia s potenciálnym zamestnávateľom, profesijne
spriazneným partnerom, zákazníkom, obchodným partnerom, vedeckou alebo
profesijne uznávanou autoritou. Uvedeným postupom si študenti cibria nielen cit pre
jazyk, profesionálny štýl, odbornú terminológiu, ale aj u nás zatiaľ podceňovanú, či
skôr nedocenenú „politickú korektnosť“ (political correctness), no predovšetkým
sumár štylistických, obsahových a technických prvkov tejto elektronickej správy pri
dodržaní a uplatnení relevantných pravidiel etikety sieťového prostredia. Tieto, vo
výučbe získané zručnosti, môžu podstatným spôsobom zvýšiť budúcim absolventom
šance na trhu práce a v profesijnej kariére. Spätná väzba by mala dokázať výrazný
posun v prístupe k novému komunikačnému prostrediu. Keďže problematika
súvisiaca s elektronickou komunikáciou je podstatne širšia a je úzko zviazaná
s dynamickým procesom vývoja informačných technológií, sama o sebe už vytvára vo
výučbe priestor na uplatňovanie medzipredmetových väzieb a to so zámerom, aby na
vzdelávaní v tejto oblasti sa podieľali aj ďalšie predmety (Miština, Hrmo, 2004).

64
 Záver
Odborne zameraná jazyková príprava študentov vysokých škôl nespočíva vo
výučbe odbornej lexiky. Odborná lexika je v tomto prípade len prostriedkom, nie
cieľom. V limitovanom rozsahu dvoj-troj-štvorsemestrálneho kurzu sa môže študent
len okrajovo oboznámiť so základnými odbornými pojmami. Ťažisko spočíva
v komunikácii. Študent by mal v simulovanom prostredí trénovať také komunikačné
modely, ktoré by ho ako absolventa zvýhodňovali na globálnom trhu práce. Tým sa
kvalitná a na profesionálnych princípoch postavená odborná jazyková príprava stáva
významným faktorom aj v konkurenčnom prostredí univerzít. Dobre vybudované
pracovisko s erudovanými, metodicky kompetentnými pedagógmi, s dobrým
technickým zázemím, ktoré už zďaleka nepredstavuje len počítač, bude zásadne
prispievať k mobilite a uplatniteľnosti absolventa v konkurenčnom prostredí.

Literatúra
BLAŠKOVÁ, S. et al.: UNIcert® Systém jazykovej výučby a certifikácie pre študentov
nefilologických odborov. Bratislava: UNIcert®LUCE (Inštitút pre akreditáciu jazykových
programov na univerzitách v strednej Európe), EKONÓM, 2004.
CARTY, A., PHELAN, P.: The Nature and Provision of Technology Education in Ireland,
2006 [online]. In: Journal of Technology Education, Volume 18, Number 1, [cit: 2009-
12-03]. Dostupné na internete:
<http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/>
ČMEJRKOVÁ, S., DANEŠ, F., SVĚTLÁ, J.: Jak napsat odborný text. Praha: Leda, 1999,
255 s. ISBN 80-85927-69-1. In: Ďuricová, A.: Je každá komunikácia odborná? Zborník
z medzinárodnej konferencie „Odborná komunikácia v zjednotenej Európe II“,
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied, Jednota
tlmočníkov a prekladateľov, Praha, 2004, ISBN 80-8055-886-8.
Dlhodobý zámer MtF STU na obdobie 2007-2010, [online]. [cit:2010-03-01].
Dostupné na internete: <http://www.mtf.stuba.sk/>
DOUGLAS, J., IVERSON, E., KALYANDURG, C.: Engineering in the K-12 classroom – an
analysis of current practices & guidelines for the future. 2004. American Society for
Engineering Education: Washington, DC.
DROZD, L., SEIBICKE, W.: Deutsche Fach- und Wissenschaftssprache.
Bestandaufnahme – Theorie – Geschichte. Wiesbaden: Oscar Brandstetter Verlag.
ISBN 3-87097-058-8. In: Ďuricová, A., 2004. Je každá komunikácia odborná? Zborník
z medzinárodnej konferencie „Odborná komunikácia v zjednotenej Európe II“,
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied, Jednota
tlmočníkov a prekladateľov, Praha, 2004. ISBN 80-8055-886-8.
DUBOVSKÁ, R.: Teória a prax technického vzdelávania. In: Zborník z medzinárodnej
vedecko-odbornej konferencie „Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného
vzdelania“ 2004 vo Veľkej Lomnici. Banská Bystrica: UMB, 2004. ISBN 80-8083-040-1.

65
ĎURICOVÁ, A.: Je každá komunikácia odborná? Zborník z medzinárodnej konferencie
„Odborná komunikácia v zjednotenej Európe II“, Univerzita Mateja Bela v Banskej
Bystrici, Fakulta humanitných vied, Jednota tlmočníkov a prekladateľov, Praha, 2004,
ISBN 80-8055-886-8.
HOFFMANN, L.: Kommunikationsmittel Fachsprache. Eine Einführung. Berlin:
Akademie – Verlag, 1987. ISBN 3-05-000417-7.
HUTCHINSON, T., WATERS, A.: English for Specific Purposes. A Learning – centred
approach. Cambridge University Press, 1987. ISBN-10 0-521-31837-8.
HUTCHINSON, T.: WATERS, A.: INTERFACE – English for Technical Communication.
Longman, 1992. ISBN 0-582-74863-1.
CHOMSKY, N.: Language and Mind. Cambridge University Press, 2006. 3 edition, ISBN
978-0521674935.
KALUŽNÝ, J.: Bolonský proces a štúdium technických odborov na STU. [online].
Prezentácie zo semináru „Reforma vysokoškolského vzdelávania – 3 stupňový systém
vzdelávania“ – 18. október 2006, Bratislava. [cit:2008-07-25]. Dostupné na internete:
<http://www.saaic.sk/socrates/socrates2/Erasmus/files/061213/Kaluzny.doc>
KOZÍK, T., DEPEŠOVÁ, J.: Technická výchova v Slovenskej republike v kontexte
vzdelávania v krajinách Európskej únie. Pedagogická fakulta UKF v Nitre, 2007. ISBN
978-80-8094-201-4.
KOZÍK, T., BELICA, J.: Súčasnosť a perspektíva celoživotného vzdelávania. Nitra: UKF,
2007. ISBN 978-80-8094-163-5.
KRASHEN, D.: Second language acquisition and second language learning. Pergamon
Press, 1981. ISBN 978-0137981908.
KRASHEN, D.: Principles and practice in second language acquisition. Prentice Hall,
1982. ISBN 978-0137100477.
MARSH, D.: Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning.
International Association for Cross-Cultural Communication, Language Teaching in
the Member States of the European Union (Lingua). Paris: University of Sorbonne,
1994.
MIKULÁŠOVÁ, R., TEREŇOVÁ, J.: Kurzy odborného jazyka na Technickej univerzite vo
Zvolene. Zborník z medzinárodnej konferencie „Odborná komunikácia v zjednotenej
Európe II“, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied,
Jednota tlmočníkov a prekladateľov, Praha, 2004. ISBN 80-8055-886-8.
MIRONOVOVÁ, E., MIŠTINA, J., WALEKOVÁ, G.: The LSP concept at the MtF STU
language department. In: Univerzitné jazykové centrá: Rozšírenie obzorov, nové
možnosti spolupráce / nadát. Medzinárodná konferencia CercleS. 8. Bratislava,
9. – 11. 9. 2004. Bratislava: STIMUL, 2005, s. 151 – 163. ISBN 80-88982-92-8.
MIRONOVOVÁ, E., MIŠTINA, J., WALEKOVÁ, G.: Prerequisites for an efficient
performance of a language department within an engineering university. In:
Perspektivy humanitního vzdělávání studentů technických vysokých škol:
Pedagogický workshop v Brně 24. – 25. 5. 2007. Brno: VUT v Brně, 2007. CD

66
MISTRÍK, J.: Štylistika. 3. vyd. Bratislava: SPN, 1997. ISBN 80-08-02529-8.
MIŠTINA, J.: Odborne orientovaná výučba cudzích jazykov v nefilologických odboroch
vysokoškolského štúdia. In: Buntová, Z. (ed.): Aktuálne problémy vo vyučovaní
cudzieho jazyka u študentov trnavských vysokých škôl nefilologického zamerania:
zborník zo seminára organizovaného Katedrou cudzích jazykov Filozofickej fakulty
Trnavskej univerzity v Trnave. Trnava: TU v Trnave, 2010, s. 41 – 54. ISBN 978-80-
8082-322-1.
MIŠTINA, J., HRMO, R.: The Internet Phenomenon – Ethical Challenge in Engineering
Education of the Information Age. In: Zborník z medzinárodnej konferencie iCEER
2004 International Conference on Engineering Education and Research “Progress
Through Partnership”. Ostrava: VŠB-Technická univerzita Ostrava, 2004, s. 315 – 320.
ISSN 1562-3580.
MÖHN, D., PELKA, R.: Fachsprachen. Eine Einführung. Tübingen: Max Niemeyer
Verlag. ISBN 3-484-25130-1. In: Ďuricová, A., 2004. Je každá komunikácia odborná?
Zborník z medzinárodnej konferencie „Odborná komunikácia v zjednotenej
Európe II“, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied,
Jednota tlmočníkov a prekladateľov, Praha, 2004, ISBN 80-8055-886-8.
MUSÍLKOVÁ, A.: Nové požadavky na jazykové dovednosti studentů. 2006. [online].
[cit:2009-01-22]. Dostupné na internete: <http://info.muni.cz/>
PAŽUCHOVÁ, M.: Učebné materiály pre odborný cudzí jazyk v oblasti turizmu. In:
Odborný jazyk na vysokých školách IV. Praha: Česká zemědělská univerzita v Prahe
2008. ISBN 978-80-213-1750-5.
POKRIVČÁKOVÁ, S. a kol.: CLIL, plurilingvizmus a bilingválne vzdelávanie. Nitra: ASPA,
2008. ISBN 978-80-969641-2-3.
REHÁKOVÁ, A.: Informačné technológie v odbornej jazykovej príprave
vysokoškolského učiteľa, Dizertačná práca, PdF UKF Nitra, 2008.
SCHIPPAN, T.: Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Max
Niemeyer Verlag. 1992. ISBN 3-484-73002-1.
SWALES, J.: Episodes in English for Specific Purposes: A Source and Reference Book on
the Development of English for Science and Technology, 1962-83 (Language Teaching
Methodology), Elsevier; 2004. ISBN-13: 978-0080294285.
ŠEBESTA, J.: Epistemológia súčasnej vedy a vzdelávanie v 21. Storočí. 2002. [online].
[cit:2009-09-15]. Dostupné na internete:
<http://www.ddp.fmph.uniba.sk/pomoc/historia_filozofia/epistemologia/epistemolo
gia.html>
ŠVEC, Š.: Slovník definovaných anglicko-slovenských termínov pedagogiky
a andropedagogiky. Prešov: MPC, 2004.
TUREK, I., MIŠTINA, J.: Globalization and its Impacts on Engineering Education. In:
Philosophy in Engineering. Aarhus: Academica, 2007, s. 391 – 408. ISBN 978-87-7675-
454-9.

67
UHEROVÁ, Z.: Kontinuita teórie a praxe vo vyučovaní odborného jazyka na vysokej
škole. In: Sborník prací z mezinárodní konference Odborný jazyk na vysokých školách
IV. Praha : Česká zemědelská univerzita v Praze, 2008, s. 206 – 208. ISBN 978-80-213-
1750-5.
UHEROVÁ, Z., HORŇÁKOVÁ, A.: Možnosti zvyšovania motivácie vo vyučovacom
procese. In: Molisa 3 Medicínsko-ošetrovateľské listy Šariša. Prešov: Prešovská
univerzita v Prešove, Fakulta zdravotníctva v spolupráci s FNsP J. A. Reimana
v Prešove, 2006, s. 79 – 80. ISBN 80-8068-480-4.
WEBBER, M. 1983. Elementary Technical English, Students' Book 1. Nelson, ISBN:
9780175553525.
ŽÁČOK, Ľ.: Pracovný zošit z technickej výchovy pre 5. ročník ZŠ. Ružomberok: KU,
2008.

68
 PROJECT BASED EDUCATION IN ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES
IN SLOVAK HIGHER EDUCATION

Elena Kováčiková

Introduction
It is not necessary to speak about the importance of language education. The
terms like foreign language and functional literacy are closely connected and describe
the competence of being oriented within all the information as well as the ability to
use and make a use of the information in order to join the social existence. Such
competences have become the essential parts of the human capital in the globalizing
world. There is a tendency which shows an increasing character in a number of
people who are actively able to participate in the world of information in the
international context.
The ability to understand and speak more than one language represents one of
the basic competences of every citizen in the EU. Therefore, nowadays the
foreign language education has been supported and its role is to broaden the
language competences and thus integrate and realize own ideas. On the other hand,
it is expected that by strengthening language competences of people in the EU, the
functioning of that social system will be supported as well as its development and it
will contribute to better understanding among the EU members, joining particular
social structures and last but not least – it will enable storing of information of
human minds into more languages. English for Specific Purposes (ESP) as one branch
of English as a second language plays an important part of the language education
and the forms and methods used in language classes vary depending on the
objectives and institutions. The common feature and the main goal of language
teachers and learners is to develop the communicative competence in a foreign
language.
In the first part we are trying to look at the objectives of language education from
the point of view of the EU. New trends in education reveal new possibilities and
approaches also in the sphere of languages, not only in the classes of general
language but also in the language classes for specific purposes. Project based
education is one of the methods which seem to be very effective in development of
English for specific purposes at the university level. It activates students within
development of all the skills, changes the role not only of a learner but also a teacher
and the outcomes of language classes are also more flexible and cope with the
demands for the EU citizen. A short paragraph is devoted to a course description of
English for Specific Purposes (ESP) at the Slovak University of Agriculture in Nitra. The
content-based learning has been re-directed towards learner-centred approach and

69
therefore the main goal of the language education is the development of
communicative competence.

Tendencies of the EU
Communication in more languages is “a necessary skill for the life of all the
European citizens”. In New Framework Strategy for Multilingualism, the term
plurilinguism is explained as “an ability to use more languages as well as co-existence
of different language societies in one geographical region“ (NRS, 2005, s. 3). In the
Common European Framework for Languages, the same term is limited in
comparison with the term multilinguism, which “means the competence in more
languages or coexistence of different languages in a particular society”. It can be
easily reached by broadening the offer of languages in a particular school or in an
educational system” Plurilinguism focuses on the fact that a study of a foreign
language lies in a purposefully use of already existed language competences of a
person. The language experience has been widening from a mother tongue through
the language of the whole society up to languages of other cultures which are taught
at school or gained by a direct experience. But these languages are not strictly
differentiated, on the contrary, a person: “is building his/her communicative
competence”, in which all the languages are in correlation and mutually influenced”.
From that point of view the aim of a language education has been changing. It has
not been understood any more as simply as a mastery of one or two, or eventually
three languages, each of them isolated, whereby a native speaker is understood as
an ideal. Instead, the aim has become the development of such a language register
where all the language skills find their place and meaning (SRRP, 2006, p. 7).
The content – based teaching and learning in languages have changed into a
learner – centred approach which especially in ESP has found its place. Through the
project work in ESP we can develop the communicative competence of students as
well as interconnect and make use of the knowledge gained within the content of
other professional subjects. Thus ESP can take a new direction in which students can
purposefully use their knowledge in a foreign language, work on their autonomy and
start to take responsibility for their self-education.

New trends in education

It is inevitable to come out of the premise that the orientation and a choice of a
foreign language are influenced by the needs of a market, economics, culture,
traditions, etc. It also returns to a language in a form of new effective and modern
procedures, methods and forms. On that account, recently the re-evaluation of a
procedure in a language teaching has appeared. The foreign language acquisition has
not been a prestigious matter in the eyes of the public anymore as it has become
essential. This fact has been realized by learners as well as teachers.

70
 Recently, we can observe different innovative trends and impulses in the
language education. Choděra in Didaktika cizích jazyků (2006, p. 15-17, translated by
EK) presents the following views on a present state of a foreign language didactics:
a) Meeting the aims of language education – expansion of methods based on
subconscious processes of learning;
b) Meeting educational aims – strengthening humanizing elements of education
which are connected with intercultural and multicultural sensitivity and tolerance.

These tendencies are basal and mutually connected. The following practices and
innovations:
- use of imitation simulations, as well as different games;
- focusing on problem-solving situations;
- boom in group – work forms;
- broadening of so-called innovation, alternative, progressive and complementary
methods;
- a shift of start in language education to the lower age classes;
- a massive attack of computers as supportive means of education.

We will have a closer look at a broadening of alternative and progressive methods

which are more and more often implemented into the process of foreign-language
education. Superlearning belongs to one of the present alternative and progressive
methods as well as Community language Learning –C.L.L., The Oral Approach and/or
Situational Language Teaching, The Natural Approach, etc. These methods have
come up as a reaction to the traditional ones. Unlike the conventional, standard,
traditional methods they do not show a common feature and therefore they are of a
great variety. First of all, they focus on a student which puts forward their
humanizing meaning. They evoke the illusion of understanding, harmony and privacy
and thus create an obstacle to a reality full of conflicts. The limelight becomes the
atmosphere in a class. It seems that the language steps back. They draw mainly from
the humanistic and cognitive psychology and psychotherapy.
A majority of alternative methods uses a combination of individualized, group and
frontal forms of teaching. A special attention requires mainly the group creation
where there are two opposing solution – heterogenic and homogenous. From the
educational and didactic point of view, a division of a class into heterogenic groups
seems more acceptable.
Alternative methods are distinguished by several qualities. It is, first of all, the
focus not only on a cooperation in so-called cooperative learning but also to a
competence, competition, used mainly in didactic games, mainly in so-called business
games, simulations, as they are for instance activating methods in education which
are used in a practice of thematic dialogue particularly on professional or general

71
topics. A dominating attention to the development of communication promptness
and efficiency is characteristic for alternative methods.
Alternative methods in foreign language teaching avoid focus on grammar,
theoretical approach or preference for theory rather than practice, which were
absences of grammar-translation methods. The biggest stimulus for foundation of
alternative methods is and has been suggestopedia of a Bulgarian psychiatrist
Lozanov. The main features of the method are not only the use of a subconscious
psychical process but also other elements such as music, art, positive evaluation,
mistake tolerance, etc. From the physiological point of view it is a process of a right
brain hemisphere into a verbal learning (Mothejzíková, Choděra, Reis, 2004,
translated by EK).
The innovative alternative methods are the phenomena of today which should be
taken into account. They are challenges of so-called middle stream by their
humanizing character where a teacher is student´s partner and advisor.
A further development of foreign language teaching and learning shows an
increasing significance of the non-formal education in terms of global tendencies
shifting from the education into the self-education which has a face of so-called
autonomous and long-life learning. The autonomous approach shifts the
responsibility for learning to the learners. It does not mean that when applying such
an approach a teacher is set back. As Holúbeková (2004) points out, it is necessary to
realize that there is a very low percentage of learners who are completely
independent. The role of teachers is thus to help their students on their journey
towards autonomy, it means, to teach them how to learn and fully respect their
rights for self-regulation. The author then states that it is necessary to draw the
attention of students from the content part of learning toward the process of
learning. It means that the main focus is not put on what to learn rather than how to
learn. Opposing to the traditionally oriented classes where teaching how to learn has
been neglected, the autonomy of a learner and other learner-oriented approaches
require the students to get to know the rules of acquiring the language.
Due to new trends in education, the role of a teacher has been changing and that is
mainly because of the computer technology. Thus, a teacher will more and more
accept the role of a motivator, supervisor and verifier under the conditions of a direct
or distant contact. A social prestige will be strengthened also in a competence of
foreign languages. A status of a man who can speak foreign languages will increase to
such an extent that it will be a decisive element in his/her social status (Choděra,
2006, p.182).
Similar ideas related to the teaching and learning not only foreign languages with
the aim to make the educational process of a higher quality with the focus on the
views on the education in the third millennium, show the direction of the
reformation of education as such. It should serve as a means of a cross-connection of
the subjects through the problems of the world around us and the life of students,

72
with the aim to develop knowledge mainly through the skills and abilities needed for
solving the life situations. The education and up-bringing for life are the priorities,
together with development of creativity and ability to solve the problems with the
focus on understanding. The focus is put also on the interaction with the concept;
aimed, long-term and versatile team work as well as on the proportion between the
outer and self-evaluation of a learner. The comparison in the way of thinking in the
second and third millennium clearly shows new tendencies and changes in education
(Tab 1).

Tab. 1: Ways of Thinking (acc. to Townsed, Clarke and Ainscow, 1999, p. 363)

Ways of thinking in the second Ways of thinking in the third

millennium millennium
Important learning and teaching
People can learn from different
activities are run at the formal
sources
institutions
Everyone must understand the
Everyone should learn the certain
educational process and acquire basic
amount of basic knowledge
skills in learning.
The educational process is lead by
The educational process is led by the
a teacher. The teacher decides on what,
learner. He decides on when and
when and how the teaching will
where he will learn.
continue.
Teaching and learning are individual Success is based on the individuality
activities. of the learner.
Success is based on the way how
Teaching and learning are highly
learners are able to cooperate as
interactive activities.
a team.
The terms like “education” and “School” is only the one out of many
“school” are of the same meaning. steps on the journey of learning.
As soon as you reach a formal The formal education provides ways
education you will enter the “real of interactions among the learners
world”. and the world of business, trade and
politics
The higher degree you achieve the The more skilful and adaptable you
more successful you are. are the more successful you are.

73
 Project education
At the beginning of 20th century new methods were implemented into the
education which enabled the students to become the active parts in that process.
Higher requirements were put on the methods activating the educational activity and
those which develop psychical processes of the students. The focus has been put on a
practical experience and direct activity of a student. Many representatives of such a
movement tried to inter-connect the intellectual activity of a student with his manual
activity, develop altogether with the intellectual activity also the emotional sides of a
personality (Ferriere, Kerchensteiner, Dewey, Kilpatrick et al). The project based
education is one of very effective conceptions of the education where we can use
some progressive didactic methods as problem solving methods, cooperative
education, and discussions. It is an important innovative element, which supports an
active approach to the learning and autonomy of students. It develops their skills and
abilities to apply acquired knowledge. It enables the connection of a school theory
with the practice, it teaches the autonomy and responsibility. Within the project
education students acquire important skills which will be useful in their lives.
The base of a project education is a project (Kilpatrick) as a purposefully organized
summary of ideas focused on important centre of a practical knowledge aiming to
the certain aim (Žanta, 1934). It is a clearly designed task which can be given to the
students in a way that it is really important, as a task approaching a real activity,
which emphasises its practical and utility character of a project (Valenta, 1993).
Other authors (Skalková, Kožuchová et al, 1997) stressed the empirical side of the
project education – they are convinced that they will draw a natural interest in
student´s cognition through a contact with a real life situation which is very close to
them.

Basic features of project based education

In comparison with the traditional form of education, the project education is
different. Basic features of project education are shown in a following scheme
(Picture 1).
- Actual situation – “now and here” – coping with real problems into such an
extent the student wishes;
- Concentration of curriculum – use of cross – curriculum ideas of different
subjects and a topic is a baseline – it works as a skeleton for organization of ideas,
materials and actions for students as well as for teacher;
- Scientific and research activities – searching for the answers to many questions,
it is about an active work with stimuli from natural and social environment and
their acquisition;
- Inter-disciplinary approach – projects offer the overall cognition, thus they are
the means of overcoming of information isolation in particular subjects;
- team work – projects offer suitable environment for a team-work practice;

74
Picture 1: Basic feature of project education and relation to a student personality
development (http://www.zsoravskalesna.sk/Dokumenty/ProjektESF/Prednasky/
Projektove%20vyucovanie.doc)

 Actual situation  Interest

 Concentration on  Self-realization
PROJECT a topic  Active
 Scientific-research participation
character  Self-regulation
 Inter-disciplinarity  Argumentation
 Team work  Activating
 Presentation of  Pleasure
results
 Responsibility for
learning

- product orientation – it is necessary to document the process and results of

learning and its presentation (records, boards, models, portfolios, instruments,
products);
- product presentation connected with argumentation – project education is first
of all oriented on the assessment development;
- responsibility for learning, it is up to him/her where and what information he/she
will find as well as their use in the process of finding the solution and what
outcomes he/she will get (ibid).

The variety and maximal interdisciplinary approach are the basic features of the
project education. The basic moment of the project education is the topic, a capacity
of which is pre-determined by the project. It is approached by the different points of
views: students solve the problem; they have to gather and gain as much information
as possible by their own activity. They do not get information, work processes and
instructions in a complete form; they must work actively to gain them.

Objectives of Project Based Education

The objectives of project education can be characterized as follows (Petrášková,
2007, translated by EK):
- school approach towards the real life;

75
- the change in the system of acquirement of new knowledge – the journey to the
active learning means that students acquire new knowledge by solving a project
task. A teacher and teaching materials are not the only source of new knowledge
acquisition.
- The change in organizational form of teaching from the point of view of the place
and autonomy of students – the only limiting factor is the deadline of the project.
- Student identification with learning aims through orientation of learning towards
their needs and lives.
The primary objective of the project based education is to involve students
actively into a cognitive process. The cognitive process is characterized with its
openness. Teachers create problem scenarios and questions which make students
think about what they learn. The project realization depends on the students, on
their creativity, fantasy, critical thinking, inner motivation, interests and needs. When
creating scenarios teachers and students are inspired by their close environment and
problems coming out of their common lives.
A general objective of the project education is a learner autonomy and own
responsibility for learning.
From the point of view of the cognitive objectives, project based education enables
students to:
- deepen and spread knowledge;
- integrate knowledge into the compact system;
- develop creative thinking;
- realize the significance and meaning of knowledge.
Educational and formative objectives lie mostly in development of abilities and
routines to:
- work independently and creatively;
- plan and finish own work;
- bear responsibility for own work and overcome obstacles;
- work with information (books, encyclopaedias, Internet);
- present work and express one´s ideas clearly and give arguments;
- cooperate, communicate, tolerate and accept also other opinions;
- evaluate own work and work of other people.
According to the objectives we can divide projects into:
- problem (the objective is to solve a real – life problem, e.g. why wars start);
- constructive (create something, build, e.g. a model of a plane);
- evaluating (examine and compare, e.g. environment);
- drill (practice a skill, e.g. search for necessary information).
Projects can be designed by:
- students – spontaneous student projects;
- teachers – projects prepared by a teacher (artificial);
- students and teachers (in cooperation) – combined.

76
According to a number of team members a project can be:
- individual;
- group.
According to the time:
- short-term;
- long-term.
According to the place of realization:
- school;
- home;
- combined.
From the organizational point of view, projects can be realized:
- within one subject, one class and one teacher;
- within several subjects in one class with more teachers;
- within several or all the classes of one year, within one or several subjects;
- within classes during several years;
- within the whole school.

Phases of project education

Project work is similar to a scientific process which can be divided into 4 phases:
- choosing a topic;
- planning of how to solve a problem;
- project solution, plan realization;
- make the project results public.

When summarizing opinions of different authors, we can say that a project

should consist of the following:
- it should concentrate around one basic idea – topic;
- it has a well-considered and organized activity with a concrete aim;
- an activity is about solving complex problems;
- a project should meet the student needs and interests but it should also follow a
certain pedagogical intention;
- it is a project only if there is shown student activity in a maximum extent;
- a student him/herself is responsible for the result (or group of students);
- the result of learning is a certain product (a paper, board, recording or a display);
- the result is publicly presented in front of the class, school, parents or people
concerned depending on the topic, etc.

Advantages and Drawbacks of Project Education

An advantage of the project based education comes out from the very base – i.e.
the process of learning is natural, it has the inner motivation power, enables team
work and quality differentiation, it teaches how to solve problems and how to find

77
information, supports critical thinking and leads the students to responsible actions.
One of the drawbacks we consider mainly is the demanding preparation of the class
for a teacher (he/she must be a good manager, advisor, diagnostician, etc.) In
comparison with traditional education, knowledge of students is less systematic.
Then, this method needs more space and material and technical equipment. It also
requires free time management which is not acceptable in our school system. The
attempt of the project based education is to overcome the drawbacks of traditional
education which provides students with shattered and isolated information within a
number of classes (Kratochvílová, 2009).
The project based education has changed the role of the students and the
teachers. Students have to work actively together in small teams on cases and
projects. The idea behind this co-operative learning is that students learn more when
they work in a group than that they learn at a higher level. Students learn to use
different skills, learn to apply business knowledge and integrate between the core
disciplines. In this type of education, teachers are no longer the formal providers of
knowledge; they fulfil the role of the students’ coach, supporting the students in
their learning process. The basis for this type of learning process has its roots in the
so-called constructivist learning approach, as described in educational literature.
Verschaffel (1995, p. 156) states: “Recently the active and constructive way of
learning is emphasized. Students are no passive receivers of knowledge, but build
their own knowledge and develop their own skills”. A way to reach this is via project
education, because “group work empowers students giving them a more active role
in their own learning” (Morris, Hayes, 1997, p. 1). From social psychology, literature
studies also show that working in teams has a positive influence on the quality of
performances if some conditions are met (e.g. Steiner, 1972; Harkins, 1987).
However, literature and practical experience also suggest negative side effects of
working in teams can occur, resulting in lower group performances.

78
 English for Specific Purposes
The project based education is considered to be one of the effective ways of
teaching and learning English for Specific Purposes. We have concentrated on its
possible implementation into English for specific purposes. There have been different
attempts to classify ESP and we have chosen “the tree” representation of ELT by
Hutchinson & Waters (1993, p. 17). The tree represents some of the common division
that are made in ELT. The topmost branches of the tree show the level at which
individual ESP courses occur. The difference among various types of English for
Specific Purposes lies in different specializations. Three main branches are created by
English for Science and Technology, English for Business and Economics and English
for Social Sciences, whereby these branches are further divided.

Picture 2: The Tree model of ESP by Hutchinson and Waters (1993).

79
 The idea to depict English language teaching as a tree can help us to see the
relations between General English (GE) and ESP, which are both presented as
different branches of English language teaching as a second or foreign language
(ESL/EFL), but with the same roots.
According to Dudley-Evans & St. John (1998, p. 8) a use of classifying trees
brings also many problems because they do not cover „a basic moving base of
different types of English for Specific Purposes. Therefore they design the
presentation of the whole system as a continuum, which starts from strictly defined
courses of General English to the highly specialized ones.

Tab. 2: Prezentation of the whole system of English teaching as a continuum

(acc. To Dudley-Evans & St. John, 1998)

General English English for Specific Purposes

1 2 3 4 5
====│===========│==========│==========│============│======

Position 1 Position 2 Position 3 Position 4 Position 5

English for English courses English courses Courses for 1) Language
Beginners for general for general wide support
academic academic/busine Professional course
purposes for pre- ss purposes fields of related to
intermediate up based on different Professional
to upper- a language and disciplines, academic
intermediate skills which are e.g. English courses
students with not connected for lawyers, 2) Individual
the focus on with specific negotiating work with
certain skills disciplines and skills, etc. people
professions working in
business

The concept of language education, known as English for Specific Purposes is well
developed. It is aimed for students who study their fields through the medium of
English, necessary for mastering academic skills. It differs from General English not
only with materials which are created for professional purposes but also with the
context in which they are used (McDonough, Shaw, 2003, p. 56, 63). Taking into
account the methods of teaching, in ESP there are used mainly role-plays which make
students use the language from the point of view of a real-life situation or work
position, with certain emotions. Such a task can be directly related to a professional
field of a study and thus connect the language classes with their study specialization.
The result of that is that a student is not only able to use the language in a certain

80
situation but he will also learn more about a “scenario” which can possibly happen in
his/her future job.
The project work with integrated topics in ESP can provide effective space for
development of all the language skills. When preparing a project, students work with
different sources and thus develop reading skills, by designing the paper or an
outcome, they practice their writing skills and via presenting their projects they
speak, discuss and give arguments on their topics. At the discussion point they listen
to the questions and adequately reply to them. Thus even listening and
comprehension are being developed.
“Project-based learning should be viewed as a versatile vehicle for fully integrated
language and content learning, making it a viable option for language educators
working in a variety of instructional settings, including general English, English for
Academic Purposes, English for Specific Purposes, and English for
Occupation/vocational/Professional purposes, in addition to preservice and in-service
teacher training. Project work is viewed by most of its advocate “not as a
replacement for other teaching methods, but rather as an approach to learning
which complements mainstream methods and which can be used with almost all
levels, ages and abilities of students” (Haines, 1989, p. 1, In Methodology in Language
Teaching, 2002). As an example Richards and Renandya (2002) show that “in an ESP
course or international law, a written report comparing and contrasting the American
legal system and the students ´home-country legal system represents a meaningful
project that allows for the synthesis, analysis, and evaluation of course content.
Project work is equally effective in teacher-training courses”.
Considering the fact that the project work focuses on content learning rather than
on specific language targets it is necessary to prepare students for the language
demands when they present it. Therefore it is necessary to explain the term
communicative and intercultural competence in ESP.

Communicative and intercultural competence in ESP

Within ESP at Faculty of Economics and Management at Slovak Agricultural
University in Nitra we mainly focus on development of communicative competence.
Language learners use many competences which have been acquired due to their
previous experiences and they are able to activate them so that they will be able to
fulfil the tasks and activities in communicative situations.
All the human competences in a certain way contribute to a development of
communicative ability of a language user and they can be considered as aspects of
communicative competence. Communicative competence, which is related to
language teaching and learning, used for the first time D. H. Hymes in his theoretical
study “On communicative competence“ (1972). In his study he argued with Chomsky
concepts of competence and performance which belong to his theory of generative
grammar. Chomsky understood the competence as “systems of rules which can be

81
called the grammar of language (Chomsky, 1969, p. 9), i.e. as a competence of
language system on a side of a speaker and performance as a real speaking action
with the use of that competence. According to Hymes, it is necessary to think of a
competence in a broader sense and implement also cognition of how to act based on
competences at real speaking activity. As a sociolinguist he also emphasizes a socio-
cultural dimension – what a speaker needs to know to comprehend and use the
language. This broader sense of Chomsky´s competence conception, Hymes calls
communicative competence.
After Hymes also other authors have tried to define communicative competence.
One of them is also Widdowson (2003), who states that “a basic problem of different
modes of communicative competence lie in a fact that in those modes a complex
process in divided into a static file of parts and in such a file the particular models
cannot cope with mutual dynamic relations which are active in communication itself.
Thus, when trying to make those models operational in a language learning, basic
mutual relations which make the whole, are absent”. (Widdowson, pp. 169-170).
Communicative competence is thus an ability to use a language in different
situations where a language user comes out a basic knowledge of a language system.
It is an ability to purposefully choose the most suitable language material from a
language system. In other words, communicative competence is a level of language
acquisition and ability to use it in communication. It is important to acquire not only
verbal behaviour but also non-verbal expressional components, i.e. to draw attention
to paralinguistic as well as extra linguistic part of a speech (Findra, 2004).
Communication competence covers also other knowledge which helps a speaker
to communicate on a certain linguistic and social level, so that his/her linguistic and
communication behaviour was in concordance with social manners.

ESP at Slovak University of Agriculture in Nitra

ESP at SUA in Nitra is in both compulsory as well as in elective form of study for all
the students. Business English is provided for students of Faculty of Economics and
Management and Faculty of European Studies and Regional Development. Students
of other faculties (Faculty of Agrobiology and Food Resources, Faculty of
Biotechnology and Faculty of Horticulture and Landscape Engineering) can choose
from English for Specific Purposes on Pre-Intermediate and Intermediate Level. The
main objective of those classes is to develop all the language skills. The materials
used in the language classes are the textbooks with collected text covering different
topics chosen purposefully according to students ‘specializations. Project works play
an essential role in the language class because due to a limited number of classes
devoted to the language it is the only way how to motivate and activate the students
to work with the specialized and professional information, vocabulary and material in
a foreign language. During my teaching practice I have observed a real success in
language development of communicative competence of students when using

82
projects in the English language classes and that was a reason of my further studies
and focus on project education within ESP. We cannot leave out also the fact that it is
a unique way of how to join the content of other subjects regarding their
specialization with the language classes. The students themselves decide on which
materials and information they present in real situations which can possibly happen
to them abroad or with a people speaking a different language.

Conclusion
Mastering a foreign language has become a necessity in today´s world. There
have been several reasons for that – scientific as well as purely pragmatic. Except of a
pragmatic respect – the ability to communicate in all the fields of international
events – there is also a very serious one and that is a humane respect: it means to
understand the people who speak another language, live in another culture and
respect other values.
The ability to understand and speak a foreign language represents one of the
essential competences necessary for all the Europeans. Further development of skills
in a foreign language is important for mobility support within the EU, it will support
the real labour market as it enables the citizens fully enjoy freedom of work and
study in one of the member states. A work force skilful in the practical
communicative and intercultural competences provides the effective
competitiveness.
The project based education is one of the ways of how to interconnect the
theoretical and practical use of a language with the content of the specialized
curriculum. In some countries of the EU the project based methods are very
common. We have applied project based education in ESP classes at Slovak
University of Agriculture in Nitra. Personal experience in the class so far has proved
that unlike the traditional way of ESP classes using traditional methods and materials,
the students within the project work showed more enthusiasm and motivation. As it
is a learner-centred approach it supports the learner autonomy using cross –
curriculum ideas. Project based education is one of the effective ways of
implementation this method into ESP classes at the university level.

References
BERTHOIN ANTAL, A. , FRIEDMAN, V.: Negotiating Reality as an Approach to
Intercultural Competence. Discussion paper. Berlin, Wissenschftszentrum Berlin fűr
Sozialforschung, pp. 42. [retrieved 01.06.2010]. 2003. Available on:
[http://www.google.sk/search?hl=sk&q=+Intercultural+Competence&btnG=H%C4%B
Eada%C5%A5&meta.
CANALE, M., SWAIN, M.: Theoretical bases of communicative approch to second
language teaching and testing. Applied Linguistics 1/1, 1980, pp. 1-47.

83
ČERNÁ, K.: Projektové vyučovanie na 1. stupni ZŠ. Rigorózna práca. Bratislava: PdF UK,
1999.
DUDLEY-EVANS, T.; ST JOHN, M. J.: Developments in English for Specific Purposes.
A multi – disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
ISBN 0-521-59675-0.
English for Specific Purposes. Pergamon. ISSN 0889-4906.
FINDRA, J. 2004. Jazyková a komunikatívna kompetencia. [citované 15.06.2010].
Dostupné na: http://www.civil.gov.sk/archiv/casopis/2004/12/1221ho.htm
HARKINS, S.G. 1987. Social Loafing and social facilitation. Journal of Experimental
Social Psychology, 23, pp. 1-18.
HOLÚBEKOVÁ, A.: Sebahodnotenie – neoddeliteľná súčasť výchovy k učeniu sa. In
Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Inonárodné sociokultúrne fenomény
a cudzojazyčné vzdelávanie. [CD-ROM]. Nitra: SPU, 2004, s. 205-210. ISBN 80-8069-
366-8.
HUTCHINSON, T. – WATERS, A.: English for Specific Purposes: A learning-centred
approach. Eighth printing. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. ISBN 0-521-
31837-8.
HYMES, D. H.: On communicative competence. 1972. Extensive extracts in BRUMFIT,
C. J.; JOHNSON, K. (eds.). The Communicative Approach to Language Teaching. 6. vyd.
Oxford: Oxford University Press, 1979, s. 5-26. ISBN 0-19-437078-X.
CHODĚRA, R. a kol.: Didaktika cizích jazyků na přelomu století. Ostrava: Editpress,
2006. ISBN 80-238-7482-9.
CHOMSKY, N.: Goals of Linguistic Theory. In: Current Issues In Linguistic Theory.
4. vyd. The Hague-Paris: Mouton, 1969, pp. 7-27.
Európska Komisia. 2006. Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL) v škole
v Európe. Eurydice. 2006. citované 14. 5. 2010. Dostupné na:
http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0_integral/071SK.pdf
KOŽUCHOVÁ, M. – Vargová, M.1997. Projektové vyučovanie na 1. stupni ZŠ. In Naša
škola, roč. 1997/1998, No. 10, p. 17-19.
KRATOCHVÍLOVÁ,J.: Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MuniPRESS, 2009. ISBN
978-80-210-4142-4.
McDONOUGH, J., SHAW, C.: Materials and methods in ELT. Blackwell publishing,
2003. ISBN 0-631-22737-7.
MORRIS, R., HAYES, C.: Small group work: are group assignments a legitimate form of
assessment?. In: Pospisil, R., L. Willcoxson (eds.): Learning Through Teaching,
pp. 229-233. Proceedings of the 6th Annual Teaching Learning Forum, Perth
(Australia), Murdoch University.
MOTHEJZÍKOVÁ, J., CHODĚRA, R., RIES, L.: Inovační (alternativní) metody výuky cizích
jazykú. In AUTORI. Svet cudzích jazykov DNES. Bratislava : DIDAKTIS, 2004. s. 103-135.
ISBN 80-89160-11-5.

84
NRS – Nová rámcová stratégia pre viacjazyčnosť, KOM (2005) 596 a 356 konečné
znenie.
PETRÁŚKOVÁ, E.: Projektové vyučovanie. Prešov: MPC, 2007. ISBN 978-80-8045-463-0.
Projektové vzdelávanie. Projekt ESF. [retrieved on 15/6/2010]. Available at:
http://www.zsoravskalesna.sk/index.php?id=ProjektESFPrednasky
RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S.: Approaches and Methods in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press, 2001. ISBN 0-521-80365-9.
SKALKOVÁ, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995.
SKALKOVÁ, J.: Výchova a vzdělávání v kontextu soudobých globalizačních tendencí. In
Pedagogika, 2000, roč. XLX, č.1, s. 13 – 22. ISSN 3330-3815.
STEINER, I. D.: Group processes and productivity. New York: Academic Press, 1972.
TOFFLER, A.: Šok z budoucnosti. Ostrava: Práce, 1992. ISBN 80-208-0160-X.
VALENTA, J.: Pohledy – projektová metoda ve škole i za školou. Praha: Ipos Artama,
1993.
VERSCHAFFEL, L.: Beïnvloeden van leerprocessen [Influence on learning processes].
In: Lowyck, J., Verloop, N. (eds.): Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals
[Didactics: A knowledge base for professionals], Groningen: Wolters-Noordhoff,
1995.
VESELÁ, K.: Učebné pomôcky pre počítačom podporované vyučovanie jazykov. Nitra:
UKF, 2009. ISBN 978-80-8094-602-9.
ŽANTA, R.: Projektová metoda. Praha, 1934.
WIDDOWSON, H. G.: Defining Issues in English Language Teaching. Oxford: Oxford
University Press, 2003. ISBN 0-19-437445-9.
WIDDOWSON, H. G.: Teaching Language as Communication. 2nd Edition. Oxford:
Oxford University Press, 1978. ISBN 0-19-437077-1.

Táto kapitola je výstupom projektu KEGA 3/6308/08 Obsahová reforma

a modernizácia vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách:
Vytváranie podmienok pre efektívne uplatňovanie metodiky CLIL.

85
 JAZYK A REČ V OBSAHU PREPRIMÁRNEJ EDUKÁCIE

Monika Tóthová

Jednou z oblastí, ktorej vývoj i fungovanie zabezpečuje mozog je schopnosť

rečovej komunikácie. Definujeme ju ako schopnosť vedome používať jazyk ako zložitý
komunikačný systém znakov a symbolov vo všetkých formách. Táto schopnosť je
nielen akousi „hraničnou zónou“ medzi človekom a živočíšnou ríšou, ale
i schopnosťou, vďaka ktorej sa ľudia môžu snažiť o nadviazanie kontaktov s inými
svetmi. Za zdroj všetkej komunikácie ľudského rodu je považovaný nervový systém.
Iba ľudia môžu hovoriť a tento zvláštny dar reči zaisťuje človeku jedinečnosť
v živočíšnej ríši. Schopnosť tvoriť artikulovanú reč je výsledkom nervových
mechanizmov, ktoré sa v ľudskom mozgu vyvinuli v priebehu dlhého radu evolučných
premien. V priebehu tisícročí sa tak v ľudskom mozgu vyvinulo neobvyklé
usporiadanie nervových štruktúr a procesov, ktoré vyústilo v to, čo nazývame
„ľudským komunikačným nervovým systémom“.

1 Vývin reči a verbálnych schopností detí

Jazyk je chápaný a používaný na takej úrovni, ktorá zodpovedá stupňu rozvoja
poznávacích procesov. Aby sa reč mohla dobre rozvíjať potrebuje nielen kvalitné
zmyslové schopnosti, ale najmä kvalitný prísun informácií. Informácie získané v rámci
verbálnej komunikácie sú spracované spôsobom zodpovedajúcim úrovni myslenia
určitého jedinca. Preto sa veľmi často rozvoj reči spája s rozvojom intelektu. Je
zaujímavé, že vývoj reči patrí v ontogenéze človeka k jednej z tých schopností, ktoré
majú najprudší priebeh. Podľa neurolingvistu Lenneberga (In Love, Webb, 2009,
s. 290) rýchly skorý vývin jazykových schopností detí kopíruje krivku rýchleho nárastu
hmotnosti mozgu. Podľa neho dieťa získa základné lingvistické schopnosti okolo
4-5 roku života. Schopnosť osvojiť si jazyk po puberte, teda v dobe, keď mozog
dosiahol svoju maximálnu možnú veľkosť, strmo klesá.

Štádia vývinu reči dieťaťa:

1. Predrečové štádium – príprava na rozvoj reči. Prejavuje sa ešte v priebehu
prvého roka života dieťaťa najprv tzv. hrkútaním (od tretieho mesiaca) a džavotom
(po šiestom mesiaci).
2. Štádium vlastného vývinu reči – t. j. vývin reči, počnúc vyslovením prvého
skutočného slova dieťaťa. Toto obdobie je medzi druhým a tretím rokom života
dieťaťa.
Bez ohľadu na druh jazyka sa zdá, že jeho ontogenéza prebieha všade na svete
rovnakým spôsobom a približne v rovnakom veku. Napriek tomu je vývoj reči
pomerne špecifickým a individuálnym procesom, ktorý u každého dieťaťa prebieha

86
inak. Čo sa týka reči, existuje mnoho faktorov, ktoré majú vplyv na jej vývin.
V nasledujúcej časti špecifikujeme vývin reči v relatívne krátkych časových periódach.
Ide o snahu čo najpodrobnejšie uviesť vývinové osobitosti reči.

Od narodenia do 1. roka
Hneď po narodení dieťa nevie hovoriť ani myslieť a tento stav trvá približne do
prvého roka života. Podľa uvedeného sa niekedy o tomto období hovorí aj ako o veku
nemluvňaťa. Nie je to však úplne presné (i z toho dôvodu viacero odborných
publikácií častejšie uvádza obdobie dojčenské), pretože hoci dieťa v prvom roku
nehovorí tak ako dospelý, predsa len celkom nemluvňaťom nie je. Dokonca má určité
celkom konkrétne vzťahy k vlastnej reči i k reči iných ľudí.
Od narodenia približne do 8 mesiaca života dieťa vydáva rozličné zvuky.
Predrečové prejavy, ako krik, hrkútanie, džavot majú dôležitý význam pre ďalší vývin
zvukových prejavov a vývin hovorenej reči.
Dieťa od chvíle uzretia sveta kričí. Krik nadobúda komunikačný význam
a pomocou neho si dieťa vytvára začiatočnú zvukovú interakciu s matkou.
Vágnerová (2000, s. 54) uvádza, že „deti majú vrodenú dispozíciu začať
produkovať zvuky podobné fonémam už od 4. mesiaca života“. Krik sa teda postupne
mení na „hrkútanie“. Hrkútanie je podmienené polohou tela, keď dieťa leží na chrbte,
jazyk klesá vlastnou váhou dozadu, a preto vydáva rôzne hrdelné zvuky – hrkúta. Táto
aktivita má zo začiatku reflexný charakter. Objavuje sa aj u nepočujúcich detí, ale keď
nie je posilňovaná spätnou väzbou, vyhasína. Počujúce deti v tejto dobe
experimentujú s hlasom. Prejavuje sa tu kruhová reakcia: dieťa donekonečna
opakuje, čo ho zaujalo a počúva svoj vlastný hlasový prejav. Ide o fázu, ktorá je
akýmsi predbežným učením, potrebným k rozlišovaniu a aktívnemu zvládnutiu
výslovnosti základných foném rodného jazyka.
Na krik a hrkútanie nadväzuje džavot (medzi 6 – 8 mesiacom). Ide o časté
opakovanie slabík za sebou (napr. ma-ma-ma, ba-ba-ba a pod.). Pudové džavotanie je
hra dieťaťa so svojimi rečovými orgánmi. Dieťa vykonáva podobné pohyby ako pri
prijímaní potravy a tieto pohyby sprevádza (Lechta, 1985, in Matuška, Antušeková,
1992, s. 84). Papoušek (1997, in Vágnerová, 2000) upozorňuje, že v tejto dobe
funkčne dozrieva rečovo dominantná hemisféra, a preto dochádza k rozvoju
verbalizačných schopností. Signálom takéhoto vývinového pokroku je opakovanie
jasne artikulovaných slabík (tzv. džavotanie). Džavot dieťaťa sa začína podobať
zvukovým prejavom rodičov bez toho, aby dieťa vyslovovalo hlásky materinského
jazyka. Pudové džavotanie postupne prechádza do napodobňujúceho džavotania.
Táto schopnosť je výsledkom interakcie vrodených dispozícií a učenia. V tejto fáze
predrečového vývinu sa dieťa snaží napodobňovať hlásky a postupne sa učí
vyslovovať jednoslabičné a dvojslabičné slová. Pri napodobňovaní rečového prejavu
hrá určitú rolu i zrak, deti odzerajú a napodobňujú pohyby pier, jazyka a pod.

87
 Love a Webb (2009) uvádzajú (tab. 1) do vzťahu raný vývin reči s hmotnosťou
mozgu. Neurologický vývin vyjadrený hmotnosťou mozgu tak odráža vývinj
jazykových schopností v prvých dvoch rokoch, keď je rast mozgu najrýchlejší.

Tab. 1: Rast mozgu a vývin jazyka do 2 rokov života dieťaťa (Love, Webb, 2009,
s. 290)

VEK MEDZNÍK VO VÝVINE JAZYKA HMOTNOSŤ MOZGU

V GRAMOCH
Narodenie Krik 335
3 mesiace Hrkútanie a krik 516
6 mesiacov Džavotanie 660
9 mesiacov Vokalizovaný žargón s intonáciou 750
12 mesiacov Prvé slová 925
18 mesiacov Prvé pomenovania 1024
24 mesiacov Tvorba dvojslovných spojení 1064

Ku koncu dojčenského veku stráca džavotanie svoj repetitívny charakter a deti

začínajú kombinovať rôzne slabiky. Typická premena džavotania sa prejavuje stále
väčším približovaním vokálneho prejavu dieťaťa jeho materinskému jazyku. V tejto
dobe už môže znieť ako skutočná reč a má i obvyklú intonáciu. Ku koncu prvého roka
života začínajú deti používať prvé slová, ktoré majú nejaký význam. Schopnosť
porozumieť reči sa však objavuje skôr (približne medzi 8-10 mesiacom).

Dieťa od 2 do 3 rokov (batoľa)

V tomto období už dieťa chápe zmysel slov a používa rôzne slová, hoci nepresne.
Dieťa počúva slová, snaží sa ich vyslovovať, priraďuje slová k predmetom, osobám
a javom. V jednotlivých slovách dieťa vyjadruje celú myšlienku a situáciu. Častou
chybou je nadmerná generalizácia: dieťa používa slovo pre príliš veľký počet
označovaných objektov, resp. činností. Neskôr si deti vypomáhajú skôr vytváraním
novotvarov podľa princípu analógie. Keď začne viac diferencovať, je presvedčené, že
každý objekt, resp. činnosť má jedno meno. Do dvoch rokov si dieťa osvojí názvy asi
300 reálií.
V druhom a treťom roku dochádza dieťa k poznaniu, že medzi predmetmi je
spojenie i vtedy, keď nie sú spojené viditeľne. Piaget (In Kuric, 1997) usudzuje, že ide
o predoperačné odkrývanie vzťahov medzi vecami. Takto odhaľované vzťahy
nazývame symbolickým, či predpojmovým myslením.
Z dlhodobého hľadiska má osvojovanie jazyka tieto fázy:
1. najprv si dieťa osvojuje zvuky svojho materinského jazyka;
2. potom slovník;
3. a ako posledné si osvojuje vetnú skladbu (Tóthová, Grofčíková, 2010).
88
 V treťom roku nastáva v myslení batoľaťa zlom: začína chápať znaky. Práve tu
dochádza k prvotnému rozvoju reči. Schopnosť používať znaky vzniká v praktickej
činnosti, keď si dieťa postupne osvojuje názvy predmetov, s ktorými sa dostáva do
styku, teda slová a znaky začínajú nahradzovať reálne predmety. Takto sa reč rozvíja.
Po neistom používaní slov a ich opakovaní dochádza v batolivom období (druhý až
tretí rok života) k ďalšiemu novému zlomovému objavu, ktorý dieťa plne zaujme
a otvorí mu ďalšie nevídané možnosti. Krátko po dosiahnutí druhého roka života sa
dieťa nadchne pre otázky a odpovede a o niečo neskôr pre základné obraty vo vedení
rozhovoru. Novým objavom je pre neho i psychické stretnutie „ja“ a „ty“ pomocou
reči, ktoré sa odohráva v prepojení so širokým spektrom ďalších, nerečových
komunikačných prostriedkov (dotýkaním, mimikou a pantomimikou, zvýraznenou
intonáciou, dramatizáciou) (Helus, 2004).
V batolivom veku sa veľmi rýchle rozvíja sémantická zložka reči, t. j. slovník
dieťaťa. Jeho rozvoj prebieha na dvoch úrovniach:
1. Pasívny slovník, ktorý charakterizuje úroveň porozumenia, t. j. počet slovných
výrazov, ktorým dieťa rozumie a chápe ich význam.
2. Aktívny slovník označuje rozsah slovnej zásoby, používanej vo vlastných
oznámeniach. Slov, ktoré dieťa chápe, je samozrejme omnoho viac ako výrazov
skutočne aktívne používaných.
V 14. – 15. mesiaci funguje ako verbálne oznámenie len jeden slovný výraz, pre
ktorý je typické značne široké a nepresne generalizujúce použitie (napr. „ham“ slúži
na označenie všetkých vecí na jedenie, pitie, dokonca na všetko, čo sa dá strčiť do
úst). Dieťa v tomto období už dokáže tvoriť jednoduché vety, a to mechanickým
priraďovaním slov vedľa seba bez gramatickej správnosti (tata pá). V tomto období
ide hlavne o vety, ktoré vyjadrujú:
1. Atribúciu: napr. „Veľký pes“.
2. Činnosť – napr. „Mimi hajá“.
3. Majetníctvo – napr. „Mamy čapica“.
Prvé rečové prejavy sú teda agramatické. Syntaktická zložka reči sa vyvíja dosť
pomaly. Je evidentné, že pre dieťa je dôležitejší obsah ako forma. Základy syntaxe si
osvojujú až okolo 2. a 3. roka života.
Mnohé výskumy ukazujú, že deti sa odlišujú v spôsobe používania reči a v dôraze
na rôzne jazykové funkcie. Špecifickosť tohto vývinu závisí na kvalite verbálnej
stimulácie. Väčšina súčasných autorov (bližšie Vágnerová, 2009, s. 83) rozlišuje dva
základné jazykové štýly:
1. Kognitívny, referenčný štýl. Je zameraný prevažne na popis reality. V detskom
slovníku prevažujú podstatné mená a adjektíva.
2. Expresívny, emotívne-regulačný štýl. Predovšetkým je zameraný na sociálnu
aktivitu a medziľudské vzťahy. Slovník obsahuje prevažne slová určené na vyjadrenie
pocitov, vzťahov, príkazov, zákazov, iniciáciu kontaktov a pod.

89
 Dieťa od 3 do 3,5 roka
Väčšina detí v tomto veku už hovorí dobre, plynule a má širokú slovnú zásobu
(800 – 1 000 slov). V reči používajú množné číslo podstatných mien, slovies
i osobných zámen, ale gramatika im ešte robí problémy. Častejšie im stačí, keď iba
niečo povedia, namiesto toho, aby priamo konali. Vedia už tiež plniť pokyny. Dokážu
vyhovieť zložitejším požiadavkám, ako napr. „Choď pre pohár a polož ho na stôl.“ Pri
jednotlivých obrázkoch dokážu povedať, čo na ich vidia a aký dej znázorňujú.

Dieťa od 3,5 do 4 rokov

Slovná zásoba je dosť široká, a tak dieťa môže tvoriť dlhšie vety a používať
správne niektoré príslovky, vetný zápor a tvary slovies. Niekedy môže trochu koktať,
pretože jeho myšlienky sú rýchlejšie ako slová. Dieťa v tomto veku veľmi často kladie
otázky, ktoré začínajú slovami: prečo, kedy alebo kto. Robí tiež veľké pokroky
v pomenovávaní vecí a v používaní slovesných časov.

Tab. 2: Zmeny charakterizujúce osvojovanie jazyka (Sternberg, 2002, s. 340).

PRIBLIŽNÝ CHARAKTERISTIKA INTERAKCIE S PROCESMI

VEK VEKU SPRACOVANIA INFORMÁCIÍ
Reakcie na ľudské hlasy.
Zvuky pre dojčatá nadobúdajú
Hrkútanie zahrňujúce
Pred narodením postupne na zmysle, ich
všetky možné fóny.
Niekoľko prvých zvuková percepcia sa stáva
Džavotanie obsahujúce
mesiacov selektívnejšou, schopnosť
iba vymedzené fonémy
6 – 12 mesiacov dojčiat zapamätať si zvuky
charakterizujúce
rastie.
materský jazyk dojčaťa.
Rastie plynulosť a miera
pochopenia, s ním rastie
schopnosť mentálne
manipulovať lingvistickými
Jednoslovné symbolmi a vývin chápania
pomenovania. pojmov. Objavujú sa omyly
plynúce z nadmerného
1 – 3 roky Dvojslovné používania gramatických
pomenovania. pravidiel hneď, ako sa dieťa
snaží v rade príliš rozmanitých
Telegrafická reč. situácií použiť svoj obmedzený
slovník. S rastúcou
špecializáciou detskej slovnej
zásoby klesá frekvencia týchto
omylov.

90
 Jednoduché vety
Slovník i počet pojmov sa
reflektujúce ohromné
rozširuje v zmysle chápania aj
rozširovanie slovníka
plynulosti. Dieťa internalizuje
rovnako ako
gramatické pravidlá. Omyly
pozoruhodné
3 – 4 roky plynúce z nadmerného
pochopenie gramatiky
používania gramatických
bez ohľadu na omyly
pravidiel pomáhajú pochopiť
plynúce z nadmerného
otázku, ako dieťa tvorí pravidlá
používania gramatických
jazykových štruktúr.
pravidiel.
Usporiadanie detského jazyka
Základná štruktúra viet
a stratégie osvojovania jazyka
dospelého človeka, istý
sa skúmajú rovnakým
rast zložitosti viet
spôsobom ako u dospelých.
Okolo 4. roku pokračuje až do
Metakognitívne stratégie
dospievania, rastie
získavania slovníka sa však
slovník, ale jeho rast sa
v priebehu detstva stále
spomaľuje.
rozvíjajú.

Dieťa od 4 do 4,5 roka

Slovná zásoba sa značne rozrástla (obsahuje v priemere okolo 1 500 slov. Dieťa
má stále túžbu dozvedať sa, čo znamenajú slová, ktoré ešte nepozná. Robí ešte
gramatické chyby pri skloňovaní a časovaní. Dieťa rado hovorí, pýta sa na veľa vecí
a hovorí v dlhších súvetiach. Svoje rečové schopnosti používa k vymýšľaniu
neuveriteľných historiek, v ktorých hrá hlavnú rolu. Vymýšľa si tisíce podôb svojho
imaginárneho kamaráta, s ktorým sa často rozpráva. Veľmi sa zlepšilo v spôsobe
vyjadrovania a omnoho lepšie chápe pojem času. V reči dokáže používať správne
prítomný, minulý i budúci čas. Svoju slovnú zásobu obohatilo o mnoho výrazov
vyjadrujúcich časové vzťahy. Postupne sa orientuje v ročných obdobiach, mesiacoch,
dňoch a týždňoch. Chápe význam slov ako pred, za, na rohu, v strede, blízko, dole,
hore a vie ich aj správne používať.

Dieťa od 4,5 do 5 rokov

Slovná zásoba sa rozrástla, dieťa priemerne disponuje 1 900 slovami. V tomto
veku deti získavajú základy dospelej syntaxe a štruktúry jazyka. Väčšina 5 ročných detí
chápe a tvorí dosť zložité vetné konštrukcie. Vo veku desiatich rokov je detský jazyk
v zásade rovnaký ako jazyk dospelých ľudí. Zo všetkého najviac ho zaujímajú neslušné
slová, nadávky, slová, ktoré nedávajú zmysel a vymyslené slová. Dokáže ľuďom
rozumieť natoľko, že je možné s ním hovoriť takmer rovnako ako s dospelým
človekom. Dieťa si osvojilo tiež výrazy „najviac, viac než, najmenej, menej ako“, ale
význam slov „rovnako“ alebo „rovnaký“ je pre nich stále ešte ťažko zrozumiteľný.

91
 Dieťa od 5 do 5,5 roka
Slovná zásoba dieťaťa obsahuje asi 2 000 slov, ale bez prestania sa rozširuje
o nové slová. V tomto veku už dieťa hovorí úplne plynule a takmer gramaticky
správne. Pokiaľ u neho stále pretrvávajú niektoré drobné chyby vo výslovnosti, je
potrebné sa im tento rok venovať. Dieťa je schopné zhodnotiť situáciu s pomocou
slov ako „ľahké“, „ťažké“, „neviem“, „zabudol som“, „myslím si, že“. Začína rozumieť
výrazom množstva (polovica, najväčší, ešte viac, nič,…). V tomto období dieťa hovorí
veľmi rado.

Dieťa od 5,5 do 6 rokov

Pozná už viac alebo menej písmeniek. Dokáže spoznať niektoré slová. Keď dieťa
píše, začína na papieri hore a píše zľava doprava, ale stáva sa, že niektoré číslice píše
naopak (1, 7, 9).
V predškolskom období (začína sa štvrtým a končí šiestym až siedmym rokom) je
možné vo výraznej miere spájať rozvoj reči s vývinom rozumových schopností a toto
plné rozvinutie spôsobilosti k mentálnym reprezentáciám mu umožňuje búrlivý
rozmach rečových aktivít. V tomto štádiu sa teda intenzívne rozvíja aktívna rečová
činnosť a dochádza k rýchlemu obohacovaniu slovnej zásoby. Tento jav sa rozvíja
podľa J. Piageta v procese tzv. predoperačného (preoperational) štádia, ktoré začína
od počiatkov vývinu detskej reči (okolo druhého roka) a končí okolo šiesteho
(eventuálne siedmeho) roka veku dieťaťa, keď sa naučí operovať so znakmi (Helus,
2004).
Rozsiahla symbolizácia vonkajších objektov pomocou slov umožňuje dieťaťu už do
značnej miery rozprávať, premýšľať o predmetoch, rozumieť rozprávkam a príbehom,
čo znamená veľké rozšírenie poznávacieho horizontu. Dieťa v reči symbolizuje už
nielen predmety okolitého sveta, ale aj svoje duševné zážitky. Dochádza tu
k semiotickej funkcii jazyka, kde dieťa označuje niečo prostredníctvom niečoho iného,
napr. gestom, symbolom alebo slovným znakom. Semiotická funkcia sa postupne
mení na činnosť náznakovú, zvnútornenú, v ktorej treba vidieť predchodcu
operačného myslenia. V prvej polovici predoperačného štádia sa však prejavuje ešte
egocentrickosť detského myslenia – dieťa sa nedokáže pozerať na veci a udalosti
z pozície iného človeka, všetko vidí a posudzuje iba zo svojej osobnej perspektívy.
Takáto reč ešte nie je dialogická, dieťa v tomto štádiu si spravidla „vedie svoje“,
nedokáže praktikovať vcítenie sa do reakcií druhých, čo práve tvorí dôležitý moment
pravého dialógu. V tomto štádiu sa rozvíja aktívna rečová činnosť a rýchle sa
obohacuje slovná zásoba.
V predškolskom veku si dieťa osvojuje reč predovšetkým v komunikácii
s dospelými, v menšej miere je ovplyvňované médiami (napr. TV) a komunikáciou
s vrstovníkmi.
Vždy, keď hovoríme o reči a o myslení, musíme mať neustále na pamäti to, že
hovoríme o tom, čo je človeku medzi všetkými ostatnými živočíchmi najvlastnejšie,

92
čím sa od nich všetkých najviac odlišuje. Ide o fenomény, ktoré si zasluhujú zvláštnu
pozornosť i z toho dôvodu, že sa s nimi nerodíme tak prirodzene ako napr. s tým, že
máme dve ruky, päť prstov na ruke a pod. Ide o zložité procesy, ktoré potrebujú
k svojmu rozvoju množstvo vnútorných podmienok.

2 Jazyk a reč v obsahovej rovine predškolského vzdelávania

Reč a jej využívanie má v živote človeka enormný význam. Zjednodušene ju
môžeme vymedziť ako prostriedok kognitívneho rozvoja jedinca i nástroj jeho
socializácie. Táto skutočnosť sa nepochybne podpísala na tom, že rozvíjanie reči má
v systéme predškolského vzdelávania na Slovensku dlhú históriu. Všeobecne je známy
základný pedagogický dokument pre materské školy s názvom Program výchovy
a vzdelávania detí v materských školách, ktorý bol schválený MŠ SR v r. 1999
a obsahoval jazykovú výchovu (ako súčasť rozumovej výchovy). Obsah jazykovej
výchovy bol členený do nasledovných tematických celkov:
- rozvíjanie slovnej zásoby;
- spisovná výslovnosť a zreteľnosť reči;
- gramatická správnosť hovorených prejavov;
- rozvíjanie komunikatívnych schopností.

Obsah výchovy a vzdelávania v materských školách v súčasnej dobe definuje

Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie s názvom DIEŤA
A SVET, ktorý bol schválený dňa 19. júna 2008. Ide o najvyšší kurikulárny dokument,
ktorý definuje hlavné princípy a ciele kurikulárnej politiky štátu, podstatné
demokratické a humanistické hodnoty, na ktorých je výchova a vzdelávanie založené.
Obsahuje všeobecné ciele a požiadavky, ktoré sa vzťahujú na obsah výchovy
a vzdelávania a kľúčové kompetencie (spôsobilosti) ako hlavné nástroje vyváženého
rozvoja osobnosti detí. Štátny vzdelávací program podporuje celostný prístup pri
rozvíjaní kognitívnych (poznávacích) a nonkognitívnych (mimopoznávacích)
spôsobilostí detí na danej úrovni vzdelávania. Predstavuje východisko a záväzný
dokument pre vytvorenie školských vzdelávacích programov – kurikulárnych
dokumentov špecifických pre obsah výchovy a vzdelávania v jednotlivých materských
školách s ohľadom na ich lokálne podmienky.
Štátny vzdelávací program definuje: ciele výchovy a vzdelávania, stupeň vzdelania,
profil absolventa predprimárneho stupňa, vzdelávacie oblasti, charakteristiku
a organizáciu predprimárneho vzdelávania, vzdelávacie štandardy, vyučovaní jazyk,
organizačné usporiadanie denných činností v materskej škole, organizačnú formu
predprimárneho vzdelávania, personálne zabezpečenie predprimárneho vzdelávania,
materiálno-technické a priestorové zabezpečenie, podmienky na zaistenie
bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní, osobitosti a podmienky
výchovy a vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a zásady
a podmienky na vypracovanie školských vzdelávacích programov.

93
 Hlavným cieľom predprimárneho vzdelávania je dosiahnuť optimálnu
perceptuálnomotorickú, kognitívnu a citovo-sociálnu úroveň ako základ
pripravenosti na školské vzdelávanie a na život v spoločnosti. Východiskom je
jedinečnosť dieťaťa, aktívne učenie a začleňovanie do skupiny a kolektívu.
Absolvent predprimárneho vzdelávania má poznatky a schopnosti, ktoré majú
význam vo vzťahu k propedeutike kultúrnej, čitateľskej, matematickej
a prírodovednej gramotnosti. V tomto kontexte sa v MŠ rozvíjajú tieto kompetencie
(spôsobilosti):
1. Psychomotorické kompetencie.
2. Osobnostné (intrapersonálne) kompetencie.
a) Základy sebauvedomenia.
b) Základy angažovanosti.
3. Sociálne (intrapersonálne) kompetencie.
4. Komunikatívne kompetencie.
5. Kognitívne kompetencie.
a) Základy riešenia problémov.
b) Základy kritického myslenia.
c) Základy tvorivého myslenia.
6. Učebné kompetencie.
7. Informačné kompetencie.

Hlavnou myšlienkou programu je:

- podporovať celostný osobnostný rozvoj dieťaťa;
- aktivizovať a motivovať rozvoj psychomotoriky, poznania, emocionality
a sociability;
- rozvíjať tvorivosť a predstavy v každodenných aktivitách;
- pomôcť dieťaťu formovať vlastnú jedinečnosť a životné kompetencie
(spôsobilosti).

Program je integrovaný do štyroch tematických okruhov: Ja som, Ľudia, Príroda,

Kultúra. Z obsahového hľadiska sú tematické okruhy zamerané takto:
Ja som – na rozvíjanie osobnostných kompetencií, zmyslov, vzťahu dieťaťa
k rodine a k okoliu, na sebapoznanie, sebaprezentáciu, na sociálne, emocionálne,
motorické a kognitívne vnímanie života dieťaťa (telesný, duševný, duchovný, sociálny
a emocionálny život).
Ľudia – na rozvíjanie sociálnych skúseností a vzťahu ku spoločenstvu ľudí,
kontakty s ďalšími skupinami ľudí, na oboznamovanie sa s pracovnými a inými
aktivitami ľudí, na rozvíjanie predstáv o miestach, kde ľudia žijú a tvoria,
o prostrediach, v ktorých sa nachádzajú, o multikultúre, etnikách, rasách (ďalší ľudia,
ľudstvo).

94
 Príroda – na rozvíjanie poznania elementárnych zákonitostí života na zemi,
prírodných javov, živých i neživých predmetov, na formovanie začiatkov ekologickej
kultúry, na vytváranie (formovanie) pohľadu na svet prírody a vzťahu k prírode, na
vytváranie základov svetonázoru a získavanie základných vedomostí o zemi a vesmíre
(zem, vesmír).
Kultúra – na rozvíjanie kontaktov dieťaťa so svetom duševných činností ľudí,
rozvoja vnímania a uplatňovanie hudobnej, literárnej a výtvarnej kultúry (predmetný
svet, svet hry a svet umenia).
Pre každý tematický okruh sú presne špecifikované obsahové a výkonové
štandardy. Tieto sú definované v nasledovných troch vzdelávacích oblastiach rozvoja
osobnosti dieťaťa:
- perceptuálno-motorická oblasť;
- kognitívna oblasť;
- sociálno-emocionálna oblasť.

V kontexte rozvoja jazykovej a literárnej gramotnosti detí v materskej škole je

potrebné uviesť, že v súčasnom programe je doterajšia jazyková príprava zo
slovenského jazyka integrovaná do jednotlivých tematických okruhov, ktoré sa
vzájomne prelínajú a dopĺňajú. Plnia sa integrovane v globálnom a nepretržitom
pedagogickom procese.
Z uvedeného je zrejmé, že súčasný štátny vzdelávací program poňal edukačné
aktivity predprimárneho stupňa (v porovnaní s predchádzaním) v širšom
integratívnom prepojení komplexného rozvoja osobnosti. Napriek tomu súčasná
pedagogická prax, najmä ak hovoríme o príprave budúcich učiteľov v študijnom
programe Predškolská a elementárna pedagogika vyžaduje, aby sme si ciele v oblasti
jazykovej a literárnej gramotnosti špecifikovali bližšie.
V nasledujúcej časti sa pokúsime zo ŠVP ISCED 0 vybrať v jednotlivých tematických
okruhoch tie obsahové a výkonové štandardy, ktoré poukazujú na rozvoj jazykovej
a literárnej gramotnosti detí predškolského veku. Uvedomujeme si, že ide o „násilné
vytrhnutie“ obsahového uchopenia jazyka. Význam jazyka a reči však v systéme
vzdelávania (najmä v období predškolského veku) považujeme kľúčový a z toho
dôvodu pociťujeme potrebu bližšie špecifikovať vyššie spomenutý obsahový rámec
jazykovej a literárnej gramotnosti. Vnímame ho ako zjednodušený návod ako rozvíjať
jazykovú a literárnu gramotnosť v kontexte celostného rozvoja osobnosti dieťaťa
v súlade s aktuálnymi trendmi vzdelávania na Slovensku.

95
Tab. 3: Obsahové a výkonové štandardy rozvíjajúce jazykovú a literárnu gramotnosť
v tematickom okruhu JA SOM

Obsahové a výkonové štandardy rozvíjajúce jazykovú a literárnu gramotnosť

v tematickom okruhu
JA SOM
PERCEPTUÁLNO-MOTORICKÁ OBLASŤ
Obsahové štandardy Výkonové štandardy
- kontrolovať pri pohybe svalové napätie
a dýchanie;
- prejaviť v rôznych pohybových činnostiach
vlastnú lateralitu;
- zhotoviť výtvory z rozmanitého materiálu,
skladačiek a stavebníc postupne od väčších
Svalové napätie a dýchanie. dielcov po menšie;
Uplatnenie laterality v pohybe. - sedieť správne a dodržiavať sklon papiera pri
kreslení na stole;
- využívať koordináciu zraku a ruky;
Jemná motorika. - kresliť veľkými grafickými pohybmi;
- kresliť uvoľnenou rukou, plynulo a smelo;
- držať právne grafický materiál a používať
Vizuomotorika. primeranú intenzitu tlaku na podložku pri
Grafomotorika. používaní rôznych techník;
Základné grafické tvary. - znázorňovať graficky motivovaný pohyb
vychádzajúci z ramenného kĺbu (kývanie,
mletie, hojdanie, navíjanie), zápästia
(vertikálne línie, horizontálne línie, krivky,
slučky) a pohybu dlane a prstov (horný
a dolný oblúk, lomená línia, vlnovka, ležatá
osmička, fiktívne písmo).
SOCIÁLNO-EMOCIONÁLNA OBLASŤ
Obsahové štandardy Výkonové štandardy
- nadviazať neverbálny a verbálny kontakt
Kontakt v komunikácii. s inými deťmi a dospelými;
Počúvanie s porozumením. - predstaviť seba a svojho kamaráta;
Pasívna a aktívna slovná zásoba. - počúvať s porozumením;
Zmysluplnosť rečového prejavu. - rozširovať si pasívnu a aktívnu slovnú zásobu;
Artikulácia hlások a hláskových - uplatniť aktívnu slovnú zásobu vzhľadom na
skupín. obsahový kontext (zmysluplne rozprávať
Spisovná reč. o svojich pocitoch, zážitkoch, dojmoch);
Tvorivosť v rečovom prejave. - vedieť sluchom rozlišovať jednotlivé hlásky
96
 Analyticko-syntetické činnosti so v škole, ich kvalitu a lokalizáciu;
slovami. - vyslovovať správne a zreteľne všetky hlásky
a hláskové skupiny;
- uplatňovať spisovnú podobu materinského
jazyka;
- používať synonymá, antonymá a homonymá,
vytvárať rýmy;
- uplatňovať schopnosť analyticko-
syntetických hier a činností so slovami.

Tab. 4: Obsahové a výkonové štandardy rozvíjajúce jazykovú a literárnu gramotnosť

v tematickom okruhu ĽUDIA

Obsahové a výkonové štandardy rozvíjajúce jazykovú a literárnu gramotnosť

v tematickom okruhu
ĽUDIA
KOGNITÍVNA OBLASŤ
Obsahové štandardy Výkonové štandardy
- počúvať s porozumením;
- reagovať neslovne a otázky a pokyny;
Počúvanie s porozumením.
- reagovať slovne na jednoduché otázky
Neslovné reakcie (pohyby,
jednoslovnou, viacslovnou odpoveďou alebo
gestá, mimika).
jednoduchou frázou;
Pasívna a aktívna slovná zásoba
- komunikovať jednoduchými vetnými
v štátnom – slovenskom jazyku
konštrukciami v štátnom –slovenskom
a v cudzom jazyku (angličtina,
jazyku a v cudzom jazyku;
nemčina atď.);
- používať spisovnú podobu štátneho –
Spisovná podoba jazyka.
slovenského alebo cudzieho jazyka.

Jazyková a literárna gramotnosť (Petrová, Valášková, 2007, s. 15) je v predškolskej

výchove sýtená úsilím systematicky a cielene podporovať obohacovanie poznania,
skúseností a kompetencií detí súvisiacich s používaním a poznávaním jazyka
v hovorenej a písanej podobe.
Petrová a Valášková (2007, s. 15) v súvislosti s možnosťami rozvíjania jazykovej
a literárnej gramotnosti v MŠ uvádzajú, že hovorenú podobu jazyka možno rozčleniť
do štyroch jazykových rovín:
1. foneticko-fonologickej;
2. morfo-syntaktickej;
3. pragmatickej;
4. lexikálno-sémantickej.

97
Tab. 5: Obsahové a výkonové štandardy rozvíjajúce jazykovú a literárnu gramotnosť
v tematickom okruhu KULTÚRA

Obsahové a výkonové štandardy rozvíjajúce jazykovú a literárnu

gramotnosť v tematickom okruhu
KULTÚRA
SOCIÁLNO-EMOCIONÁLNA OBLASŤ
Obsahové štandardy Výkonové štandardy
- prejaviť záujem o knihy, písmená, číslice,
orientovať sa v knihách;
Knihy, písmená a číslice. - počúvať s porozumením a citovým
Detská, ľudová a autorská zaangažovaním detskú ľudovú a autorskú
poézia a próza. poéziu, rozprávky a príbehy;
Prednes literárnych útvarov. - vnímať s citovým zaangažovaním bábkové
Voľná reprodukcia literárnych divadlo a iné detské divadlo (činohru,
textov. spevohru);
Literárno-dramatická tvorivosť. - zapamätať si a prednášať krátke literárne
Umelecké stvárnenie obsahu útvary, napr. riekanky, hádanky, vyčítanky,
literárnych a dramatických diel. krátke detské básne, atď.;
„Čítanie“ a „písanie“ - reprodukovať voľne ľudové a autorské
jednoduchého príbehu. rozprávky a príbehy;
- vyjadriť rôznymi umeleckými výrazovými
prostriedkami (výtvarne, hudobne,
dramaticky, hudobno-dramaticky) pocity
a dojmy z rozprávok, príbehov a divadla;
- „čítať“ kreslený príbeh a obrázkový seriál;
- „písať obrázkový list“.

1. Foneticko-fonologická rovina hovorenej podoby jazyka

V každom jazyku možno skúmať okrem slovnej zásoby a gramatickej stavby aj
jeho zvukovú stránku. Zvuková rovina je najnižším podsystémom s najjednoduchšími
prvkami (hláskami, fonémami). Na nej sú vybudované ostatné, vyššie plány jazyka –
lexikálny, morfologický, syntaktický.
Na zvuky ľudskej reči sa môžeme pozerať z dvojakého hľadiska:
1. artikulačné a akustické hľadisko;
2. funkčné hľadisko.
Fonetika je veda o fyziologicko-artikulačnej a akustiko-optickej stránke reči. Zvuky
ľudskej reči sa tvoria istými orgánmi ľudského tela. Týmto orgánom hovoríme rečové
(artikulačné) orgány. Zvuky reči majú zároveň aj akustické vlastnosti (vnímame ich
sluchom) a optické vlastnosti (ktoré pozorujeme zrakom). Fonetika sa zaoberá
skúmaním týchto vlastností.
98
 Fonológia je veda, ktorá skúma: ktoré zvuky ľudskej reči a ktoré vlastnosti týchto
zvukov sa využívajú, a ako sa využívajú na dorozumievanie v danom jazyku. Všíma si
teda funkčnú stránku ľudskej reči.
Fonetika a fonológia sú samostatnými jazykovedným disciplínami len relatívne,
pretože majú spoločné nielen funkčné hľadisko, ale aj predmet bádania, t. j. zvukovú
rovinu jazyka.
Spisovná výslovnosť a zreteľnosť reči je jedným zo základných cieľov súčasnej
koncepcie predškolskej výchovy. Z hľadiska možností materskej školy v rozvíjaní
fonologických procesov je podstatné rozvíjanie orientácie dieťaťa v zvukovej
štruktúre reči. Pre túto etapu rozvíjania jazykovej gramotnosti detí v oblasti
foneticko-fonologickej roviny jazyka je významné postupné vyčleňovanie formy reči
a jej odlíšenie od významu reči, ktoré sa nazýva fonematickým uvedomovaním.
„Fonematické uvedomovanie je schopnosť vedome narábať so segmentami slov,
uvedomovať si zvukovú štruktúru slov, identifikovať poradie zvukov reči v plynulom
toku reči, uskutočňovať hláskovú analýzu, syntézu a zložitejšie manipulácie so zvukmi
reči, napr. pridať, odobrať, zmeniť poradie hlások v slove…“ (Mikulajová, Dujčíková,
2001, s. 7, in Petrová, Valášková, 2007).
Pri rozvíjaní fonematické uvedomovania je možné identifikovať päť úrovní (Adams,
1995, in Petrová, Valášková, 2007):
1. Najelementárnejšou úrovňou je úroveň merateľná poznaním riekaniek, ktorá
nevyžaduje viac ako ucho pre slovné zvuky.
2. Schopnosť identifikovať podobné a rozdielne zvuky v slove v zmysel tvorby
rýmov a aliterácií (poznámka autora: náslovný rým; štylistická figúra, ktorá vzniká
opakovaním rovnakých alebo zvukovo podobných hlások (slabík), na začiatku dvoch
alebo viacerých po sebe idúcich slov), ale zároveň aj upriamiť svoju pozornosť na tie
komponenty zvuku reči, ktoré ho robia podobným alebo rozdielnym.
3. Uvedomenie si, že slová možno rozčleniť ďalej na zvuky súvisiace s fonémami,
ktoré nie sú nositeľmi významu a ktoré vedú k schopnosti rozčleňovať slová na slabiky
a zamieňať ich.
4. Segmentácia slova na hlásky, ktorá vyžaduje nielen uvedomenie si, že je slovo
zložené z foném, ale aj schopnosť slovo na tieto fonémy rozanalyzovať.
5. Manipulácia s fonémami, t. j. schopnosť pridať, odobrať, zameniť alebo
nahradiť fonému v slove (aj ale v neslove).
Pri fonematickom uvedomovaní je potrebné klásť dôraz na:
- systematickosť v jeho rozvíjaní – prvé dve úrovne (predovšetkým citlivosť na
rýmy) sa vyvíjajú u detí spontánne, tie ostatné vyžadujú pravidelný, systematický
tréning;
- postupnosť (nevynechávanie a nepreskakovanie) jednotlivých úrovní.

99
Ciele:
- utvárať správne jazykové a rečové návyky a zručnosti;
- cibriť zreteľnú výslovnosť hlások a hláskových skupín;
- správne, zreteľne a spisovne vyslovovať takmer všetky hlásky a hláskové skupiny
v slovách;
- schopnosť jednoduchej analyticko-syntetickej činnosti so slovami, napr.
rytmizovať slová a slovné spojenia, riekanky, vyčítanky a iné krátke literárne
útvary;
- na základe fonematického sluchu viesť deti k čo najsamostatnejšiemu
uplatňovaniu schopnosti analyticko-syntetických činností so slovami;
- postupne viesť deti k tomu, aby vymýšľali slová na začiatočnú slabiku;
- rozvíjať fonematický sluch;
- stimulovať fonematické uvedomovanie;
- rozvíjať schopnosť hláskovej diferenciácie;
- postupne rozpoznávať intenzitu, dĺžku a výšku trvania rozličných zvukov a tónov;
- na základe sluchového vnímania reagovať na rozličné zvuky, ako aj na zvuky
ľudskej reči (v neverbálnej rovine);
- postupne (v intuitívnej rovine)rozoznávať artikulovanú reč a citlivo vnímať: smer
zvuku, zdroj a signálne vlastnosti reči (členitosť, hlasitosť, výšku, dĺžku a tempo
hlások, slabík a slov);
- postupne nacvičovať schopnosť správne dýchať (dych a výdych s fonáciou);
- precvičovanie hovoridiel v rôznych situáciách s ohľadom na ich hygienu;
- nácvik plynulého prechádzať do hlasových polôh s rôznou intenzitou, výškou,
farbou a moduláciou hlasu a slovne identifikovať tieto polohy hlasu;
- v prirodzených rečových situáciách učiť deti používať správnu výslovnosť,
hlasitosť, zreteľnosť, intonáciu a tempo reči.

Výučbou v MŠ je možné v rámci rozvíjania foneticko-fonologickej roviny jazyka

vykonávať nasledujúce aktivity:
- rýmovanie, tzn. rôzne aktivity zamerané na identifikáciu rýmov, ako aj produkciu
rýmov;
- predstava o slove, slabičná analýza, slabičná schéma, tzv. uvedenie do štruktúry
slova, slabika ako prirodzená jednotka, zmateriálnenie slabiky;
- hlásková analýza, vyčlenenie prvej hlásky v slove, tzn. prechod na „umelú“
jednotku (hlásku), uvedenie pojmu hláska, rôzne aktivity sledujúce vyčlenenie
prvej hlásky a jej upevnenie – prostredníctvom jej zvýraznenia a oddelenia
v prúde reči;
- vyčlenenie všetkých hlások, určovanie počtu hlások v slovách, tzn. zmateriálnenie
hlásky a určovanie jej počtu v troj-, štvor-, päť- hláskových slovách;

100
- oddelenie slova od označovaného predmetu, tzn. úlohy typu do akej klietky sa
zmestí lev a slovo lev, čo všetko sa dá so slovom robiť, čo všetko sa dá robiť
s predmetom;
- vedomá manipulácia s fonémami v slovách, tzn. vynechávanie, prehadzovanie,
nahrádzanie, syntéza začiatočných hlások slov do nových slov;
- tvorenie nových slov, ktoré začínajú poslednou hláskou predchádzajúceho slova.

2. Morfo-syntaktická rovina hovorenej podoby jazyka

Gramatikou súhrnne nazývame oblasť, ktorá hovorí o ohýbaní slov a tvorení viet,
je to teda náuka o stavbe jazyka. Gramatiku delíme na tvaroslovie (morfológiu)
a skladu (syntax). Morfológia alebo tvaroslovie je tradičné označenie pre vedu
o tvarových prostriedkoch jazykovej stavby, pričom tvaroslovie sa v rámci gramatiky
zaoberá slovnými druhmi, ich ohýbaním (časovaním, skloňovaním a stupňovaním)
a pravidelným odvodzovaním slov pomocou predpôn, prípon a vpôn. Syntax sa
zaoberá spájaním slov do viet, tvorbou viet a syntaktických celkov.
Z obsahu prvej kapitoly je zrejmé, že dieťa, v okamihu keď vstupuje do školy, má
vybudovaný bohatý lingvistický systém. Rečová produkcia dieťaťa preto nie je
založená na uplatňovaní formálnych znalostí o gramatike a morfológii, ale opiera sa
o sémantické a pragmatické faktory. Ak porovnáme spôsob, akým si dieťa osvojuje
jazyk v mimoškolskom prostredí, zistíme, že tým cieľom pre neho a ani pre dospelých,
ktorí s ním komunikujú, nie je osvojiť si konkrétne morfologické a syntaktické
pravidlá. Tento proces je vedený záujmom o to, čo na jednej strane hovorí dieťa a na
druhej strane hovorí niekto druhý. Dieťa si samozrejme musí osvojiť aj morfologické
a syntaktické pravidlá tvorby výpovedí, ale v predškolskom veku nie je nutné, aby
toto poznanie bolo explicitné. Tým, že sa s dieťaťom normálne komunikuje, poznáva
aj takéto pravidlá. Jeho poznanie však zostáva zatiaľ v implicitnej (neuvedomovanej)
podobe. Nie je si vedomé, aké pravidlá uplatňuje v reči, napriek tomu, že ich
uplatňuje správne. A toto považujeme za podstatný a pre predškolskú výchove plne
postačujúci cieľ (Petrová, Valášková, 2007, s. 16).
Ak sa podrobne pozrieme na vývin reči v prvej časti nášho príspevku, pomerne
presne (samozrejme s ohľadom na individuálne odlišnosti detí) dokážeme
kontinuálne sledovať vývin morfologickej a syntaktickej stránky jazyka v ontogenéze
dieťaťa.
Hlavným cieľom v súvislosti s osvojovaním jazyka v jeho morfo-syntaktickej rovine
je rozvíjať u detí gramatická správnosť hovorených prejavov.

Ciele:
- utvárať povedomie o gramatickej správnosti;
- zdokonaľovať rečový prejav z hľadiska gramatickej a štylistickej správnosti;
- učiť deti intuitívne vycítiť gramatickú správnosť hovorených prejavov iných osôb;
- rozlišovať gramaticky správne a nesprávne tvary v reči iných osôb;

101
- postupne v bežnej reči používať slová v gramaticky správnych tvaroch a snaha
priblížiť sa v hovorenom prejave spisovnému rečovému vzoru dospelých;
- postupne sa orientovať v gramatickom systéme jazyka a v rôznych prirodzených
situáciách;
- prirodzene (postupne a správne) používať v rečovom prejave všetky slovné druhy;
- ohýbať základné slovné druhy;
- hovoriť spisovne, slová a vetné konštrukcie používať v gramaticky správnych
tvaroch.

3. Pragmatická rovina hovorenej podoby jazyka

Táto oblasť jazyka sa javí ako najproblematickejšia z hľadiska hľadania možností
jej rozvíjania v materských školách. Pod pragmatickou rovinou Petrová a Valášková
(2007, s. 16) rozumejú „oblasť pravidiel jazyka, ktoré súvisia s participáciou jedincov
na komunikácii, t. j. s ich schopnosťou rozlíšiť kontext situácie a vhodne naň reagovať
verbálnymi prostriedkami tak, aby bol komunikačný zámer dosiahnutý čo
najefektívnejším spôsobom“. Rozvíjanie tejto roviny v MŠ môže byť problematické
preto, že je potrebné túto oblasť poznania jazyka dieťaťu sprostredkovať cielene
a zmysluplne. Z hľadiska plánovania výučbového procesu majú byť volené aktivity
orientované tak, aby dieťaťu sprostredkúvali pravidlá, ktoré riadia používanie jazyka
z hľadiska jeho účelu a formy. Hlavným cieľom v tejto rovine jazyka sa javí: rozvíjanie
komunikatívnych schopností detí.
Je potrebné premyslene selektovať také typy aktivít, ktoré dokážu reálne
sprostredkovať poznanie a praktickú aplikáciu:
- komunikačných konvencií, tzv. rečovo-komunikačných noriem, ktoré sú vo
svojej podstate pravidlami riadiacimi komunikáciu medzi ľuďmi. Tieto normy na
jednej strane uľahčujú komunikáciu a dosahovanie našich komunikačných zámerov
a na strane druhej ale obmedzujú tým, že vyžadujú priebeh komunikácie
s akceptáciou týchto formálnych pravidiel. Súvisí to s poznávaním, že v komunikácii je
potrebné vziať do úvahy:
a) množstvo informácií (primeranosť vzhľadom na vek a kognitívne dispozície),
b) kvalitu informácií (čiže objektivitu),
c) relevantnosť (vhodnosť) informácií,
d) spôsob prezentovania informácií (logická následnosť).
Inak povedané, deti by sa mali naučiť nielen formulovať súvislú výpoveď alebo
počúvať (a nerušiť) pokiaľ iný hovorí, ale aj aktívne participovať na dialógu (tzn. učiť
sa viesť dialóg) v závislosti na téme, kontexte komunikácie a statuse komunikujúcich.
- rôznych komunikačných stratégií, t. j. aplikácie a verbálneho vyjadrenia
rozličných kognitívnych operácií v závislosti na téme komunikácie a komunikačnom
zámere. V predškolskej výchove by malo ísť predovšetkým o sprostredkovanie
komunikačných stratégií súvisiacich s rozvojom kognitívnych kompetencií v rovine:
a) lokalizácie a označenie predmetov a javov;

102
 b) opisu predmetov a lebo javov;
c) sumarizácie, definovania alebo porovnania objektov alebo javov;
d) riešenia a vysvetlenia problému (Masseyová, 2004, in Petrová, Valášková, 2007,
s. 17).
Z hľadiska funkčného využitia reči je vždy dôležité rozlišovať rôzne komunikačné
situácie a prispôsobovať komunikáciu a činnosť kontextu situácie a zúčastneným
aktérom. Ak sa má odohrávať poznávanie pragmatickej roviny jazyka v školskom
kontexte, potom by sa akcent mal klásť nielen na získavanie skúseností s rozličnými
komunikačnými situáciami, ale zamerať sa aj na objasnenie dôvodov, prečo je žiaduce
vysporiadať sa s danou situáciou konkrétnym spôsobom, aké verbálne prostriedky
voliť a k akým následkom môže viesť ich nesprávne použitie a prečo. Preto je
potrebné nielen vytvárať rozličné komunikačné situácie (napr. telefonovanie,
u lekára, v lekárni, v reštaurácii, v knižnici, na pošte, v obchode, na stanici, v televízii
a pod.) a popri praktickej realizácii objasniť deťom príslušné pravidlá komunikácie
spolu s dôvodom výberu komunikačných stratégií (či konvencií).

Ciele:
- jazykovo správne a v súlade so spoločenskými pravidlami naučiť deti viesť dialóg;
- stimulovať tvorivosť, samostatnosť a aktivitu v rečovom prejave, aby sa dieťa
nestalo pasívnym prijímateľom rečového prejavu iných;
- osvojovať elementárne komunikatívne zručnosti;
- v rôznych prirodzených situáciách primerane odvážne a jazykovo čo
najsprávnejšie nadväzovať dialóg s deťmi alebo dospelými;
- podporovať vlastnú túžbu detí po rozprávaní, posilňovať interpersonálnu odvahu
v rečovom prejave a primeranú schopnosť presadiť sa v skupinovom rozhovore;
- spontánne a samostatne sa zapájať do rozhovoru o predmetoch, javoch,
činnostiach alebo udalostiach, o svojich pocitoch, osobných záujmoch
a skúsenostiach;
- samostatne sformulovať odkaz alebo odpoveď na odkaz, ktorý vyplýva z reálnej
alebo fiktívnej situácie;
- prirodzene a samostatne klásť otázky, súvisle a pohotovo na položené otázky
odpovedať;
- schopnosť reagovať na otázky dospelých a formulovať na ne jednoduché
odpovede;
- posilňovať schopnosť citlivého vnímania a sústredeného počúvania obsahu reči
druhých (detí i dospelých osôb);
- postupne rozumieť obsahovému významu konkrétnych slovných oznamov, ktoré
sú adresované jednému dieťaťu i skupine detí a zodpovedajúcim spôsobom na ne
reagovať;
- učiť deti primerane a samostatne osloviť iných, jasne a zrozumiteľne vyjadriť
oznam, prosbu, žiadosť alebo želanie;

103
- prirodzene, jazykovo správne a čo najsamostatnejšie charakterizovať vlastnosti
poznaných predmetov, javov a činností a súhrnne opísať ich základné znaky;
- v komunikácii s druhými vyjadrovať myšlienky postupne od jednoduchých viet,
cez rozvité vety k jednoduchým súvetiam;
- reprodukovať kratšie dejové celky a dramatizovať rozprávky, príbehy a zážitky;
- posilňovať zdravé sebavedomie a sebadôveru v rečovom prejave.

4. Lexikálno-sémantická rovina hovorenej podoby jazyka

Lexikológia je jazykovedná disciplína skúmajúca slovnú zásobu jazyka z hľadiska
súčasnosti i v historickom vývine.
Slovná zásoba (lexika) je súhrn slov a výrazov daného jazyka. Je to otvorený
a dynamický systém. Jeho hranice sa vcelku nedajú poznať, pretože jeho niektoré
jednotky sa menia sémanticky i slovotvorne a zostávajú v určitom zmysle vždy za
hranicou súčasného (momentálneho) stupňa poznania.
Jedným zo základných cieľov predškolskej výchovy je rozvíjanie slovnej zásoby
reči. V predškolskej výchove sa ciele súvisiace s rozvíjaním slovnej zásoby často
redukujú len na rekapituláciu termínov, slovných označení, ktoré sú deťom už známe
a sú teda obsiahnuté v ich aktívnej alebo pasívnej slovnej zásobe. Takýto stav má svoj
význam (sumarizácia poznania, ktoré si dieťa prináša z mimoškolského prostredia
alebo z predchádzajúcej výučby; takýmto systémom vzdelávania slová z pasívnej
slovnej zásoby postupne prechádzajú do aktívnej) avšak nemožno ho považovať
o optimálny, efektívny a rozhodne nie dostačujúci.
Pod rozvíjaním slovnej zásoby chápeme (Petrová, Valášková, 2007) také zámerné
iniciované aktivity, ktoré majú dieťaťu sprostredkovať nové oblasti poznania spolu so
slovnou zásobou spätou s touto oblasťou. Špecifický dôraz by sa mal klásť na tie
oblasti poznania detí, ktoré súvisia s poznávaním jazyka, ktoré operujú vlastnou, tzv.
metalingvistickou slovnou zásobou, napr. pojem hláska, písmeno, slabika, veta, slovo,
text a pod.
Sémantika je náuka o význame jazykových jednotiek a o zmenách významu.
Jazykovými jednotkami sú slová, spojenia slov, vety a texty. Skúmajú sa vzťahy medzi
jazykovými jednotkami: sémantické sústavy, synonymá, antonymá, homonymá,
polysémia. Pri zmenách významu sa skúmajú jednak typy zmien (napr. prenášanie,
rozširovanie významu) a jednak ich príčiny (jazykové aj mimojazykové).
Okrem rozvíjania slovnej zásoby je pre oblasť predškolského vzdelávania dôležitá
aj oblasť poznávania štruktúry slovnej zásoby. Význam slov sa teda špecifikuje
v kontexte, v ktorom sú používané. Výber slov v komunikácii je teda upresňovaný
komunikačným zámerom a preto voľba „vhodného slova“ môže výrazne uľahčiť
komunikáciu. Slovnú zásobu diferencovať zo sémantické hľadiska nasledovne:
- monosémantické slová (jednovýznamové). V slovnej zásobe slovenčiny je ich
približne 75 %. Jednovýznamové sú najmä termíny z rozličných vedných oborov
a vlastné mená;

104
- polysémantické (viacvýznamové). V slovnej zásobe slovenčiny je ich približne
25 %. Viacvýznamové slová majú v určitom kontexte tiež len jeden konkrétny
význam.
- homonymá – slová, ktoré majú rovnakú zvukovú podobu, výslovnosť i gramatickú
stránku, ale význam je odlišný;
- synonymá – slová, ktoré majú rozdielnu zvukovú podobu, ale význam je rovnaký,
resp. približne rovnaký;
- antonymá (opozitá) – slová, ktoré označujú protikladné pojmy a predstavy. Práve
táto protikladnosť ich v istom zmysle spája.

Iným typom diferenciácie je delenie slov z pohľadu na spisovnosť a nespisovnosť:

- slová všeobecne (celonárodne) používanej lexiky. Patria sem názvy predmetov
a javov, bez ktorých by bol život v spoločnosti nemysliteľný a majú celonárodnú
kodifikovanú podobu (zem, voda, orať, tkať, sekera, otec, matka, škola a pod).
V istom zmysle ide o časť slovnej zásoby, ktorú možno pomenovať spisovnou lexikou.
- slová s ohraničeným používaním – nespisovná lexika. „Ohraničenosť“ používania
súvisí vo väčšine prípadov so sociálnym, resp. regionálnym prostredím. Patria sem
dialektizmy, slang, žargón a argot.

Ciele:
- učiť deti rozumieť jednoduchému rozprávaniu;
- podnecovať deti k aktívnemu a samostatnému pomenovávaniu predmetov
a javov;
- rozvíjať detský slovník;
- rozširovanie slovnej zásoby realizovať v postupnosti od správneho
pomenovávania a reagovania na slová alebo slovné oznamy osôb, zvierat,
vecí, činností a javov, ktoré bezprostredne vnímajú, cez pomenovávanie osôb,
predmetov a javov bez ich prítomnosti k postupnému používaniu slov
označujúcich predmety bez závislosti od ich prítomnosti a slov, ktoré vyjadrujú
predstavy, myšlienky, city a želanie;
- utvárať a rozlišovať aktívnu spisovnú slovnú zásobu založenú na obsahovom
porozumení významu slov;
- zdokonaľovať porozumenie významu slov v pasívnej slovnej zásobe;
- porozumieť obsahu významu slov, napr. zmyslovým vnímaním a rôznymi
neslovnými reakciami na podnety;
- zdokonaľovať zrozumiteľnosť reči;
- zdokonaľovať schopnosť jasného, zrozumiteľného a plynulého vyjadrovania
myšlienok;
- posilňovať cit pre sémantickú a formálnu príbuznosť slov;

105
- postupne deti učiť (na základe čo najdokonalejšieho rečového vzoru kultivovanej
spisovnej slovenčiny) vnímať a chápať zhody a odlišnosti nárečových a spisovných
slov v slovnej zásobe;
- postupne odlišovať v intuitívnej rovine nárečové slová a vetné vzorce od
spisovných a rozumieť významu spisovných slov a vetných vzorcov;
- učiť deti kategorizovať slová na základe všeobecnosti ich významu, t. j. nadradené
a podradené;
- rozvíjať schopnosť reprodukovať obsah určitej výpovede druhých (iného dieťaťa
alebo dospelej osoby), napr. oznamu, myšlienky, nápadu, udalosti alebo zážitku;
- eliminovať na najnižšiu možnú mieru psychické zábrany dieťaťa v rečovom prejave
spôsobené napr. rečovou poruchou, alebo zníženou sebadôverou.

Jazyk, reč, slovo a komunikačné obraty vyjavujú novú dôvernosť, ktorá má

ďalekosiahly význam pre ďalší osobnostný vývin dieťaťa. Otvára sa zdroj novej,
doposiaľ nepoznanej radosti z toho, ako ďaleko si vieme byť blízki, ako intenzívne
dokážeme svoju blízkosť vyjadrovať, ako sa vieme navzájom spoznávať a čo všetko
môžeme spolu robiť. Vývin reči a hovorenia sa tak stáva významným činiteľom
rozvoja myslenia. V tomto rozvoji a stimulácii má významné postavenie predškolské
vzdelávanie. Keďže do troch rokoch vo väčšine prípadov hovoríme o nezámernom
učení a o osvojovaní materinského jazyka prirodzenou formou v procese jeho
používania, významné miesto v tomto procese patrí učiteľke materskej školy.
Učiteľka poskytuje deťom kultivovaný vzor materinskej reči. Deti v prirodzených
rečových situáciách citlivo vnímajú a napodobňujú rečový vzor dospelého.
V edukačnom pôsobení učiteľka modeluje jazykovú správnosť a kultúru reči spolu
s kultúrou správania sa dieťaťa. Vytvára dostatok príležitostí na napodobňovanie
zreteľnej výslovnosti hlások, hláskových skupín, gramaticky správneho a spisovného
používania slov, slovných spojení a rôznych vetných vzorcov v reči.

Literatúra
BACUS, A.: Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-862-7.
BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P.: Je vaše dítě připraveno do první třídy?
Brno : Computer Press, 2004. ISBN 80-722-6637-3.
GLÓS, J.: Psychomotorický vývin dieťaťa vo veku 0-6 mesiacov. Dieťa nielen pre
rodičov. č. 1/95 Dostupné na internete:
http://www.radost.sk/tiptyzdna.php?show=more&action=show&IDrow=40&IDpage=
1&IDorder=1
DUCHOVIČOVÁ, J., LAZÍKOVÁ, A.: Rozvoj osobnosti dieťaťa a profesionalita učiteľky
v materskej škole. Bratislava: IRIS, 2008. ISBN 978-80-89256-28-0.
HELUS, Z.: Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele
i rodiče. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0.

106
CHALOUPKA, O.: Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982.
JAKABČIC, I.: Základy vývinovej psychológie. Bratislava: IRIS, 2002. ISBN 80-89018-34-3.
KUTÁLKOVÁ, D.: Logopedická prevence: Průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál,
2005. ISBN 80-7367-056-9.
KURIC, J.: Kompedium ontogenetickej psychológie. Nitra: UKF, 1997. ISBN 80-8050-
144-0.
LANGMEIER, J.: Vývinová psychologie pro dětské lekaře. Praha: Avicenum, 2. vydanie,
1991.
LOVE, R. J., WEBB, W. G.: Mozek a řeč: neurologie nejen pro logopedy. Praha: Portál,
2009. ISBN 978-80-7367-464-9.
Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách. Bratislava: Ludoprint,
1999. ISBN 80-967721-1-2.
MATUŠKA, O., ANTUŠEKOVÁ, A.: Rozvíjanie reči sluchovo postihnutých detí raného
veku a predškolského veku. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-08-01202-1.
NÁKONEČNÝ, M.: Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003. ISBN 80-200-0993-0.
OHNESORG, K.: Naše dítě se učí mluvit. Praha: SPN, 1992. ISBN: 80-04-25233-8.
PARDEL, T.: Písaná reč a jej vývin a poruchy u detí. Bratislava: SPN, 1966.
PETROVÁ, Z., VALÁŠKOVÁ, M.: Jazyková a literárna gramotnosť v MŠ: Teoretické
súvislosti a možnosti jej rozvíjania. Bratislava: Renesans, 2007. ISBN 978-80-969777-
5-8.
TÓTHOVÁ, M., GROFČÍKOVÁ, S.: Jazyk a reč z anatomického, ontogenetického
a edukačného pohľadu. In Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte.
Trnava: UCM, 2010, s. 293-304. ISBN 978-80-8105-182-1.
STERNBERG, R. J.: Kognitívní psychologie. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-376-5.
Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie s názvom DIEŤA
A SVET.
VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000.
ISBN 80-7178-308-0.
VALKOVÁ, L.: Poďte deti spolu s nami cestovať za písmenkami. Projekt stimulácie
gramotnosti v materskej škole. Bratislava: Renesans, 2007. ISBN 978-80-969777-4-1.
VYGOTSKIJ, L. S.: Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-943-7.

Kapitola je výstupom riešenia vedecko-výskumnej úlohy KEGA č. 3/7007/09

Neuropedagogika a neurodidaktika ako nové prístupy k vyučovaniu.

107
 VPLYV VEKU NA OSVOJOVANIE SI CUDZÍCH JAZYKOV

Viera Závodyová

Učiť sa a naučiť sa cudzí jazyk je veľmi zložitý a náročný proces, ktorý neprebieha
izolovane, ale naopak, v interakcii s najrôznejšími faktormi, ktoré ho môžu pozitívne i
negatívne ovplyvňovať. Z tohto dôvodu treba pri osvojovaní si cudzieho jazyka brať
do úvahy individuálne osobitosti učiaceho sa, ale aj vplyv rôznych faktorov, ktoré
podmieňujú úspešnosť učenia. Vo vzťahu k učiacemu sa sú to napr. motivácia,
nadanie, inteligencia a z hľadiska vonkajších činiteľov najmä vyučovacie podmienky,
či postoje. Jedným z najvýznamnejších faktorov, na ktorý nemožno zabudnúť, je aj
vek, v ktorom si človek začína osvojovať cudzí jazyk.
Táto problematika je však veľmi zložitá, pretože názory odborníkov na otázku –
kedy je vhodné začať s cudzojazyčným vzdelávaním, sa na celom svete značne
odlišujú a každý z nich podkladá svoj názor inou teóriou, výsledkami iných výskumov,
ako aj vlastnými empirickými pozorovaniami. Vzťah medzi vekom a predpokladanou
úspešnosťou v učení sa cudzieho jazyka je neustále predmetom početných diskusií.
Vo všeobecnosti prevládajú dva hlavné, aj keď protichodné názory:
1. čím skôr, tým lepšie;
2. čím neskôr, tým lepšie.

1.1 Čím skôr, tým lepšie

Prívrženci prvého názoru preferujú čo najvčasnejší začiatok. Sú presvedčení
o existencii „kritického obdobia“, tiež nazývaného aj „senzitívne obdobie“, ktoré
možno definovať ako dobu, počas ktorej si dieťa osvojuje jazyk rýchlo, ľahko,
jednoducho, bez zámerného učenia sa (Richards, Schmidt, 2002, s. 145). Predpoklad
existencie kritického obdobia vychádza z osvojovania si materinského jazyka. Podľa
Lenneberga „schopnosť osvojiť si normálne správanie a poznatky v rôznom prostredí
nepretrváva neobmedzene dlho a deti, u ktorých sa reč nikdy nerozvíjala (v dôsledku
sluchového postihnutia, alebo extrémnej izolovanosti), nemôžu dosiahnuť normálnu
úroveň rečových zručností, ak ich deprivácia trvala príliš dlho“ (Lightbown – Spada,
1997, s. 25). Nadobúdanie jazykových znalostí je teda úspešné len vtedy, keď je
stimulované vo vhodnom čase. Toto tvrdenie, ktoré sa týka existencie špecifického
a ohraničeného časového obdobia vhodného na osvojovanie si jazyka, sa označuje
ako „hypotéza kritického obdobia“. Uvádzajú sa dve verzie tejto hypotézy. Podľa
silnej verzie „si dieťa musí osvojiť svoj materinský jazyk do obdobia puberty.
V neskoršom veku už nie je schopné naučiť sa rozprávať.“ Podľa slabej verzie „je vývin
jazykových schopností po puberte len ťažší a obmedzenejší“ (Lightbown, Spada,
1997, s. 25).

108
 V súvislosti s názorom – „čím skôr, tým lepšie“, sa hypotéza kritického obdobia
aplikuje aj na učenie sa cudzieho jazyka. Stretávame sa tu teda s tvrdením, že aj pre
učenie sa cudzieho jazyka existuje určitá kritická fáza, dokedy je potrebné osvojovať
si nový jazyk, alebo jazyky, lebo po jej uplynutí schopnosť prirodzeného osvojenia
klesá. Podľa Larsen-Freemanovej a Longovej (2008) učenie sa ďalšieho jazyka
prebieha ľahšie medzi narodením a vekom, kedy dieťa prichádza do puberty. Po
uplynutí tejto doby sa rýchlosť učenia viditeľne oslabuje. Vilke (1989) tiež označuje
pubertu za čas, kedy nastávajú problémy s učením sa cudzieho jazyka. Upozorňuje na
názor neurológov, ktorí za príčinu spomínaných zmien považujú biologické zmeny,
konkrétne dozrievanie a vývin mozgu, ktorý sa v období dospievania stáva akoby
„zafixovaný“, nemenný (1989, s. 16). S týmto názorom sa stotožňuje aj Penfield
(1953, cit. podľa Titone, 1964). Práve tvárnosť mozgu v rannom veku pokladá za
výhodnú z hľadiska učenia sa jazykov. Tvrdí, že detský mozog je v súvislosti
s mechanizmami reči plastický. Preto sa malé dieťa učí materinský jazyk bez prízvuku
a bez akejkoľvek námahy. Najskôr síce vyslovuje chybne a vytvára si svoju „vlastnú
reč“, ale po krátkom čase si osvojuje reč dospelých, ktorú počuje vo svojom okolí. Ak
sa pred dosiahnutím obdobia v rozmedzí od 10 do 14 rokov stretáva s ľuďmi, ktorí
hovoria druhým, či tretím jazykom, môže sa podobnou technikou naučiť niekoľko rečí
bez vynaloženia väčšieho úsilia. Penfield upozorňuje, že plasticita mozgu sa neskôr
vytráca, vzhľadom na čo je nevyhnutné, aby dieťa prichádzalo do kontaktu s ďalším
jazykom čo najskôr. Ak sa teda človek učí jazyk správnym spôsobom a najmä
v správnom veku, ako uvádza Penfield, dokáže si ich osvojiť aj niekoľko s minimálnou
námahou (Titone, 1964).
Veľmi významné je aj zistenie, ktoré prezentujú Johnson a Newport (1989) Svojim
výskumom potvrdzujú názory vyššie spomenutých autorov, že puberta je zlomovým
obdobím z hľadiska osvojovania si cudzieho jazyka. Podstatný je však fakt, že pokles
v schopnosti naučiť sa cudzí jazyk zaznamenávajú ešte skôr. Za významný medzník
považujú 7. rok dieťaťa. Do uvedeného veku zvláda jedinec nový jazyk ľahko a rýchlo.
Okolo 7. roku však táto schopnosť klesá. Hoci je pokles mierny, stupňuje sa až do
puberty, kedy zmeny vrcholia. Ako dodáva Lightbown a Spada (1997), v tejto fáze,
teda začiatkom dospievania, už osvojovanie jazykov nie je založené na vrodených
štruktúrach (o ktorých sa predpokladá, že zabezpečujú aj zvládanie materinského
jazyka), ale závisí už od všeobecnejších mechanizmov učenia, ktoré však neumožňujú
do takej miery úspešné osvojenie jazyka, ako práve spomínané vrodené dispozície,
ktoré fungujú v detskom veku.
V nadväznosti na uvedené informácie o význame cudzojazyčnej výučby v rannom
veku je vhodné spomenúť ďalší podstatný fakt, ku ktorému dospeli Kim a kol. (1997,
cit. podľa Gordon, 2000) na základe výskumu mozgovej aktivity v rámci spracovávania
jazykového materiálu. Z výskumu vyplynulo, že u ľudí, ktorí si začali osvojovať druhý
jazyk v dospelosti, sa aktivuje iná oblasť mozgu pri používaní druhého jazyka než pri
používaní materinského jazyka. Avšak pri jedincoch, ktorí si osvojili ďalší jazyk

109
v rannom detstve, sú oba jazyky – materinský, aj druhý – zastúpené v rovnakej oblasti
mozgu.
Michelli a kol. (1997, cit. podľa Cameron, 2001) v tejto súvislosti demonštrovali,
že mladší majú väčšiu sivú mozgovú hmotu v časti pre jazykové procesy v porovnaní
s dospelými jedincami.
Z uvedeného vyplýva, že isté zmeny súvisiace s jazykom možno pozorovať aj
v oblasti mozgu. So stúpajúcim vekom sa zmenšuje mozgová časť zodpovedná za
jazykové procesy a zároveň zaznamenávame, že pri cudzojazyčných procesoch sa
začína aktivovať iná oblasť mozgu ako pri materinskom jazyku. Spomenuté zmeny
teda jasne naznačujú, že schopnosť osvojovania si ďalšieho jazyka sa so stúpajúcim
vekom postupne mení.
V súvislosti s detstvom a cudzojazyčným vzdelávaním na významný faktor
poukazuje aj Karashen (1981). Výhody detí oproti dospelým vidí v tom, že v období
1
puberty dochádza k zosilňovaniu afektívneho filtra (cit. podľa Krashen, 1987). Teda
opäť, podobne ako mnohí ďalší autori, označuje toto obdobie ako podstatný medzník
v živote každého jedinca. Tvrdí, že deti nemajú vytvorenú bariéru voči novému ako
dospelí, neboja sa, sú uvoľnenejšie, a preto je aj ich afektívny filter nižší, čo ich
zvýhodňuje oproti starším jedincom (1987, s. 45).
Littlewood (1984) prezentuje podobné myšlienky, ktoré hovoria v prospech
mladších jedincov a zároveň súvisia s Krashenovým predpokladom o afektívnom filtri.
Hovorí, že deti nemajú negatívny postoj voči novému, inému jazyku a novej
komunite, alebo voči iným faktorom, ktoré môžu pôsobiť ako bariéra v interakcii
a učení, pričom vo všeobecnosti majú lepšie podmienky na učenie (1984, s. 66).
Na základe toho, že mladší jedinci nemajú negatívny postoj k cudziemu jazyku,
nemajú strach a majú lepšie podmienky pre učenie sa, možno tvrdiť, že majú zároveň
i vyššiu motiváciu učiť sa nové veci, z čoho následne vyplýva, že ich afektívny filter je
vypnutý a nemusia prekonávať žiadne bariéry, ktoré by im bránili naplno využiť
poskytovaný input.
Vzhľadom na uvedené fakty je teda zrejmé, že s pribúdajúcim vekom dochádza
k istým špecifickým zmenám, ktoré výrazne ovplyvňujú jazykové schopnosti. Z tohto
dôvodu je vhodné, aby dieťa prichádzalo do kontaktu s cudzím jazykom čo najskôr,
pretože práve v rannom detstve má dispozície osvojiť si ho rýchlo, ľahko, bez
vynaloženia veľkej námahy, pričom tento proces prebieha na podobnej báze ako
osvojovanie si materinského jazyka. Vo všeobecnosti teda platí, že začať s učením sa
cudzieho jazyka je vhodné už v detstve. Za zmienku však stojí , že aj názory vedcov,

1
„„Afektívny filter“ je určitá imaginárna bariéra, ktorá bráni človeku, aby využil input, ktorý mu prostredie
poskytuje. Pod afektmi možno rozumieť faktory ako motívy, potreby, citové stavy. Ak je človek napätý,
nahnevaný, bojí sa, input sa akoby zablokuje, čim sa stáva neprístupný pre osvojovanie. Takto filter
v závislosti od psychického stavu obmedzuje to, na čo sa človek dokáže zamerať a čo si dokáže osvojiť.
Filter je „zapnutý“, alebo funguje, keď je človek stresovaný, nesvoj, nedostatočne motivovaný. „Vypnutý“
je vtedy, keď je človek uvoľnený, motivovaný.“ (Krashen, 1982, cit. podľa Lightbown, Spada, 1997, s. 43).
110
ktorí sú zástancami kritického obdobia, sa v istom zmysle rôznia . Niektorí odporúčajú
začať s cudzím jazykom už od narodenia (Frances, 1946, Penfield, 1953, Leopold
1939 – 1949), iní považujú za vhodné začať o pár rokov neskôr – v predškolskom
období. Dôvodom je argument, že osvojovanie si viacerých jazykov súčasne môže
spôsobovať ich vzájomné miešanie. Titone (1964) považuje za primeraný vek 4. rok
dieťaťa, a to na základe tej skutočnosti, že v tomto období by už za normálnych
okolností mali mať osvojené isté základy materinského jazyka. Štvrtý rok je podľa
jeho názoru najskorší možný vek a za najplodnejšie a najpriaznivejšie roky pokladá
práve obdobie medzi 4. – 8. rokom , kedy možno očakávať veľmi rýchle napredovanie
osvojovania si jazyka.
Oba postoje možno považovať za dôležité a opodstatnené, v značnej miere však
závisia od podmienok v akých dieťa žije vzhľadom na to, že môžu ovplyvniť začiatok
kontaktu s novým jazykom (či nie je aspoň jeden z rodičov cudzinec, či dieťa žije
v cudzojazyčnom prostredí a pod.). Ak sa nám však ponúka možnosť výberu, názor
Titoneho je v istom zmysle presvedčivejší. V štyroch rokoch má už dieťa vybudované
základy svojho materinského jazyka a osvojilo si aj všeobecnejšie pojmy (napr. pozná
farby, vie pomenovávať zvieratká a pod.), na ktorých sú tiež založené cudzojazyčné
aktivity. Preto je výhodnejšie, keď sa dieťa začína dostávať do kontaktu s novým
jazykovým systémom v zrelšom období. Lojová (2004) tiež podporuje tento názor
a začiatok cudzojazyčného vzdelávania odporúča zaradiť do predškolského veku. Do
popredia stavia význam „jazykovej zrelosti“, ktorá je určovaná hlavne vnútornými
dispozíciami, jazykovým nadaním, čo sa prejavuje komunikatívnosťou a primerane
vytvoreným systémom materinského jazyka. Až keď je dieťa schopné plynulo
komunikovať prostredníctvom jednoduchých viet a súvetí, i keď s istými chybami,
ktoré sú prirodzenou súčasťou jeho jazykového vývinu, je zrelé vytvárať si systém
cudzieho jazyka. Lojová (2004), podobne ako Titone (1964) varuje, že v opačnom
prípade môže u jedinca dôjsť k miešaniu oboch jazykov, k určitému chaosu, ktorý sa
následne môže negatívne prejaviť v rečovom a kognitívnom vývine a neskôr
i v poruchách učenia. Z toho dôvodu je žiaduce toto prirodzené tempo rešpektovať
a neurýchľovať ho.
Vzhľadom na argument o miešaní jazykov ako ideálny vek pre začiatok
cudzojazyčného vzdelávania vyznieva štvrtý rok dieťaťa. Preto by sa mala podporovať
snaha, aby sa deti začali stretávať s ďalším jazykom už v predškolských zariadeniach
V oblasti osvojovania cudzích jazykov zaznamenávame niekoľko výskumov, ktoré
dokazujú, že skorý začiatok má skutočne svoje opodstatnenie. Väčšina z nich sa
dotýka fonologického aspektu, ale evidujeme aj iné. Napr. Patkowski (1980, cit. podľa
Lightbown-Spada, 1997) zisťoval vplyv veku na osvojenie rôznych aspektov cudzieho
jazyka. Skúmal ústny prejav v angličtine u 67 amerických imigrantov
s vysokoškolským vzdelaním. Angličtinu sa začali učiť v rôznom veku, ale všetci žili
v USA dlhšie ako 5 rokov. Ďalej skúmal hovorovú angličtinu 15 Američanov
s podobným vzdelaním. Ich reč mu slúžila ako istý štandard. S každou skúmanou

111
osobou robil interview. Použil transkripciu 5-minútových vzoriek z každého
rozhovoru, ktoré hodnotili odborníci v danom jazyku škálami (0-nulová úroveň jazyka,
5-úroveň vzdelaného rodeného Američana). Hlavnou otázkou bolo, či je rozdiel medzi
ľuďmi, ktorí sa začali učiť angličtinu pred pubertou, a tými, čo sa začali učiť neskôr.
Porovnával aj niektoré ďalšie charakteristiky a skúsenosti, ktoré mohli, tak ako aj vek,
ovplyvňovať výslednú úroveň ovládania cudzieho jazyka (napr. vzťah medzi
dosiahnutými vedomosťami v jazyku a počtom rokov, ktoré strávil v USA, ako dlho
navštevoval kurzy angličtiny, …). Zistil, že 32 z 33 osôb, ktoré sa začali učiť angličtinu
vo veku mladšom ako 15 rokov, dosiahli úroveň 4+ alebo 5. Skupina ľudí, ktorá začala
s cudzím jazykom až po puberte, dosahovala výrazne horšie výsledky. Väčšina
dosiahla úroveň 3+, ale rozptyl bol pomerne veľký. Čo sa týka ďalších faktorov, ktoré
mohli prípadne ovplyvniť úspešnosť osvojovania cudzieho jazyka, výsledky už neboli
také jednoznačné. V mnohých prípadoch sa potvrdilo, že vek súvisel s týmito faktormi
tak úzko, že ich nebolo možné oddeliť. (napr. dĺžka pobytu v USA: človek, ktorý prišiel
do USA ako 18-ročný a žil tam 20 rokov, nedosiahol signifikantne vyššie skóre ako
ten, ktorý tam tiež prišiel v rovnakom veku, ale žil tam 10 rokov; dĺžka absolvovanej
výučby tiež neovplyvňuje úspešnosť natoľko ako vek, kedy sa jedinec prisťahoval do
USA). Z výskumu následne vyplýva, že vek, kedy si jedinec cudzí jazyk osvojuje, je
najdôležitejším faktorom pri stanovení limitu dosiahnutej úrovne ovládania jazyka.
Uvedené výsledky teda potvrdzujú aj hypotézu kritického obdobia.
Podobný výskum robil Yamada a kol. (1980, cit. podľa Singleton, Lengyel, 1995,
s. 14). Zúčastnilo sa ho 30 japonských detí vo veku 7 – 11 rokov zo základnej školy.
Nikdy predtým sa s angličtinou nestretli. Skúmal ich schopnosť osvojiť si niekoľko
anglických slov. Zo zoznamu 40 jednoslabičných a dvojslabičných slov (boli
prezentované aj na obrázkoch) sa každé dieťa malo naučiť počas dvoch hodín 4 slová.
Testovanie sa uskutočnilo s 24-hodinovým odstupom. Ukázalo sa, že so stúpajúcim
vekom dosahovali deti nižšie skóre.
Uvedené výsledky znova potvrdzujú fakt, že mladšie deti sa učia jazyk rýchlejšie
a ľahšie. Výskum zároveň hovorí v prospech záverov ku ktorým dospeli Johnson
a Newport (1989), teda, že od siedmeho roku dieťaťa sa postupne začína prejavovať
pokles v schopnosti osvojiť si cudzí jazyk.
Mnoho výskumníkov sa zameralo na prieskum v oblasti fonologických schopností,
pretože práve tu možno pozorovať vysoký potenciál mladších detí osvojiť si
prirodzený autentický prízvuk, alebo sa vo výslovnosti aspoň značne priblížiť
k rodeným hovoriacim. Túto schopnosť vníma väčšina výskumníkov ako najvýraznejší
rozdiel medzi deťmi a dospelými v oblasti cudzojazyčného vzdelávania.
Výskum tohto charakteru realizovali napr. Dunkel a Pillet (1957, cit podľa
Singleton, 2005). Porovnávali osvojovanie francúzštiny medzi žiakmi základnej školy
a študentmi univerzity (začiatočníci vo francúzštine). Podstatný rozdiel medzi
subjektmi výskumu sa prejavil najmä vo výslovnosti. Výslovnosť mladších žiakov bola

112
oveľa lepšia než u starších žiakov. V písomných a posluchových testoch však lepšie
výsledky dosiahli univerzitní študenti.
K podobným výsledkom dospeli aj Fathman a Precup (1983, cit. podľa Singleton
2005), ktorí testovali imigrantov, učiacich sa angličtinu ako druhý jazyk v USA.
Výsledky indikovali veľmi dobré fonetické schopnosti skupiny jedincov, ktorí sa do
USA prisťahovali v nízkom veku oproti tým, ktorí do USA prišli v staršom veku.
V oblasti morfologicko-syntaktickej sa však lepšie výsledky podarilo dosiahnuť
v druhej skupine.
Ramsey a Wright (1974) tiež zistili, že mladší imigranti (skúmali imigrantov
v Kanade) majú menej cudzieho prízvuku než starší.
Niektoré výskumy boli zamerané aj na otázky kultúry a rozdielnosť v prízvukoch
medzi jedincami hovoriacimi rovnakým jazykom. Lobov (1920, cit. podľa Singleton,
1995) dokázal, že ľudia si zriedka osvoja prízvuk určitého regiónu, ak sa doň
presťahujú po dovŕšení puberty. V tomto prípade nešlo síce o cudzí jazyk, ale výskum
je relevantný z hľadiska vnímania rozdielnosti vo výslovnosti medzi jedincami
v závislosti od stúpajúceho veku. Odtiene jednotlivých prízvukov sa prejavovali
natoľko, že bolo zrejmé, ktorý človek žil v tom ktorom regióne od malička a ktorý sa
prisťahoval v neskoršom, postpubertálnom veku. Z uvedeného následne vyplýva, že
citlivosť pre vnímanie fonologických odtieňov závisí od veku jednotlivca a len človek,
ktorý sa v rannom veku začne stretávať s konkrétnym jazykom, si vie relevantne
osvojiť typickú výslovnosť. Je teda zrejmé, že aj tento výskum možno považovať za
významný dôkaz v prospech existencie kritického obdobia pre osvojenie si jazyka,
v tomto prípade najmä relevantnej výslovnosti.
Oblasť foneticko-fonologická je jednou z najzaujímavejších a najdiskutovanejších
tém. Mnohí sa snažia pochopiť a vysvetliť, čo vlastne pomáha dieťaťu v prirodzenej
schopnosti zvládnuť tak dokonale výslovnosť cudzích slov, viet, slovných spojení, …
a čo je príčinou jej straty v neskoršom veku. Uvedenou problematikou sa zaoberali aj
autori Baker et al. (2008). Snažili sa objasniť rozdiel medzi deťmi a dospelými v oblasti
fonologicko-fonetickej. Ich výskum bol postavený na interakčnej hypotéze2 a hlavným
predmetom ich záujmu bolo zistiť, či vplyv veku na osvojenie si cudzieho jazyka
vychádza zo zmien spôsobených interakciou medzi materinským a cudzím jazykom.
Použili dva experimenty na overenie uvedenej hypotézy. Výskumu sa zúčastnilo 64
osôb- Kórejčania a Angličania. Polovicu tvorili deti a polovicu dospelí, pričom skupina
Angličanov bola použitá ako porovnávacia vzorka. V experimentoch sa kládol dôraz
najmä na rozlišovanie medzi anglickými samohláskami [i]-[I] (napr. „beat“ – „bit“)
a [u]-[ ] (napr. „boot“ – „book“), oba samohláskové páry si zvyknú Kórejčania, ktorí
sa učia angličtinu, zamieňať v produkcii i v percepcii (Flege a kol., 1997, cit. podľa

2
Podľa interakčnej hypotézy, čím starší je žiak, ktorý sa učí druhý jazyk, tým je pravdepodobnejšie, že si
v menšej miere dokáže osvojiť nové samohláskové kategórie v zmysle správnej produkcie a percepcie,
pretože so stúpajúcim vekom človek začína stotožňovať samohlásky cudzieho jazyka s príbuznými
samohláskami materinského jazyka (Flege, 1995, cit podľa Baker et al., 2008, s. 319).
113
Baker et al., 2008). Experimenty potvrdili, že kórejské deti nevnímali samohlásky
druhého jazyka ako príklady samohláskových kategórií materinského jazyka do takej
miery ako dospelí jedinci, pričom sa zároveň ukázalo, že kórejské deti boli lepšie
v produkcii určitých samohlások ako dospelí, ale v percepcii boli obe skupiny – deti aj
dospelí, porovnateľné (produkcia a percepcia bola porovnávaná s rodenými
Angličanmi – deťmi a dospelými).
Výskum teda čiastočne potvrdzuje interakčnú hypotézu, pričom zo zistených
výsledkov vyplýva, že miera interakcie zvukových kategórií materinského jazyka so
zvukmi cudzieho jazyka nie je u detí a dospelých rovnaká. Táto interakcia je oveľa
vyššia u starších jedincov. Možno teda tvrdiť, že čím je človek starší, tým viac sa snaží
hľadať pomoc vo svojom materinskom jazyku, čo možno v tomto prípade považovať
za negatívne, pretože táto tendencia oslabuje jeho schopnosť naučiť sa ekvivalentne
chápať, patrične rozlišovať a vyslovovať cudzie hlásky. Práve tu možno hľadať skrytú
schopnosť detí osvojiť si adekvátnu výslovnosť do takej miery, že je totožná
s výslovnosťou obyvateľov danej krajiny.
Fonologickú problematiku vo vzťahu k veku jedinca rieši aj Titone (1964, s. 50).
Kladie si otázku, kedy je percepčná schopnosť najlepšia – v rannom veku, v období
dospievania, alebo v dospelosti? Prichádza k záveru, že uvedená schopnosť je
najprínosnejšia v čo najrannejšom veku. Za hlavný dôvod pokladá fakt, že sluchové
návyky ešte nie sú pevne a nemenne ustálené na základe istých fonetických vzorov a
pamäť dieťaťa je ešte pružná, preto dokáže do veľkej miery prijímať množstvo
najrôznejších aj nezvyčajných zvukov, pričom sa vie ľahko naučiť rozlišovať nové
zvuky bez toho, aby si ich zamieňalo s tými, ktoré už pozná. Názory Titoneho (1964),
Bakera a kol. (2008)., sa navzájom podporujú a zhodujú v tom, že obdobie detstva je
výhodné najmä z hľadiska osvojovania si správnej výslovnosti, vzhľadom na to, že
v tomto období dieťaťu nerobí problém rozlišovať jednotlivé cudzojazyčné zvuky od
tých zvukov, ktoré pozná zo svojho materinského jazyka a súčasne vie dokonale
napodobňovať aj výslovnosť osvojovaných zvukov. Práve tieto oblasti sú pre
dospievajúcich a najmä dospelých veľmi náročné a vo väčšine prípadov
nedosiahnuteľné.
V súvislosti s problematikou výskumov v oblasti cudzojazyčného vzdelávania detí
treba ešte spomenúť, že niektorí odborníci nepovažujú za relevantný dôkaz výskumy,
ktoré boli zrealizované v prirodzenom prostredí, kde deti imigrantov prichádzajú
neustále do kontaktu s cudzím jazykom. Argumentujú tým, že vplyv veku nemožno
očakávať v situáciách, kde sa participanti stretávajú s cudzím jazykom minimálne,
podľa ich názorov sa prínosy kritického obdobia prejavujú len v prostredí kde sú deti
v neustálom styku s cudzím jazykom [Patkowski (1964), DeKyser (2000), Lightbown
(2000)]. V tejto súvislosti však možno oponovať výskumom, ktorý nedávno
uskutočnila Jenifer Larson-Hall (2008). Jej hlavnou otázkou bolo, či je mladší vek
výhodnejší pre začiatok štúdia cudzieho jazyka aj pri minimálnom kontakte (t. j. max.
4 hodiny za týždeň) s týmto jazykom. V jej záujme teda nebolo porovnávať schopnosti

114
detí s rodenými hovoriacimi (angličanmi), ale objasniť, či skorý začiatok prinesie
deťom výhody oproti jedincom, ktorí sa začali cudzí jazyk učiť neskôr. V štúdii boli
porovnávané dve skupiny japonských žiakov – mladší žiaci (začali študovať angličtinu
okolo veku 9 rokov) a starší žiaci (ich štúdium jazyka začalo okolo 12 – 13 rokov). Test
absolvovali v priemernom veku 19,4 roka. Ako výskumný nástroj bol použitý
gramatický test („gramaticality judgement tests“) – ktorý testoval morfologicko-
syntaktické schopnosti (ako napr. používanie členov, tretej osoby singuláru, rodu,
zámen), test fonetickej diskriminácie, test jazykovej schopnosti a dotazník. Dotazník
bol zameraný na: predošlé skúsenosti s angličtinou, počet hodín, koľko sa učili
angličtinu v škole, domáce úlohy, návšteva jazykových škôl po 12 rokoch, postoj
k angličtine. V závere autorka uvádza, že na rozdiel od predpokladov, že vek hrá rolu
iba v prirodzenom prostredí, štúdia prináša dôkazy, ktoré dokladujú, že začiatok
štúdia cudzieho jazyka v mladšom veku preukazuje mierne rozdiely ako
v morfologicko-syntaktických, tak aj vo fonologických schopnostiach oproti starším
začiatočníkom, dokonca aj v podmienkach minimálneho kontaktu s cudzím jazykom.
Následne ešte dodáva, že so skorým začiatkom sa vyvíja aj pozitívny prístup k učeniu
sa jazykov a zároveň odporúča, aby sa s cudzím jazykom začalo tak skoro, ako je to
možné s čo najväčším počtom vyučovacích hodín (Larson-Hall, 2008, s. 58).
Uvedené výsledky teda potvrdzujú význam kritického obdobia a dokladujú prínos
ranného cudzojazyčného vzdelávania aj v takých podmienkach, kde je kontakt
s cudzím jazykom nižší oproti prirodzenému prostrediu. Vekový faktor je preto
nezanedbateľný aj za týchto okolností a to nielen z dôvodu, že deti dosahujú lepšie
výsledky, ale aj preto, že so skorším začiatkom zároveň stúpa aj motivácia detí učiť sa
cudzí jazyk.
Mnohí autori poukazujú na najrôznejšie výklady mechanizmov, prostredníctvom
ktorých vysvetľujú, ako spomínaná kritická fáza funguje, a teda prečo je vhodné začať
s cudzojazyčnou výučbou v čo najmladšom veku. Jedni spomínajú plasticitu mozgu,
iní vyššiu rýchlosť a bezproblémovosť učenia sa s využitím vrodených štruktúr, ďalší
zase zaujímavú mozgovú aktivitu súvisiacu so spracovávaním cudzieho jazyka v tej
istej oblasti, kde prebieha aj spracovanie materinského jazyka, či využívanie väčšej
časti mozgu pre jazykové procesy, nízky „afektívny filter“, alebo schopnosť dokonalej
produkcie a percepcie zvukov cudzieho jazyka. Ich spoločným menovateľom je
predpoklad existencie kritického obdobia, ktorý sme doložili najrôznejšími
výskumami [Patkowski (1980); Yamada (1980); Johnson, Newport (1989); Dunkel,
Pillet (1957); Fathman, Precup (1983); Ramsey, Wright (1974); Lobov (1920); Baker,
Trofimovich, Flege, Mack, Halter (2008); Larson, Hall (2008)].

1.2 Čím neskôr, tým lepšie

Oproti prívržencom skorého začiatku cudzojazyčnej výučby však stoja jej
odporcovia. Vo všeobecnosti nesúhlasia s názorom, že dieťa sa v rannom veku učí
jazyk ľahšie, prirodzenejšie a rýchlejšie, pričom v dosahovaných výsledkoch dokáže

115
prevýšiť starších jedincov. Odborníci zastávajúci tento názor skôr preferujú mienku –
„čím neskôr, tým lepšie“. V zásade popierajú existenciu kritického obdobia pre učenie
sa cudzieho jazyka a bojujú proti preťažovaniu dieťaťa v rannom veku. Podľa Lojovej
(2006, s. 52) zástancovia uvedených názorov zdôrazňujú, že obdobie predškolského
veku by malo byť najmä obdobím hry. Hra je podľa nich veľmi dôležitá z hľadiska
zdravého vývinu dieťaťa. Varujú pred preceňovaním jeho kognitívneho vývinu na úkor
ďalších aspektov a funkcií, najmä osobnostných, sociálnych a emocionálnych.
V nadväznosti na uvedené fakty tvrdia, že deti sa môžu učiť cudzí jazyk efektívnejšie
a rýchlejšie v neskoršom veku, keď už majú rozvinuté mechanizmy učenia sa, ktoré
viac zodpovedajú podmienkam školského vyučovania.
V tejto súvislosti poukazujú odborníci preferujúci neskorší začiatok cudzojazyčnej
výučby na rôzne výskumy, ktoré dokazujú rýchlejšie napredovanie starších jedincov v
cudzojazyčnom vzdelávaní v porovnaní s mladšími žiakmi.
Jeden z takýchto výskumov realizovali napr. Snowová a Hoefnagelová-Hohleová
(1982). Pozorovali 51 Angličanov v piatich vekových skupinách (cieľovým jazykom
bola nemčina). Dosiahnuté vedomostné výsledky boli porovnávané s dvomi
pokročilými nemčinármi a s dvomi nemecky hovoriacimi subjektmi. Začiatočníci boli
preverovaní trikrát v 4 – 5 mesačných intervaloch a pokročilí raz. Testovanie
prebiehalo individuálne, bolo zamerané na rôzne oblasti – výslovnosť, schopnosť
rozlišovať zvuky, morfológia, opakovanie viet, preklad viet, posudzovanie viet,
obrázkový test „Peabody“ na testovanie slovnej zásoby, porozumenie príbehu,
prerozprávanie príbehu. Závery z výskumu hovoria proti existencii kritického obdobia.
Všetky testy ukázali, že dospievajúci vo veku 12 – 15 rokov a dospelí boli úspešnejší
v učení sa cudzieho jazyka. Autori k tomu uvádzajú: „Dospelí mali pocit, že
zaostávajú, pretože sa zlepšovali pomaly. Tínedžeri dosiahli vynikajúce vedomosti
(takmer ako Nemci) behom niekoľkých mesiacov. Najdôležitejšie však bolo
hodnotenie 3 – 5 ročných detí, ktoré celkovo preukazovali horšie výsledky oproti
ostatným.“ (1982, s. 103). Zistenia, ktoré vyplývajú z uvedeného výskumu teda
hovoria v prospech starších jedincov a popierajú názor, že mladší žiaci sú lepší
v osvojovaní si cudzích jazykov.
V Amerike robila podobný výskum Fathmanová (1975). Pozorovala rozdiely
v rýchlosti osvojovania si anglickej fonológie, morfológie a syntaxe u rôzne starých
jedincov (6 – 10 a 11 – 15). Z výskumu vyplynulo, že žiaci vo veku 11 – 15 rokov si
dokázali osvojiť gramatiku (avšak nie výslovnosť) rýchlejšie než žiaci vo veku 6 – 10
rokov. Uvedené výsledky sa zhodujú aj so štúdiou Burstallovej (1974) alebo
Genelotovej (1996). Burstallová (1974) skúmala výučbu francúštiny u 8 a 11-ročných
detí. Výhody starších žiakov boli najmä v čítaní a písaní, pričom u mladších žiakov boli
zaznamenané lepšie výsledky v posluchu. Podľa Burstallovej teda výhody rannej
výučby neboli v žiadnom prípade potvrdené. Genelotová (1996, cit. podľa Hanušová,
Najvar, 2007) zase skúmala efektívnosť formálneho cudzojazyčného vzdelávania na
základných a stredných školách. Jej výsledky preukázali, že výhody včasnejšieho

116
začiatku sú minimálne po prvom roku strednej školy a takmer nepatrné na konci
druhého roku.
Do výskumov takéhoto charakteru patrí aj výskumný projekt EVYL VŠ0 na
Pedagogickej fakulte Masarykovej univerzity v Českej republike, ktorý bol
zrealizovaný v rokoch 2004 – 2006. Tiež sa zaoberá vplyvom veku na dosiahnutú
úroveň osvojenia cudzieho jazyka, pričom účastníkmi výskumu boli uchádzači
o štúdium učiteľstva anglického jazyka na katedre anglického jazyka a literatúry PdF
MU. Participantom (vo veku od 19 do 52 rokov) bol distribuovaný krátky dotazník
zameraný na faktografické údaje týkajúce sa ich skúseností s výučbou a osvojovaním
angličtiny (dĺžka štúdia angličtiny, pobyt v zahraničí a pod.). Odpovede z dotazníka
boli usúvzťažnené s výsledkami testu z anglického jazyka s využitím Kruskalovho-
Wallisovho testu variácie. Test bol zameraný na gramatiku, syntax, pravopis, slovnú
zásobu a čítanie s porozumením. Participanti ho absolvovali v rámci prijímacích
skúšok na katedru anglického jazyka a literatúry PdF MU. Odpovede v dotazníku
umožnili rozdeliť respondentov do nasledujúcich 5 skupín: 1. anglicky sa učím od
materskej školy; 2. anglicky sa učím od prvej alebo druhej triedy základnej školy;
3. anglicky sa učím od tretej, štvrtej alebo piatej triedy základnej školy; 4. anglicky sa
učím od šiestej, siedmej, ôsmej alebo deviatej triedy základnej školy; 5. anglicky sa
učím od strednej školy. Výsledky testov nepreukázali významné rozdiely medzi
skupinami respondentov. Prekvapivý bol najmä výsledok študentov, ktorí sa učia
anglicky od strednej školy. Žiaci, ktorí mali skúsenosť s intenzívnou rannou výučbou
(od materskej školy) dosiahli v teste relatívne rovnaké výsledky ako žiaci, ktorí sa
anglicky začali učiť neskoro (na strednej škole). Autori výskumu vzhľadom na uvedenú
skutočnosť dospeli k záveru, že neexistuje žiadny presvedčivý dôkaz potvrdzujúci
tvrdenie, že mladšie deti sa v školskom prostredí učia cudzí jazyk lepšie než dospelí
(Hanušová, Najvar, 2007).
Možno sa však zamyslieť nad rôznymi činiteľmi, ktoré mohli ovplyvniť výsledky
testov. Účastníci výskumu boli rôznych vekových kategórií, pričom vekové rozdiely sú
príliš veľké, keďže niektorí participanti mali 19 a niektorí až 52 rokov. V teste sa ďalej
neoverovala schopnosť správnej výslovnosti, ani posluchové schopnosti
respondentov, teda foneticko-fonologická stránka, kde by sme práve mohli očakávať
možné odchýlky hovoriace v prospech skupiny, ktorá s angličtinou začala v rannom
veku.
Je vhodné spomenúť, že autori k výskumu dokladajú komplex rôznych faktorov,
ktoré prezentujú v súvislosti s názorom, že „vplyv ranného vzdelávania v cudzom
jazyku je zakrátko vyrovnaný vplyvom iných premenných ako sú: nadanie žiaka;
odborná spôsobilosť učiteľa; materiálne podmienky vyučovania; pohlavie žiaka; vek
žiaka; motivácia žiaka; osobné charakteristiky a hodnotová orientácia žiaka;
socioekonomický status rodiny a žiaka; typ a zameranie školy; hodinová dotácia
cudzích jazykov v danej škole; počet učiteľov, ktorí žiaka vyučovali angličtinu;
kvalifikovanosť a aprobovanosť týchto učiteľov; vek učiteľov; počet žiakov v skupine;

117
región; veľkosť sídla; počet študovaných jazykov; vyučovacie metódy a techniky,
ktoré učiteľ využíva a iné“ (Hanušová, Najvar, 2007, s. 50).
Mnohé z uvedených premenných však môžu ovplyvňovať kvalitu osvojenia si
cudzieho jazyka ako v neskoršom, tak i v rannom veku, a teda nemožno s istotou
tvrdiť, že za rovnakých okolností (vplyv rovnakých činiteľov a pod.) dokážu starší žiaci
dobehnúť mladších až v takej miere, aby sa im vyrovnali. Z predloženého výskumu nie
je úplne jasné, aké boli podmienky na vyučovanie žiakov predškolského veku, či
pretrvávali, alebo sa v rôznej miere zlepšovali, či zhoršovali a aké podmienky mali
naopak starší žiaci (stredná škola). Každopádne tieto početné podmienky neboli
v uvedenom výskume pod kontrolou…ich vplyv sa nesledoval, respektíve len veľmi
orientačne (dotazník). Možno vychádzať len z opisu a výsledkov, ktoré nám
predostreli autori, a z ich konečného stanoviska, že so stúpajúcim vekom sa
schopnosť naučiť sa ďalší jazyk neznižuje.
Celkovo existuje nespočetné množstvo výskumov, ktoré sa snažia ponúknuť
relevantné dôkazy o vhodnosti, či nevhodnosti ranného cudzojazyčného vzdelávania.
Ťažko je však urobiť konkrétne závery, pretože zatiaľ čo jeden výskum niečo dokáže,
objaví sa druhý, ktorý to vzápätí popiera. Výsledky dostupných empirických výskumov
týkajúcich sa vplyvu veku na osvojovanie cudzieho jazyka sa snažili zhrnúť Krashen,
Long a Scarcella (1979). Uvádzajú tri nasledovné zovšeobecnenia:
1. Dospelí v začiatočných štádiách osvojovania si nového jazyka napredujú
rýchlejšie než deti (pod podmienkou, že čas a kontakt s cudzím jazykom sú
konštantné).
2. Staršie deti si osvojujú cudzí jazyk rýchlejšie než mladšie deti (pod
podmienkou, že čas a kontakt s cudzím jazykom sú konštantné).
3. Tí, ktorí sa stretávajú s cudzím jazykom v prirodzenom prostredí počas
detstva, vo všeobecnosti dosahujú lepšie výsledky a sú zdatnejšími užívateľmi jazyka
než tí, čo začínajú až v dospelosti (Krashen, Long, Scarcella, 1979; cit. podľa Krashen,
1987, s. 43).

Autori dodávajú, že základnou tézou nie je tvrdenie „deti sú lepšie“, ale že deti
dosahujú lepšie výsledky po dlhšej dobe. V začiatočných štádiách teda dospelí môžu
predbehnúť mladších žiakov, ale nakoniec sa deti dostávajú do popredia.
Úspech dospievajúcich a dospelých najmä v prvých štádiách, vysvetľuje Krashen
(1987) na základe dvoch činiteľov – „zrozumiteľnosti inputu3“ (porozumenie obsahu)
a „monitoru4“.

3
Hypotéza inputu: „Krashen (1982, cit. podľa Lightbown, Spada, 1997, s. 41) tvrdí, že jazyk si osvojujeme
len jediným spôsobom a to vnímaním zrozumiteľného inputu – porozumením obsahu. Ak sa v inpute
nachádzajú formy a štruktúry, ktoré len mierne presahujú aktuálnu úroveň ovládania jazyka, potom
dochádza aj k porozumeniu aj k osvojovaniu.“
4
Hypotéza monitorovania: „Krashen (1982, cit. podľa Lightbown, Spada, 1997, s. 41) tvrdí, že osvojený
systém funguje ako iniciátor rečového prejavu človeka a zodpovedá za plynulosť a intuitívne
posudzovanie správnosti tohto prejavu. Na druhej strane naučený systém funguje len na redigovanie
118
 Cituje autorky – Scarcelovú a Higovú, ktoré zistili, že napriek tomu, že mladší
prijímajú „jednoduchší“ input, keď si osvojujú základy nového jazyka (čo potvrdzuje aj
prieskum Wagner-Gougha a Hatcha, 1975), starší (adolescenti) vedia vhodnejšie
regulovať kvalitu aj kvantitu inputu, majú väčšiu odvahu zapájať sa do konverzácie
a ľahšie dokážu naznačiť hovoriacemu, aby pozmenil vyjadrenie pre lepšie
porozumenie. Inak povedané, majú väčšiu „konverzačnú schopnosť“, ktorá im
následne pomáha získať zrozumiteľnejší input a to je podľa Krashena (1987, s. 44)
„pravdepodobne hlavný faktor, prečo sú starší v prvých fázach učenia sa cudzieho
jazyka efektívnejší“. Rýchlejšie napredovanie dospievajúcich a dospelých ďalej dáva
do súvislosti s používaním „monitoringu“. Jeho aplikácia je možná len v prípade, keď
má učiaci sa rozvinuté formálne operácie – istý stupeň kognitívneho rozvoja, ktorý sa
zvyčajne objavuje okolo puberty (Inhelder, Piaget, 1958, cit. podľa Krashen, 1987).
„Monitor“ (alebo vedomá gramatika) umožňuje dospelým produkovať formálne
akceptovateľné výpovede s využitím pravidiel používania materinského jazyka
upravených prostredníctvom aplikácie „monitoringu“. „Monitorovanie“ pomáha tým,
že jedinec sa začína skôr rozprávať, participuje v konverzáciách a tak následne získava
aj input, ktorý je zrozumiteľnejší (Krashen, 1987, s. 44).
Ak vychádzame z názoru, že starší napredujú rýchlejšie v počiatočných štádiách
učenia sa nového jazyka, z výkladu, ktorý prezentuje Krashen, je zrejmé, že dospelých
v učení sa poháňa niekoľko faktorov. Je to najmä ich kognitívny rozvoj, konverzačná
schopnosť, ovládanie pravidiel používania materinského jazyka a pod. Vilke (1989)
potvrdzuje tieto tvrdenia výskumom, ktorý sa uskutočnil v Juhoslávii v roku 1974. Boli
v ňom porovnávané rozdiely medzi predpubertálnym a post-pubertálnym
osvojovaním si cudzieho jazyka, ktoeé poukazujú na veľmi podobné schopnosti
dospelých (ovládanie jazykového systému, skúsenosti s osvojovaním si rôznych
aspektov materinského jazyka, intelektuálna vyspelosť) ako výhodu ich rýchlejšieho
napredovania v osvojovaní si nových štruktúr a slovnej zásoby v cudzom jazyku.
Keď sa pozrieme na výskumy, ktoré hovoria v neprospech skorého začiatku
cudzojazyčného vzdelávania, možno si všimnúť, že vo väčšine prípadov stavajú do
popredia horšie výsledky mladších žiakov oproti starším najmä v oblasti gramatiky
[Fathman (1975), Burstall (1974), Hanušová, Najvar (2007), Harley, Swain, 1994,
Lightbown, Spada (1994), Harley et al., (1995)]. Cameron (2001) ako príčinu, prečo sú
starší po gramatickej stránke lepší, poznamenáva: „dôvodom je skutočnosť, že
gramatika nespadá do jazykového, ale do kognitívneho rozvoja“ (s. 17). Kognitívny
rozvoj teda možno považovať za hlavný faktor, ktorý pozitívne ovplyvňuje rýchlosť
cudzojazyčného vzdelávania dospelých.
Otázka gramatiky však nepokrýva celkovú schopnosť ovládania jazyka. Jeho
súčasťou sú aj iné komponenty ako napr. už spomínaná fonologická stránka. Najmä

alebo „monitorovanie“, pričom robí len malé zmeny a úpravy toho, čo vytvoril osvojený systém. Mali by
byť splnené tri podmienky potrebné na použitie monitora: dostatočne dlhý čas, zameranie na formu
a poznanie pravidiel.“
119
tú možno považovať za najsignifikantnejšiu, pretože práve deti (čo sme už uviedli aj
vyššie) si vedia dokonale osvojiť výslovnosť cieľového jazyka bez cudzieho prízvuku.
Vo väčšine spomenutých výskumov (i tých, ktoré celkovo preukázali lepšie
napredovanie starších), ktoré brali do úvahy aj túto oblasť, deti dosahovali oproti
starším podstatne lepšie výsledky. Scovel (1999, cit. podľa Singleton, 2005) sa na
základe prehľadu rôznych výskumných výsledkov domnieva, že kritické obdobie
v oblasti prízvuku nebolo zatiaľ výskumom napadnuté. Spolsky (1989, s. 96) potom
stanovuje jednu z podmienok učenia sa cudzích jazykov nasledovne: „V čím mladšom
veku sa jedinec začne učiť cudzí jazyk, tým väčšiu má šancu, že dosiahne autentickú
výslovnosť.“ Na základe uvedeného teda nevylučujeme fakt, že dospievajúci a dospelí
si nemôžu osvojiť cudzí jazyk v dostatočnej miere, ale tvrdíme, že ak chceme, aby žiak
dosiahol vysokú úroveň, kedy bude porovnateľný s rodeným hovoriacim, je žiaduce,
aby bol obklopený týmto jazykom od ranného veku.

Záver
Vek je teda jednou zo základných charakteristík, ktoré podmieňujú spôsob, akým
si jedinec osvojuje cudzí jazyk. Skupina odborníkov, počnúc staršími prácami Penfield
(1953) až po Baker et al. (2008), zastáva prvý názor a svojimi výsledkami
dokumentuje, že mladší žiaci si dokážu lepšie a prirodzenejšie osvojiť cudzí jazyk,
pričom puberta je zlomovým obdobím, kedy sa začínajú objavovať problémy v učení
sa jazyka. Naopak, autori – počnúc Burstall (1974) až po Hanušová a Najvar (2007),
popierajú existenciu kritického obdobia a tvrdia, že jedinec sa môže učiť nový jazyk
efektívnejšie a rýchlejšie v neskoršom veku.
I napriek výskytu kontroverzných otázok v súvislosti s existenciou „kritického
obdobia“, fakty, ktoré sme tu uviedli, vo veľkej miere predpoklad obdobia,
senzitívneho na učenie sa jazykov, podporujú. Aj keď na začiatku môžu dospievajúci
a dospelí napredovať rýchlejšie (a to najmä po morfologicko-syntaktickej stránke
kvôli kognitívnej a intelektuálnsej vyspelosti oproti deťom), ako uvádzajú Krashen,
Long, Scarcella (1979), deti ich však nakoniec predbiehajú a v konečnej fáze sa stávajú
zdatnejšími užívateľmi jazyka.
Ak teda považujeme pubertu za obdobie, kedy sa začínajú významne prejavovať
problémy v osvojovaní si cudzieho jazyka (vytráca sa schopnosť prirodzeného
osvojovania, ktorá sa prejavuje najmä v zvukovej oblasti), skorý začiatok poskytne
deťom dostatočný čas, aby si dokonale osvojili najmä fonetický systém s istým
počtom cudzojazyčných konštrukcií, slovnej zásoby a keď vyrastú a dostanú sa do
veku biologickej, sociálnej a psychologickej zrelosti, začnú používať jazyk aj
v abstraktnej rovine. V tom čase už budú mať dokonale osvojený fonetický systém
a to je podľa Vilkeho (1989) hlavný prínos, ktorý je už takmer nemožné dosiahnuť
v neskoršom veku.
Na otázku, kedy je vhodné začať s výučbou cudzích jazykov, teda možno
odpovedať: „čím skôr, tým lepšie“. V súvislosti s názormi Lojovej (2004) a Titoneho

120
(1964) ako najideálnejší začiatok výučby považujeme predškolský vek, konkrétne
štvrtý rok dieťaťa, vzhľadom na dostatočnú „jazykovú zrelosť“ dieťaťa, ktorá mu
zabezpečí jednoduchšiu cestu pri osvojovaní si systému cudzieho jazyka.
Obdobie dieťaťa pred vstupom do puberty je veľmi vzácnym obdobím. Preto
treba využiť všetky jeho výhody, aby sme mu umožnili rýchle a podvedomé učenie sa
cudzích jazykov, pretože ak v rannom veku túto kapacitu nerozvíjame, plytváme
vrodeným potenciálom dieťaťa.
Na záver však treba ešte podotknúť, že vek nie je všetko, nepredstavuje magický
prostriedok v osvojovaní si jazykov. Je potrebné brať do úvahy aj iné, s ním súvisiace
faktory ako sú napr. vyučovacie podmienky, motivácia učiť sa, individuálne rozdiely
medzi jednotlivcami, štýly učenia a pod., ktoré tiež ovplyvňujú rýchlosť a kvalitu
osvojovania si jazyka v rôznych vývinových štádiách jedinca.

Literatúra
BAKER, W. et al.: Child-Adult Differences in Second Language Phonological Learning:
The Role of Cross-Language Similarity. Language and Speech, 2008, vol. 51, no. 4 [cit.
2009-11-20], Dostupné na <http://las.sagepub.com/cgi/content/abstract/51/4/317>.
ISSN 1756-6053.
BURSTALL, C., JAMIESON, M., COHEN, S., HARGREAVES, M.: Primary French in the
Balance. Windsor: NFER Publishing Company, 1974.
FATHAM, A.: The relationship between age and second language productive ability.
In: KRASHEN, S., SCARCELLA, R., LONG, M. (eds): Issues in second language research.
London: Newbury House, 1982. s. 15 – 23.
GORDON, N.: The acquisition of second language. European Journal of Pediatric
Neurology, 2000, vol. 4 [cit. 2009-11-15], Dostupné na
<http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6WF2-45FCNF3-
J&_user=10&_rdoc=1&_fmt=&_orig=search&_sort=d&_docanchor=&view=c&_searc
hStrId=1172940789&_rerunOrigin=scholar.google&_acct=C000050221&_version=1&
_urlVersion=0&_userid=10&md5=6662f825686f303910bdceac4e907c08> ISSN 1090-
3798.
HANUŠOVÁ, S., NAJVAR, P.: Výuka cizího jazyka v raném věku. Pedagogická
orientace, 1992. č. 3, s. 42 – 51, ISSN 1211-4669.
JOHNSON, J. S., NEWPORT, E. L.: Critical Period Effects in Second Language Learning:
The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second
Language. Cognitive Psychology, 1989, vol. 21 [cit. 2009-11-15], Dostupné na
<http://www.psy.cmu.edu/~siegler/423jhnsn-n89.pdf> ISSN 0010-0285.
KRASHEN, D.S. Principles and Practice in second language acquisition. University of
Southern California, 1987, 202 s. ISBN 0-13-710047-7.
LARSON-HALL, J.: Weighting the benefits of studying a foreign language at younger
starting age in a minimal input situation. Second Language Research, 2008, vol. 21,

121
no. 35 [cit. 2009-11.25], Dostupné na
<http://slr.sagepub.com/cgi/content/abstract/24/1/35> ISSN 1477-0326.
LIGHTBOWN, M. P., SPADA, N.: Ako sa učíme jazyky. Bratislava: SAP, 1997. ISBN 80-
85665-94-8.
LITTLEWOOD, W.: Foreign and Second Language Learning: Language acquisition
research and its implications for the classroom. CUP, 1984. ISBN 0521 274 869.
LOJOVÁ, G.: Niektoré psychologické špecifiká detí predškolského veku a osvojovanie
si cudzieho jazyka. In: Pokrivčáková, S., Malá, E. (eds.): Cudzie jazyky v škole 2:
Zborník medzinárodnej vedeckej konferencie Dieťa-jazyk-svet, Nitra: UKF, 2004. ISBN
80-850-718.
LOJOVÁ, G.: Učenie sa/osvojovanie si cudzieho jazyka v rannom veku. In: HANUŠOVÁ,
S., NAJVAR, P.: Foreign Language Acquisition at an Early Age: Proceedings from the
conference organised and hosted by Faculty of Education, Masaryk University on
March 16, 2006, Brno: M, 2006, s. 51 – 57. ISBN 80-210-4149-8, [cit. 2010-1-14],
Dostupné na internete:
<http://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/hn06.pdf>.
SINGLETON, D., LENGYEL, Z.: The Age Factor in Second Language Acquisition.
Clevedon: Multilingual Matters, 1995. ISBN 1-85359-302-8.
SINGLETON, D.: The Critical Period Hypothesis: A coat of many colours. International
Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 2005, vol. 43, no. 4 [cit. 2009-11-
20], Dostupné na < http://www.scribd.com/doc/2243438/Singleton-D-The-Critical-
Period-Hypothesis-A-coat-of-many-colours>. ISSN 1613-4141.
SNOW, C., HOEFNAGEL-HOHLE, M.: The critical period for language acquisition:
evidence from second language learning. In: KRASHEN, D. S., SCARCELLA, R. C. LONG,
M. A.: Issues in second language research. London: Newbury House, s. 93 – 113.
SPOLSKY, B.: Conditions for Second Language Learning. Oxford: OUP, 1989. ISBN
0194370631.
TITONE, R.: Studies in the Psychology of Second Language Learning. Schweiz: Pas-
Verlag, 1964.
VILKE, M.: Why start early? In: LENOCHOVÁ, A.: Teaching English As a Foreign
Language: Selected Extracts. Olomouc: Filozofická fakulta Univerzity Palackého, 1989,
s. 14 – 20.

122
 PERCEPTION AND PRODUCTION OF A SECOND LANGUAGE AND THE CONCEPT OF
A FOREIGN ACCENT

Magdaléna Bilá

1. Introduction: Communication between L1 and L2 speakers

The need to make oneself understood and to understand a foreign language has
presumably been a part of human activity for as long as there have been contacts
between different cultures. In the contemporary world, the most frequently
observed language contacts are between the English language and other languages
of the world, which is due to the status of English as ‘the lingua franca of the modern
world’ (Strevens, 1987) and its dominant position in a large number of areas (science
and technology, international communication, diplomacy, popular culture, etc.).
Consequently, the issues of linguistic contacts and language acquisition likewise have
become the focus of researchers’ attention.
The focus of the presented paper is vocally realized language contacts, that is to
say production and perception of language, between L1 speakers and L2 speakers of
English. The paper is going to:
 deal with the underlying concepts of production and perception – i.e. variability
and invariance, and discuss the ‘categorical perception’;
 deal with perception and production piecemeal, i.e. point to two-way
pr oc essi ng of the si g nal aimed to achieve lexical access (bottom-up and top-
down processing) and provide exem pl i fi c ati on (research on gated speech);
give the concept of ‘for ei g n ac c ent’ (production-based foreign accent vs.
perceptual foreign accent).
 After addressing these key notions, attention will be paid to acquisition of L2
phonology and ear l y and adul t l ear ner s´ di ffer ences through presenting
some approaches and hypotheses.
 The last concepts to be discussed are the concepts of perceptual development
and perceptual pl asti c i ty in adults.
 In conclusion recent research into the area will be presented.

2. Variability and invariance in speech production and perception, categorical

perception
Two defining aspects of communication are production and perception; the
fundamental concepts underlying them are variability and pattern/invariance (Laver,
1995; Sabol, Kráľ, 1989; Sabol, 1993, 1996). Variability is to a degree principled and to
a degree random and it is looked upon as an inherent feature of production, both
within and between speakers. In addition, it is universal since all languages exhibit a
fairly large variation in phonetic realization depending on a number of regional,
123
social, and stylistic factors. Due to this diversity of phonetic realizations, for
communication to be successful, it is vital that the perceiver have the competence to
access the distinctive patterns/underlying phonological representations in the
acoustic cues embedded in the spectral time-course of the speech signal.
Comprehension is thus associated with the capacity of listeners to access an invariant
phonological structure from extremely variable speech signals that are rich in
multilayered information. Due to exposure to and experience with such diverse
patterning, L1 user listeners’ perceptual apparatus is capable of anticipating the
variant input of the intended message. What is more, L1 listeners, apparently
because of extensive experience with the language, seem to have little difficulty in
distinguishing variant pronunciation (e.g. geographical or social varieties) from
deviant phonetic realization of the language usually known as a foreign accent (Laver,
1995, p. 19).
There is yet one more aspect of perception to be considered – investigations have
shown that listeners do not gradually change their judgment on the identity of the
stimulus in line with the progressive changes in the signal, but make an abrupt
5
switch . This effect is referred to as categorical perception and is a manifestation of
the phonological organization, which is a matter of discrete options. (Its existence
can be further illustrated by experiments in which listeners are asked to identify pairs
of stimuli from a continuum as ‘same’ or ‘different’. Researchers illustrate that
discrimination is poorer within the boundaries of a perceptual category, and more
precise at or near the boundary.) Category boundaries are of course language-
dependent, at least to some extent. It has been established that categorical
perception is not specific to human speech and hearing, rather language takes
advantage of a fundamental psychoacoustic capacity to optimize the phonetic
processing, which means that it need not be regarded as exclusively phonologically
motivated (Clark and Yallop, 1995, pp. 313-315).
3. Bottom-up and top-down processing
In speech comprehension (McAllister, 1997) listeners attend to two sources of
information in order to achieve lexical access. The first is the speech wave – signal
dependent information and is achieved through bottom-up processing of speech
signal; the other draws on listener’s personal base knowledge that comprises not
only the knowledge of phonology, grammar and lexis of the language being heard but
also the knowledge of the world and the communicative situation (pragmatic
information). This kind of information has been referred to as signal independent
information and is attained through top-down processing of speech signal. Research
studies indicate that the two manners of signal processing may differ in the extent to

5
For example when delay in VOT is increased in small steps (10 ms), from around zero to 100 ms after the
release of the occlusion, English-speaking listeners continue to hear the stop as voiced up to about 20 or
30 ms. The following 10 ms addition then brings a sudden switch in judgment and the stop is identified
as voiceless (Clark and Yallop, 1995).
124
which they are exploited by L1 listeners and L2 listeners such that speech wave
information is more beneficial for achieving lexical access for L1 listeners than L2
listeners. This can be illustrated by research studies into perception of ‘gated’ speech
(in which the impact of context gets considerably reduced).
st
In the study I conducted, L1 English listeners and L2 listeners (1 year ELT trainees
and immigrants) were presented with a natural speech recording in which the time-
domain waveform was ‘gated’ so that only a fraction of 50 ms of the signal was heard
by the listeners. The duration of this gated fraction was progressively increased to a
point at which the signal was likely to be unfailingly identified by most L1 listeners.
6
The aim of the study was to compare the perception of impoverished /reduced input
in the three groups of subjects. Results of the study indicate that L1 listeners being
familiar with the rules of variable phonetic realizations could relate them to their
underlying representations, were capable of decoding the input and finally achieved
the lexical access. L2 listeners, however, arrived at lexical meaning later presumably
because they needed more contextual cues. Immigrants, however, were closer in
their perceptual performance to L1 listeners than to teacher trainees. In other words,
L1 listeners were able to achieve lexical access also from referring to signal-
dependent information and did not need to rely so heavily on contextual clues
(Shockey, 1997, 1999; Bilá, 2005).
The data obtained were processed statistically by means of correspondence
analysis in order to compare the perceptual performance of the three groups of
subjects. The biggest difference in perceptual performance was observed between
the L2 subjects on the one hand and the L1 subjects and the immigrants on the other
hand.
The following table illustrates the perceptual performance of the subjects in gate
44. Based on the graph it may be concluded that the Slovak teacher trainees tended
to identify 0 – 6 (out of 10) words in Gate 44; the L1 subjects identified all the 10
words and the immigrants identified 4 – 10 words. The L1 subjects performed better
than the L2 listener groups. In addition, intersubject variability was observed in both
L2 user groups manifesting a higher degree in teacher trainee group. Thus, there
were still relatively large percentages of the L2 subjects with zero lexical access in
gate 44 and a very low percentage of those who identified all the 10 words.
In the following graph illustrating perceptual performance in gate 44 number 1
represents L1 listeners (who identified 10 words), number 2 immigrants (who
identified 4 –10 words) and number 3 represents teacher trainees (who identified
0 – 6 words).

6
Utterances pronounced in conversational style with obscuration of certain vocalic phonemes towards
schwa or zero realizations, elision of certain consonant phonemes, merging of certain phonemes, etc.
125
 2D graf řádkových a sloupc. souřadni c; Dimenze: 1 x 2
Vstupní tab. (řádky x sl.) : 3 x 11
Standardizace: Profi ly řádků asloupců
0,8
9
Dimenze 2; Vl. číslo: ,07273 (9,518% inerce )

0,6 4

2
0,4

0,2
6
3
0,0 3
10
2
1
0
5
8
7
-0,2
1
-0,4

-0,6
Řád.souř.
-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
Sloup.sou.
Dimenze 1; Vl. číslo: ,69135 (90,48% inerce )

Figure 1

4. The Concept of Foreign Accent and Research on Accented Speech

L2 English users’ productions typically exhibit deviant phonetic realizations of
English from which their native language background could be traced and these
features began to be referred to as ‘foreign accent’. Foreign accent can thus … ‘relate
to … national groups speaking the same language (Slavic accent)’ (Major, 2001).
“Foreign accent refers consistently to the inability of non-native language users to
produce the target language with the phonetic accuracy required by native listeners
for acceptance as native speech” (Major, 2001). Alongside its rather frequent usage
in a general (popular), non-scientific context, the concept represents a linguistic
phenomenon that is the object of scientific investigation in the domain of L2
acquisition (Major, 2001).
Two types of foreign accent began to be differentiated – the type of foreign
accent related to production and the type related to perception. The former one
affects communication, which has continuously been the concern of research into
acquisition of L2 phonology. Manifestations of foreign accent may be observed at
both segmental and suprasegmental level.
One of the studies (Bilá, Zimmermann, 2001) dealt with exploring the rhythmic
patterning in L1 and L2 speakers´ spontaneous utterances. Since rhythmic patterning
is based on an alternation of stressed and unstressed syllables and these differ in a
number of parameters one of which is duration, the focus of the study was an
investigation of the differences in durations of the two kinds of syllables. Six subjects
(two L1 speakers and four L2 speakers – first-year English language teacher trainees’)
126
participated in the research. The data obtained were processed statistically and the
results were verified by means of the two-sample Student t-test with the confidence
intervals at the significance level  = 0.05. This test confirmed that the results of the
analysis were statistically significant and could be numerically expressed as intervals
in milliseconds, given in the following table:

L1 speakers Scott7 58.80 – 83.02 ms

Paul 58.50 – 73.58 ms
Arthur 50.35 – 73.81 ms
Ervín 43.83 – 63.07 ms
L2 speakers Viktória 28.84 – 46.09 ms
Michaela 45.27 – 68.09 ms

It follows from this table that native speakers maintain a consistent difference in
durations of stressed and unstressed syllables whereas in L2 speakers this difference
varies considerably (being of lowest value in the speaker SS), which results in deviant
rhythmic patterning.
The focus of another study (Bilá, Džambová, 2009) was a further suprasegmental
feature – pause, an important universal means in perception and production of an
utterance responsible for segmenting it into shorter stretches and drawing hearers´
attention to important bits of information. The study in question conducted a
comparative analysis through exploration of the similarities and differences in
semantically identical utterances in micro-textual units in colloquial style produced
by L1 and L2 speakers of English and German. The differences between L1 speakers
and L2 speakers of both languages could be observed in the total number of pauses,
their frequency and in their distribution. A higher frequency of pauses and overall
longer durations of pauses observed in L2 speakers of both languages appeared to be
affected by L2 speakers´ accented speech manifested in hesitations before
articulatorily more difficult words, uncertainty in decoding an L2 printed text,
substituting linking mechanisms by pausing and apparently overall slower speech
rate.
L2 speakers´ deviant perception of L2 speech is manifested by the difficulties
decoding and making sense of an L2 utterance, which results from unfamiliarity with
the manner in which variability and invariance/ pattern operate in an L2. In order to
refer to the difficulties in comprehending L2 speech the notion of perceptual foreign
accent has been introduced. The term ‘perceptual foreign accent’ (McAllister, 1997,

7
These intervals (e.g. in the L1 speaker Scott) are interpreted in the following way: it can be stated with
95% reliability that the difference of average values of durations of stressed and unstressed syllables is
in the interval 58.80 – 83.02 ms, etc. This is a relative difference of averages which is maintained even at
a different tempo (e.g. in the L1 speaker Paul).

127
pp. 207-208) was first used by Strange (1995; in McAllister, 1997) and also tentatively
by McAllister (1997). Strange used the term to refer to the major difficulty with which
the adults perceive the greater part of phonetic contrasts that do not operate
distinctively in their L1. She claims that this difficulty can impede learning L2
phonology (McAllister, 1997).
It is apparent that, to the outside observer, the deficient L2 listener’s perceptual
proficiency is not as noticeable as the deviant pronunciation usually labeled as
(production based) foreign accent. Nevertheless, authorities assert that in the
everyday use, one’s difficulties in comprehension caused partly by phonetic and
phonological features can certainly be compared to challenge and frustration that
the L2 users face when trying to make themselves understood (McAllister, 1997;
Major, 2001).
Research studies into perception of L2 speech (by Garnes and Bond, In: Celce-
Murcia et al., 1996, pp. 222-223) indicate that L2 users manifest difficulties in
deciphering L2 speech signal due to the following reasons:
 lack of background knowledge (including cultural gaps);
 lack of knowledge of the L2 sound system, along with the tendency to transfer the
rules and features of their L1 sound system to the L2 sound system;
 incomplete knowledge of the L2 grammar and vocabulary.
The first and the third kind of knowledge can be helpful in top-down processing; the
second kind of knowledge related to bottom-up processing appears to be the very
source of perceptual foreign accent.

5. Acquisition of second language phonology, early and adult learners

differences
Much of experiential as well as experimental evidence shows that in the
acquisition of L2 phonology infants (early learners) ultimately manifest more native-
like mastery than adolescents and adults (late learners). Therefore, quite a
considerable number of researchers started to advocate what Flege named as the
“Doom Hypothesis” (2005) holding that late/adult learners are unable to acquire the
phonology of a new language in a native like manner (cf. Scovel, 2002). The lack of
ability in late/adult learners to achieve target like proficiency in pronunciation was
labeled as the ‘Joseph Conrad phenomenon’ by Scovel.
The Doom Hypothesis has developed from three principal sources (Flege, 2005).
The assumptions made by the proponents of this hypothesis drew on linguistic
research which introduced the concept of the “L1 phonological grid” (as formulated
by Trubetzkoy) according to which the phonemes of the L2 are perceived through the
“filter” of phonemes of the hearer´s L1. Consequently, the advocates of the
hypothesis formulated another assumption, namely that it is difficult or unattainable
to learn to produce or to perceive phonemic features not used contrastively in
learners’ L1. Even if L2 phonemic features are recognized at sensory level, they are

128
not stored in long-term memory and thus not used to form perceptual
representations. Therefore, late learners’ perception of an L2 is perturbed by their L1
and their oral productions eventually manifest erroneous L2 segmental realizations
(Flege, 2005).
Another source of the Doom Hypothesis was neurolinguistic research which put
forward The Critical Period Hypothesis (CPH). Initially proposed by Lenneberg for L1
acquisition, the CPH was later also applied to L2 acquisition claiming that most late
learners (people starting to learn an L2 after a certain age) would speak the L2 with
foreign accent. It is important to note, however, that there is no consensus among
authorities in terms of delimiting the critical period. In other words, late /adult
learners are much less successful in L2 speech learning due to the loss or atrophy of
neural “plasticity” of brain (i.e. its ability to change) (Flege, 2005).
The third source of the Doom Hypothesis was speech research. Many studies
revealed that infants and children get perceptually “attuned” to the language specific
phonetic properties of their L1 to which they were heavily exposed. Thus, they
develop the capability to perceive differences that are critical in their L1 and lose the
ability to spot differences that are non-functional in their L1. Consequently, they
cannot develop an ability to form accurate long-term memory representations for L2
sounds, which in turn hinders accurate production of L2 phonetic segments (Flege,
2005).
However, a number of researchers persuasively claim (Flege, 2005) that not all
early-late learner differences may be ascribable to maturational constraints. Flege
(2005) reveals that an exhaustive examination of research results frequently unveils
differences between early L2 learners and L2 native speakers.
Authorities also point to the research studies illustrating late learner subjects who
manifest relatively native-like mastery in the L2. Major (1987) provides an
exemplification by introducing the study by Salisbury (1962) and Sorensen (1967)
who conducted research on some native communities in Papua New Guinea and the
Northwest Amazon where multilingualism is a widespread, desired and necessary
skill and members of native communities often learn other languages as adults and
reportedly attain target like pronunciation.
In another study, Neufeld (1987) reported on a program designed for three
groups of English speaking subjects to learn Japanese, Chinese or Eskimo. The results
show that out of the twenty adult subjects (eight males and twelve females), nine
were given ratings within the range of ratings usually obtained by L1 speakers; six
were assessed as near native like speakers and five performed in the manner
generally expected after a short period of training.
Yet another study by Bongaerts, van Summeren, Planken and Schils (1997) was
based on a group of extraordinarily successful Dutch learners of English who had
achieved target-like proficiency in pronunciation. The L2 subjects were evaluated by
L1 speaker judges who assessed some informants as L1 speakers of English. Thus, the

129
researchers concluded that it is possible to attain target-like pronunciation in an L2,
even after a specified biological period of time.
Neufeld (1987) concluded that purely biological factors may not suffice to account
for adult performance in L2 acquisition. The Critical Period Hypothesis (CPH) does not
clarify why some adults are capable of achieving native like proficiency, thus the
differences between adults and children may be ascribable to other reasons, e.g. to
learner characteristics, affective factors (psychological disposition toward the target
language and its culture), difference between the two age groups with respect to
language learning strategies and learning environment.
In addition, there are some research studies into the perception of foreign-
accented speech which persuasively claim that even adults retain some ability to spot
within category differences. With the greater amount of exposure L2 users’
acquaintance with foreign-accented speech increases, as a result of which within-
category phonetic variation is perceived and stored in memory (Flege, 1984; in Flege,
2005). As exemplification an experiment conducted by Flege can be introduced. Its
objective was to establish if L1 English adults can detect within-category differences
in French-accented English without receiving any prior training or subsequent
feedback. The acoustic stimuli were presented in pairs, one uttered by an L1 English
speaker and one by an L1 French speaker. Listeners’ task was to decide which of 2
stimuli was “foreign”. The results indicate that native English adults could spot
within-category differences. Yet another experiment by Flege and Hammond (1982;
In: Flege, 2005) verified that monolingual English adults can detect and store within
category phonetic differences due to everyday exposure to foreign-accented English.
A turning point in treatment of early versus late learner differences occurred with
research findings provided by investigation of monolinguals´ perception of L1 sounds,
monolinguals´ perception of foreign speech or foreign accented L1 speech. Due to
persuasive research findings manifesting successful acquisition of L2 phonology by
late/ adult learners some researchers started to advocate the “Full Access
Hypothesis” claiming that “the processes and devices that control successful L1
speech acquisition—including the ability to develop new phonetic categories—
remain intact across the life span” (Flege, 2005). In accordance with this hypothesis
both adults and children can finally achieve access to the features needed to
differentiate L2 speech sounds even if such features are not used contrastively in
their L1. In other words, neural and behavioral plasticity in speech perception may
not end with childhood and/or adolescence. Yet, there are differences between
early/young learners and adult/late learners in terms of their L2 learning abilities and
ultimate achievement of native-like proficiency in second language phonology (Flege,
2005).
6. Plasticity
Thus, an essential question arises regarding the source of the differences
between early and late learners. The answers were provided by neuroscience

130
research and speech research. Based on the brain imaging studies and clinical
experiments researchers at the Acoustical Society of America (ASA, June 2003)
revealed new refined information of how the L1 we acquire distorts the perception of
any subsequent L2 sound system. Some neuroscientists hold that this may start a
very important stage in understanding and explaining, at physical level, why L2
speakers of a language are incapable of differentiating some foreign phonemes and
also why it is much easier to learn a new language in childhood than at adult age
(Gibbs, 2008).
Another group of researchers at Boston University (see
http://www.cns.bu.edu/~guenther/) presented a neural network model that may
illustrate at neurological level how phonetic categories develop naturally from the
organization of auditory cortex. In Guenther’s model after neurons get organized and
become sensitive only to between category differences after a period of exposure to
a certain language during which they have repeatedly and correctly responded to the
phonemes of a the language in question. Simultaneously, the capacity of cortex to
discriminate small differences in equally clear phonemes (i.e. within category
differences) diminishes (Gibbs, 2008).
Still another team of researchers at UCL headed by Iverson based on their
extensive research into the area concluded that “acquiring one's native language
phoneme categories alters perception so that individuals become more sensitive to
between- than within-category acoustic variation. Thus, human auditory system gets
tuned up to be especially sensitive to the details critical in our native language”
(Iverson, 2001, p. 107). When trying to learn another language, those tunings
interfere with one’s ability to perceive and subsequently to learn new categories. The
following experiment by researchers at the UCL supports these claims. The
researchers (Iverson et al., 2003) presented maps of the human hearing apparatus
when it gets the input of the synthesized sounds that extend over the continuum
between the American English phonemes /ra/ and /la/. Three groups of subjects,
English, German and Japanese were asked to identify each phoneme and to provide
quality ratings as well. Whereas American and German informants categorized the
phonemes in question similarly, the Japanese speakers manifested totally different
perceptual patterns.
Based on the above-given findings the researchers at the UCL have formulated a
new theory of L2 perception (ibid.). The core of an important new theory is that the
difficulties we encounter when learning languages as late/adult learners are not
ascribable to maturational constrains and that, under favorable conditions the brain
can be retrained.
Early language experience alters relatively low-level perceptual processing in such
a manner it interferes with the formation of higher-level linguistic representations.
Thus, language-specific perceptual processing can modify within- and between-

131
category acoustic variation, and thereby distort our capability of acquiring L2
phonology (Iverson et al., 2001).
Infants are born with a universal capacity of learning any language. Due to their
early experience with their L1 speech, however, infants develop sensitivity to the
features that are functional in their L1. In other words, infants’ neural organization is
modified such that they eventually develop language specific perceptual and
cognitive processes. The neural reorganization consequently interferes with the
acquisition of an L2, which is manifested in inappropriate processing of the L2 speech
signal and likewise inappropriate motor articulations of the L2. Linguists and
researchers in L2 acquisition aimed at identifying the core of the transition from a
language-general to a language-specific pattern of perception. Iverson at al. (2001)
illustrate that early researchers (e.g., Eimas, Siqueland, Jusczyk, & Vigorito, 1971; In:
Iverson et al., 2001) contended that infants are born with perceptual sensitivities for
speech manifesting similar features to adult categorical perception (i.e., high
sensitivity to between category differences and low sensitivity to within-category
differences; Liberman, Harris, Hoffman, & Griffith, 1957; In: Iverson et al., 2001).
They maintained that infants are endowed with these perceptual sensitivities even
for non-native phoneme boundaries (e.g., Streeter, 1976; in Iverson et al., 2001).
Thus, researchers theorized that infants are born with a universal set of phonetic
feature detectors that are instrumental in the formation of underlying phonological
representations (Eimas, Corbit, 1973; in Iverson et al., 2001). It was further
contended that due to maturation and lack of use these universal feature detectors
atrophy and adults eventually develop language specific phonetic feature detectors
(Eimas, 1975; in Iverson et al., 2001). Iverson et al. (2001) further illustrate that this
early conception of perceptual development has been refuted since it now seems
that the perceptual capacities of infants are due to auditory processing (not innate
linguistic structures). What is more, the atrophy hypothesis has proven to be
erroneous since a number of research studies have shown that adults retain the
ability to detect some non-native phonemes (between-category differences) to which
they have had little exposure and lose the ability to differentiate some non-native
phonemes to which they have been exposed in the allophonic variation of their L1
(within-category differences). Therefore, Iverson et al. conclude that instead of
atrophy, it appears that the initial perceptual abilities of infants are actively modified
by language exposure, such that individuals´ perceptual sensitivity to within-category
acoustic variation for L1 phonemes diminishes (Kuhl, 2000; Werker, 1994; in Iverson
et al., 2001). These perceptual constraints interfere with the ability of adults to
detect non-native contrasts and the difficulty of spotting these differences is
dependent on the extent of difference between the L1 and L2 phonemes. Based on
recent evidence Iverson et al. suggest that the current developmental and
electrophysiological evidence both advocate that the perceptual modifications due to
language experience occur at an early phonetic or late auditory level, prior to the

132
recognition or categorization of speech in terms of higher level linguistic units. The
current theory further claims that lower-level perceptual processes can interfere with
the flexibility of these higher level processes which, in turn, will probably interfere
with the lower-level perceptual processes during adult L2 acquisition. This theory is
well-matched with Kuhl’s hypothesis (1998; 2000, in Iverson et al., 2001) that the
critical period for language acquisition (i.e., the decline of language acquisition
abilities from infancy through puberty) results more from the interference of prior
experience than from biological constraints. Iverson et al. agree with Kuhl asserting
that the early exposure to a language will alter the perception of all subsequent
speech sounds. In other words, even though an adult learning an L2 is exposed to the
identical acoustic characteristics of speech sounds as an infant learning the same
language, the auditory distribution of those sounds would be different for an adult
due to prior perceptual modifications:

Acoustic distribution of an L2

Auditory distribution Auditory distribution in

in an early learner a late learner

Figure3: Differences in acoustic and auditory distribution in learly and late L2

learners

In addition, Kuhl claims that the perceptual insensitivity for L2 phoneme

contrasts in late/ adult learners may result from neural commitment (Kuhl, 2000, in
Iverson et al., 2001) to a particular network structure for decoding language.
7. Recent research into the area
“According to the current view of L2 phonological learning then, the key to the
mastery of L2 speech is the successful restructuring of the L1 categorical system and
the resulting perceptual re-categorization of the arrangement of acoustic input
stimuli that fit the phonetic categories of the target language” (McAllister, 1997, p.
206).
The recent research exploring the difficulties observable in L2 learners when
perceiving L2 speech sounds has taken into account the effect of a number of
133
speaker and language variables of the perception of L2 phonemic contrasts. These
variables include (cf. Flege, 2005): the learner’s length of exposure to an L2, their
length of residence in an L2 country (LOR), their initial age of acquisition (AOA), the
degree of ongoing use of their L1, the inherent ‘skill’ in language acquisition or
language aptitude, the phonological status of L2 sounds in the learner’s L1 and the
inherent acoustic salience of L2 sounds.
Flege (2005) concludes that language variables have proven to be critical as
can be exemplified by the models of L2 speech perception primarily appealing to
language variables. These models have generally been successful in predicting areas
of perceptual difficulty in L2.
Regarding learner variables, cross-language research has emphasized the
initial age of L2 acquisition and amount of exposure to L2 as determining factors in
the ability to perceive and produce a foreign language. As an exemplification the
8
research study on perception of gated speech by L2 speakers of different age groups
can be introduced (Bilá, 2005). The research study in question also considered the
effect of the L2 listeners’ initial age of acquisition (AOA) and their length of stay/
residence in the L2 country (LOR, which would supposedly account for the amount of
exposure to L2) on their perceptual performance. The research findings can be
illustrated by the following tables:
A/ Correspondence analysis of 2D table9
Variables and number of categories:
Row variables: Age of Acquisition (AOA: 2: 6-9 years of age; 3: 10-11 years of age; 4:
12-15 years of age)
Column variables: perceptual performance in Gate 44
Eigenvalues: 0,2348, 0,1010
Total chi square: 25,8612 df=20 p=0,1706

8
Representing impoverished L2 speech signal.
9
This is the raw crosstabulation of two discrete variables with marginals. The object of the correspondence
analysis is to explain the inertia (variance) in this table. The correspondence map is a graphical tool
which helps the researcher easily to notice relationships within this table.

134
 2D graf řádkových a sloupc. souřadni c; Dimenze: 1x 2
Vstupní tab. (řádky x sl.) : 3 x 11
Standardizace: Profi ly řádků asloupců
0,6

10
0
Dimenze 2; Vl. číslo: ,10102 (30,08% inerce )

0,4
1
8
3
0,2 7

0,0
5 3
4 6
-0,2
4 9
-0,4
2
-0,6
2
-0,8

-1,0
Řád.souř.
-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
Sloup.sou.
Dimenze 1; Vl. číslo: ,23483 (69,92% inerce )

2 (6-9 yrs): 6-9 words

3 (10-11 yrs):7-8 words – impossible to interpret
4 (12-15 yrs):4-5 words
Figure 4: If we review the 2D graph of the row and column points, we can see that
the first (horizontal) dimension, which accounts for most of the inertia (being
therefore more important in the interpretation, explaining most of the differences
between the patterns of relative frequencies in the rows of the table, and in the
column table) is characterized by 4 and 3 (age groups) on the left and 2 on the right;
the row point that is farthest to the left on this axis is 2 (number of identified words
in Gate 44). This would suggest that much of the total inertia is due to the difference
between AOA 3 and 4 on the one hand, and AOA 2 on the other hand. In conclusion,
the subjects falling into the AOA 2 group (aged 6-9) identified 6-9 words in Gate 4410
and the subjects falling into the AOA 4 (aged 12-15) identified 4-5 words. Thus, it is
possible to state that the subjects who started learning English at the age of 6-9
performed better than the subjects who took up English at the age of 12-15. It was
not possible to interpret the AOA 3 group (AOA: aged 10- 11) since its contribution to
relative inertia (variance) was rather low.
The following tables and correspondence maps show the correlation
between L2 subjects’ length of stay/ residence (LOR) in an English speaking country
and their perceptual performance in Gate 44. Figures 1-5 indicate the length of stay

10
Gate 44 was the last gate when all the words of the utterance were produced.
135
in an English-speaking country: 1 – several days, 2 – several weeks, 3 – several
months, 4 a year, and 5 – several years.
Two kinds of correspondence analyses and correspondence maps were
prepared. In the former one all the options regarding the length of stay were taken
into account and in the latter one only the prolonged stays were considered (figures
3-5).

B/ Correspondence analysis of 2D table

Variables and number of categories
Row variables: stay in an English speaking country (5)
Column variables: perceptual performance
Eigenvalues: 0,6832 0,3391 0,1980 0,1123
Total chi square = 45,3081 df=40 p=0,2603

2D graf řádkových a sloupc. souřadni c; Dimenze: 1x 2

Vstupní tab. (řádky x sl.) : 5 x 11
Standardizace: Profi ly řádků asloupců
1,5
2
2
Dimenze 2; Vl. číslo: ,33912 (25,45% inerce )

1,0 7
9
4

0,5 10 0

0,0 5
3
45
3
86

-0,5

-1,0 1

-1,5

-2,0 1

-2,5
Řád.souř.
-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
Sloup.sou.
Dimenze 1; Vl. číslo: ,68316 (51,27% inerce )

Figure 5: If we review the 2D graph of the row and column points, we can see that the
first (horizontal) dimension, which accounts for most of the inertia (and is therefore
more important in the interpretation, explaining most of the differences between the
patterns of relative frequencies in the rows of the table, and in the column table) is
characterized by 3, 5, 8, 10 and 0 (number of identified words) on the left and 1 on
the right; the row points that are farthest to the left on this axis are 3, 5 as well as 2
and 4. This would suggest that much of the total inertia is due to the difference
between the L2 subjects who have experienced a prolonged stay in an English
136
speaking country on the one hand and the L2 subjects who have only experienced
a short term visit on the other hand (1). In conclusion, the groups 3 (several months),
5 (several years), 4 (a year) and 2 (several weeks) performed better than group 1
(several days), the interpretation being more significant for groups 1 and 4 since they
have the highest contribution to relative inertia (variance).

C/ Correspondence analysis of 2D table

Variables and number of categories
Row variables: stay in an English speaking country (3)
Column variables: perceptual performance
Eigenvalues: 0,5821 0,2021
Total chi square = 22,7435 df=20 p=,3016

2D graf řádkových a sloupc. souřadni c; Dimenze: 1x 2

Vstupní tab. (řádky x sl.) : 3 x 11
Standardizace: Profi ly řádků asloupců
1,0
3
0,8
Dimenze 2; Vl. číslo: ,20214 (25,77% inerce )

10
8
0,6

0,4
2
1
4
3 0
0,2 4

0,0
7
9
-0,2 5

-0,4

-0,6 6
5

-0,8

-1,0
Řád.souř.
-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
Sloup.sou.
Dimenze 1; Vl. číslo: ,58212 (74,23% inerce )

3 – several months: 8-10 words, 4 – a year: 0-3 or 7-9 words, 5 – several years:
8-10 words.
Figure 6: If we review the 2D graph of the row and column points, we can see that
the first (horizontal) dimension, which accounts for most of the inertia (and is
therefore more important in the interpretation, explaining most of the differences
between the patterns of relative frequencies in the rows of the table, and in the
column table) is characterized by 3, 6 and 10 (number of identified words) on the left
and 2 on the right; the row points that are farthest to the left on this axis are 3 and 5.
The correspondence map would suggest that much of the total inertia (variance) is
due to the difference within the L2 subjects who have experienced a prolonged stay
137
in an English speaking country is between those who have stayed for several months
(8-10 identified words) or several years (8-10 identified words) on the one hand and
the L2 subjects who have experienced a year-stay (low percentage of those who have
identified 0-3 words as well as low percentage of those who have identified 7-9
words) on the other hand. This fact may be due to the purpose of the stay and the
fact that group 4 subjects have not had sufficient exposure to native speakers of
English (they might have stayed and/or worked with other L2 speakers). In
conclusion, the groups 3 and 5 tend to perform better than group 4, the
interpretation being more significant for groups 3 and 4 since they have the highest
contribution to relative inertia.
In conclusion, the findings of the presented study indicate that the L2 subjects
who took up English at the age of 9-12 (prior to the critical period) have performed
better than the subjects who started to learn English later (12-15). However, the
subjects who claim that they commenced learning English at the age of 6-9 were
inconsistent in their perceptual performance, which might be due to the fact that at
the second level of primary education and later at secondary school they might have
continued their study of English as false beginners and, consequently, received an L2
inappropriate input.
The subjects who had an extended stay in an English speaking country performed
better than the subjects who experienced a short visit only, but the subjects who
claimed that they spent a year in an English speaking country were inconsistent in
their perceptual performance. This might be owing to the reason that they had less
interaction with L1 speakers and, consequently, less L1 (authentic) input.
The studies presented at PSP workshop (Plasticity in Speech Perception, 2005)
challenged the classical Critical Period Hypothesis convincingly claiming that the adult
perceptual system may be more plastic than once considered. These studies
illustrated that cortical representations may continuously change throughout life.
Thus perception of L2 contrasts may not be lost at adult age and consequently even
late learners may eventually develop appropriate cortical representations of L2
sound system (PSP, 2005).
Nygaard, Sidaras and Duke (2005, p. 51) explored the mechanisms involved in
perceptual learning and change in speech processing through examining the effects
of exposure to foreign accented speech. Two groups of adult American English L1
subjects were asked to transcribe English words uttered by L2 speakers of English.
Prior to this transcription task, one group of listeners experienced a one-hour training
session with speech tokens produced by the same L2 speakers of English, a group the
speakers of the same L1, or a group of L1 American English talkers. The control group
of L2 subjects was not exposed to any training. The results showed that the subjects
performed better at the transcription task with accented speech to which they had
been exposed during training. What is more, they performed most accurately when
transcribing speech produced by the same accented talkers they had heard during

138
training. The findings of the study suggest that adults maintain some sensitivity to
both talker-specific and accent-general regularities in spoken language. In other
words, the results provide evidence for behavioral and representational plasticity in
speech perception in adult listeners.
Some research studies also provided further insight into the effect of some
linguistic, psychological, sociological and training factors on acquisition of L2
phonology and shed light on possible causes of inter-subject variability.
Hazan, Iverson and Bannister (2005, p. 172) tested the effect of acoustic
enhancement and variability on phonetic category learning by L2 learners. In their
study Japanese subjects were retrained to perceive the difference between r's and
l's.
In their research study the tested training methods (HVPT – high-variability
phonetic training techniques: All enhanced training method, Perceptual fading
training method, Secondary cue variability training method) were equally successful
in improving /r/-/l/ identification by Japanese subjects. The researchers thus
concluded that the presence of naturalistic phonetic variability may not therefore be
responsible for the success of HVPT.
Ortega-Llebaria, Faulkner and Hazan (2005, pp. 39-51) investigated auditory-
visual L2 speech perception and based on their findings concluded that visual
features appear to have different weights when cueing phonemic and allophonic
distinctions.
Sereno and Jongman (2005, p. 142) extended their research on the learning of
language contrasts by investigating not only what is learned but also how it is learned
through comparison of two groups – adult and children subjects. Overall, both adult
trainees and children manifested a similar improvement (19%) over the six training
sessions. However, the accuracy rates in children were lower than those of the
adults. In addition, the researchers also detected differences in the nature of the
learning across adults and children.
Evans and Iverson (2005) investigated plasticity for accents within the same
language, as a function of both exposure and sociolinguistic factors. The results
illustrated that subjects´ adjustments in spoken accent after experience of exposure
were related to sociolinguistic factors; subjects who were exceedingly motivated to
be identified with their university community changed their accent more. Evans and
Iverson provided an implication for cross language research studies in that although
learning to perceive and produce the phonemes of a new language is largely
dependent on exposure, “losing one's accent may also be affected by one's
willingness to be identified as a member of the same culture as a native speaker of
that language” (Evans, Iverson, 2005).
Flege and other researchers noted that in L2 learners there is much inter-subject
variability, especially in late learners for which many different explanations have
been provided, such as auditory acuity, language learning aptitude, phonological

139
short-term memory, identification with L2 culture, native speaker input, total input,
musical ability, bilingual balance, language dominance, amount of L1 use, gender, L1,
anxiety, integrative motivation, instrumental motivation, strength of concern for
pronunciation, introversion, age, mimicry ability (Flege, 2005).
With regard to this issue, Flege suggests that most inter-subject variability is due
to variation in the quantity and/or quality of L2 input received (cf. Bilá, 2005).
Corder11 emphasized the importance of the difference between intake and input.
When they come into direct contact with the target language, this is referred to as
“input”. When learners process that language in a way that can contribute to
learning, this is referred to as “intake”.
These assumptions seem to be in agreement with Flege (2005, pp. 1-2) who
concludes that if L2 learners are strongly motivated to speak L2 well, they will receive
much native-speaker input. Therefore, what may seem as “motivational” differences
are really input differences. Thus, if they are strongly motivated to attain a good
command of L2, they will seek to be exposed to L2 in question and, consequently
receive an abundance of native-speaker input (intake).
Overall, the researchers presenting their findings at PSP (2005) concluded that
extensive periods of auditory training along with suitable training methods may
increase sensitivity to L2 phonemes. In addition, diversity of the training stimuli
(manifested as different voices and different speech tokens) and likewise the use of a
broad stimulus set enhance the perceptual learning. However, commitment to the
training task is vital. The training task should offer the maximum challenge for a
learner and at the same time target that challenge towards specific tasks (cf. Flege,
2005). In addition, success in acquisition of L2 phonology may also depend on
sociolinguistic factors (one’s willingness to fit in the L2 community).

8. Conclusion
The most recent research into the area can be illustrated by Zhang, Kuhl, Imada,
Iverson, Pruitt, Stevens, Kawakatsu, Tohkura and Nemoto who used
magnetoencephalography (MEG) in order to study perceptual learning (2009). The
researchers developed and tested a training software program based on the
principles of infant phonetic learning (systematic acoustic exaggeration, multi-talker
variability, visible articulation, and adaptive listening), in other words making use of
principles of Infant Directed Speech (IDS). The aim of the research project was to
investigate whether the training program in question could assist Japanese listeners
exploit an acoustic dimension relevant for phonemic categorization of /r–l/ in English.
The outcomes indicated that it is vital to focus not only on key features of the
phonemes but also on overcoming neural commitment, i.e. prior learning, which
means that to develop appropriate methods is of primary importance. The subjects

11
http://www.hawaii.edu/sls/uhwpesl/20(1)/Ito.pdf
140
manifested significant recognition progress over 12 hours of instruction and positive
transfer of skills to new stimuli.
The good news is that “biology (age) is not a destiny and given appropriate
stimulus the brain can be retrained” (Flege, 2005; Iverson et al., 2005). In other
words “it is possible to teach the old Joseph Conrad new (pronunciation) tricks”.
Nevertheless, further research is needed to investigate
 the basis for inter-subject variability (Flege, PSP 2005);
 the cross language affect of sociolinguistic factors, namely whether “losing one’s
accent may also be affected by one’s willingness to be identified as a member of
the same culture as a native speaker of that language” (Iverson, Evans, 2005).
 the neurological basis of speech perception so that appropriate methods of
overcoming neural commitment can be developed.

Literature
BILÁ, M.: The Phonic Perception of Reduced Input. Prešov: Prešov University, 2005.
ISBN 80-8068-378-6.
BILÁ, M., ZIMMERMANN, J.: English Rhythm and the Slovak Speaker. ICPhS 99, San
Francisco, 1999, pp. 547-550.
BONGAERTS, VAN SUMMEREN, PLANKEN, SCHILS: Age and ultimate Attainment in
the Pronunciation of a Foreign Language. In: Studies in Second Language Acquisition,
vol. 19, 1997, no. 4, pp. 447-465.
CELCE-MURCIA, M., BRINTON, D. M. AND GOODWIN, J. M.: Teaching Pronunciation.
A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge:
Cambridge University Press, 1996.
CLARK, J., YALLOP, C.: An Introduction to Phonetics and phonology. Foreign Language
teaching and Research Press, Blackwell Publishers Ltd., 1995.
EVANS, B. G., IVERSON, P.: Plasticity in speech production and perception: A study of
accent change in young adults. In: Speech, Hearing and Language: work in progress.
2002, Volume 14, pp. 18-38.
EVANS, B. G., IVERSON, P.: Vowel Normalization for Accent: A Comparison of Nothern
and Southern British English Speakers. Barcelona, 2003. www.phon.ucl.ac.uk.
FLEGE, J. E., HAMMOND, R.: Non-distinctive phonetic differences between language
varieties. Studies in Second Language Acquisition, 1982, Number 5, pp. 1-17. In:
Flege: Proceedings of ISCA Workshop on Plasticity in Speech Perception.
FLEGE, J. E.: Second-language Speech Learning: Findings, and Problems. In: Speech
Perception and Linguistic Experience: Theoretical and Methodological Issues,
Timonium, MD: York Press, 1996, pp. 233-273.
FLEGE, J. E.: Evidence for plasticity in second language (L2) speech acquisition. In:
Proceedings of ISCA Workshop on Plasticity in Speech Perception, 2005, pp. 1-20.
GIBBS, W. WYAT: From Mouth to Mind New insights into how language warps the
brain, www.sciam.com/article.cfm?articleID.

141
HAZAN, V., IVERSON, P., BANNISTER, K.: The effect of acoustic enhancement and
variability on phonetic category learning by L2 learners. In: Proceedings of ISCA
Workshop on Plasticity in Speech Perception, 2005, p. 172.
IVERSON, P., KUHL, P.K., AKAHANE-YAMADA, R., DIESCH, E., YOH ICH TOKHURA,
KETTERMAN, A., SIEBERT, C.: A perceptual interference account of acquisition
difficulties for non-native phonemes. In: Cognition 87, 2003, pp. B47-B57.
www.elsevier.com/locate/cognit
KLEČKOVÁ, J.: Problém kódování akustické informace v mozku. In: Duběda, T (ed.):
Sborník z Konference česko-slovenské pobočky ISPhS, Nitra: UK, 2004, pp. 36-42.
LAVER, J.: Principles of Phonetics. Cambridge: CUP, 1994, pp. 511-533.
LENNEBERG, E. M.: The Biological Foundations of Language. New York: John Wiley
and Sons, 1967.
MAJOR, R.: A Model for Interlanguage Phonology. In: Ioup, G., Weinberger, S. H.
(eds.): Interlanguage Phonology: The Acquisition of a Second Language Sound
System. New York: Newbury House, 1987, pp. 101-124.
MAJOR, R.: Foreign Accent: The Ontogeny and Phylogeny of Second Language
Phonology. Arizona State University, 2001.
MC ALLISTER, R.: Perception and Production of a second language and the concept of
foreign accent. In: Leather, J., James, A. (eds.): New Sounds '97. Proceedings of the
Third International Symposium on the Acquisition of Second-Language Speech.
Klagenfurt: University of Klagenfurt, 1997, pp. 158-166.
MOORE, D. R.: Auditory learning: Implications for speech perception. In: Proceedings
of ISCA Workshop on Plasticity in Speech Perception, 1997, pp. 196-200.
NEUFELD, G. G.: On the Acquisition of Prosodic and Articulatory Features in Adult
Language Learning. In: Ioup, G., Weinberger, S. H. (eds.): Interlanguage Phonology:
The Acquisition of a Second Language Sound System. New York: Newbury House,
1987, pp. 321-332.
NYGAARD, L., SIDARAS, S., DUKE, J.: Perceptual Learning of Accented Speech. In:
Proceedings of ISCA Workshop on Plasticity in Speech Perception, 2005, p. 51.
ORTEGA-LLEBARIA, M., FAULKNER, A., HAZAN, V.: Auditory-visual L2 speech
perception: effects of visual cues and acoustic-phonetic context for Spanish learners
of English. In: Speech, Hearing and Language: work in progress. 2001, Volume 13,
pp. 39-51.
SABOL, J., KRÁĽ, Á.: Fonetika a fonológia. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1989.
SABOL, J.: K teórii jazykovej interferencie. In: Jazykovedný časopis, 1993, vol. 44,
no. 2, pp. 87-91.
SABOL, J., ZIMMERMANN, J.: Dynamika formantovej štruktúry sémantického jadra
slabiky. In: Govor, 1996, XIII, 1-2, pp. 91-102.
SCOVEL, T.: Learning New Languages. A Guide to Second Language Acquisition.
Newbury House, 2002.

142
SERENO, J., JONGMAN, A.: Language learning in adults and children. In: Proceedings
of ISCA Workshop on Plasticity in Speech Perception, 2005, p. 142.
SHOCKEY, L.: Perception of reduced forms by native and non-native speaker's of
English. In Leather, J., James, A. (eds.): New Sounds '97. Proceedings of the Third
International Symposium on the Acquisition of Second-Language Speech. Klagenfurt:
University of Klagenfurt, 1997, pp. 314-320.
SHOCKEY, L.: Perception of casual speech in a foreign language. In: ICPhS99 San
Francisco, 1999, pp. 1441-1442.
STREVENS, P.: English as an International Language. In: English Teaching Forum,
vol. XXV, 1987, no. 4, pp. 56-63.
ZHANG, Y., KUHL, P. K., IMADA, T., IVERSON, P., PRUITT, J., STEVENS, E. B.,
KAWAKATSU, M. TOHKURA, Y., NEMOTO, I.: Neural signatures of phonetic learning in
adulthood: A magnetoencephalography study. NeuroImage, 2009, 46, pp. 226-240.

143
 ACTIVE TEACHING OF ENGLISH LANGUAGE TO ADHD STUDENTS
IN DYNAMIC PROCESS OF CREATIVE DRAMA

Silvia Hvozdíková

This article sets out to investigate the notion of Special Educational Needs
students (SEN), specifically, Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD)
students and English language teaching to such students, with particular reference to
the genre known as drama in education or educational drama. It is our ambition in
the following discussion to refer to educational drama as an effective medium for
language teaching to SEN students. This article brings terminology, research
discussion and results of research undertaken with common students (not SEN
students) in language schools presented as foundations for further research to be
made.
The Primary elements of foreign language teaching for students with special
needs, lie in highly effective, productive and enjoyable learning and teaching
processes, potentially achievable by using appropriate methods. It is seldom simply
defined and attained. The process of education of special educational needs (SEN)
students is much more difficult and much wider than just theoretical definitions and
methodological suggestions. This article develops the idea of active and dynamic
learning in a friendly atmosphere, regardless of the intellectual or emotional level of
the students personalities. Nevertheless, researching problems with special needs
students that teachers (including language teachers) all over the world face, we
assume it is necessary to consider weaknesses of those learners more so than
strengths. When educating such students, there should be trust that there is much
more behind their disability to write, read or speak correctly. There is a great need to
build on their self-esteem by reinforcing in them what is good.

1 Who are Special Educational Needs (SEN) Students?

The term special educational needs student has a legal definition, referring to
a student who has a learning difficulty or disability that makes it harder for them to
learn or access education, compared to most children of the same age. This does not
include children placed in special educational centers (for example re-educational
centers, educational and medical institutions, based on §2 of Education Code of
Practice).
The categories of special educational needs are as follows:
1 disability or disorder:
mental or physical disorders or disabilities;
lack of mental or physical health attributes;
developmental disorders;
behavioral disorders;
144
2 lower socioeconomic environment refers to lower than usual social, economic or
cultural conditions in which a child’s mental and emotional development is
insufficiently developed. Naturally, such an environment does not create enough
opportunities for the overall development of a child’s personality and
socialization;
3 gifted children are children with extraordinary cognitive, artistic or physical
abilities, either as combined or individual talents. Gifted children usually attain
higher and better results and scores in school compared with other children of
their age. Institutional education is thus aimed to develop their talents (Internal
Recommendations of LAs, 2009).

Based on further content analysis of Anglo-Saxon publications there is the

National Joint Committee on Learning Disabilities definition from the year 1989:
Learning disabilities is a generic term that refers to a heterogeneous group of
disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening,
speaking, reading, writing, reasoning, or mathematical abilities. These disorders are
intrinsic to the individual, presumed to be due to central nervous system dysfunction,
and may occur across the life span. Problems in self-regulatory behaviors, social
perception, and social interaction may exist with learning disabilities but do not by
themselves constitute a learning disability. Although a learning disability may occur
concurrently with other handicaps (for example, sensory impairment, mental
retardation, serious emotional disturbance) or with external factors (such as cultural
differences, insufficient or inappropriate instruction), they are not the result of those
conditions or influences. (Diana Joyce and Eric Rossen from National Association of
School Psychologists, Quoted from http://www.nasponline.org/publications/cq/
cq353postsec.aspx, October, 2010).

1.2 Attention Deficit and Hyperactivity Disorder

Our main focus is students with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder
(ADHD). They represent a group of children often described by teachers as over-
energetic and overactive. Based on Rief´s (1999) definition of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder children, the main characteristics of such children are as
follows:
- high extent of physical activity;
- impulsiveness and low self-control behaviour;
- difficulty to adapt to another activity in the classroom;
- aggressive behaviour, over-exaggerated responses to the smallest impulses;
- lower social competence;
- lower self-esteem and high level of frustration.
Based on Munden and Arcelus´s (2006) conclusion about Attention Deficit and
Hyperactivity Disorder students, the main symptoms are: hyperactivity (they are

145
physically over-active), impulsiveness (they respond to actions too quickly), and
attention deficit (lack of longer period of attention). Overall, every student is an
individual and the extent of their deficit is different, case to case. All of the above
mentioned characteristics may appear in certain level of behaviour in any child.
Nevertheless, it is alarming when it appears too often and too intensively, thus a
child may be diagnosed as ADHD. Considering teaching of ADHD students, there are
many factors that have influence on teaching process itself. Among others, there are
the following (Munden, Arcelus, 2006, p. 21):
- flexibility of teachers and their personal engagement;
- long-life process of teachers’ education;
- creative, interactive and attractive teaching methods;
- team work;
- less homework and less writing;
- reinforcement of students strengths, increasing their self-confidence and self-
esteem;
- sensitive approach to students (no humiliation or mockery- their self-esteem is
low enough).

The main focus is laid on abilities of the ADHD students rather than their
disabilities. As Reif (1999, p. 21) states, in teaching of SEN students it is necessary to
avoid:
- general belief that SEN students are lazy, antisocial, and non-active;
- judgments of SEN students based on your responses to their disorders and
disabilities;
- to use only traditional teaching methods;
- other co-teachers who consider SEN students as losers unable to achieve high
quality education.
Serfontein (1999) focuses on several main characteristics of ADHD students.
They are as follows:
- impulsiveness;
- attention disorder;
- hyperactivity;
- lower social development;
- lower self-esteem.
Impulsiveness is one of the most complicated symptoms. He suggests it is vital to
teach the child how to keep order in what they do and how they act. Moreover,
teaching the child to think more thoroughly before acting. First think then do, write
or say.
A child with attention disorder has problems to focus on one activity for longer
time. Serfontein suggests that such a child should be placed as close to the teacher as

146
possible without any disturbing factors nearby. The other principle is to divide one
activity in more partial activities.
Hyperactive child, Serfontein states, is the most common phrase that parents use
to identify their child with ADHD syndrome. Some of such children, however, behave
differently. Their physical activity does not show to be higher than others. On the
other hand, there are individual cases that shows even lower extend of activity
(hypo-active child). A child appears hyperactive when it disturbs others, when its
activity is higher compared to other children of the same age. Most commonly it is
present when the classroom is quiet, working individually on various tasks.
Lower social competence is probably the most permanent attribute in male
population of attention disorder students. Their social behaviour usually seems very
infantile, both at school and at home. It is widely common that such students act as
fools among the others just too direct attraction towards themselves. The other
attribute of lower social competence is emotional shallowness. Many parents are
concerned and complain that their children do not show emotions openly, or they
show it inappropriately. For example, they may cry over a dead hamster for weeks
but do not show any emotions over their grandmother’s death.
Apparently, the level of self-esteem is so low among these students that it may
gradually grow into serious difficulties in later teen years – into a secondary disorder
of self-esteem. Their confidence and self-esteem lowers with each negative
experience through years of school and creates lifelong damages in his emotional
development. Occasionally it may lead into a very specific mental disease: paranoia.
Thus, it is effective to reinforce the strengths of such children as much as possible.
Generally, it is vital to focus on child’s strengths. As it is mentioned in the
interview with a 15 years old ADHD student, Joseph, who suggests to teachers:
“Teachers should respect students as much as students respect teachers. Lessons
should not be stressful. There should be friendly atmosphere on the lesson. Teachers
should not make fun of students or humiliate them. I enjoy active learning project
learning and I prefer oral presentations to written forms” (Rief, p. 31). Obviously,
ADHD students prefer kin-aesthetic dimension of learning process. They enjoy
moving, looking, watching, touching (a haptic aspect of learning). Successful teaching
of such students should include the latter mentioned aspects to provide a classroom
as a place for productive and effective learning. When teachers prefer active teaching
and try to create friendly atmosphere, their teaching may become successful even for
an ADHD student.

2 Language Teaching to ADHD learners

In our research we intend to focus on language teaching to Special Educational
Needs students. Based on the research of Bartová (in Kucharska, 1996, p. 64), Special
Education Needs students have a desire to learn foreign languages because they
realize the importance of foreign languages in their future professional career.

147
Furthermore, difficulties in learning a foreign language are not different from
learning a mother tongue (writing, reading, social interaction, etc.) Students have the
same problems in both, cognitive and non-cognitive aspects when studying a mother
tongue or a foreign language.
Considering foreign language teaching in the middle Europe, there is an English
textbook for children with SEN in the Czech Republic by Chroboková (2006a, 2006b,
2008) available in bookstores. The textbook is designed for elementary education
students and includes visual and audio materials. The author claims it is also suitable
for others as well as SEN students.
In Slovakia Vačková and Zaťková (2003) made a publication about teaching
English to SEN students. It discusses general characteristics and specifications of
teaching a foreign language to special educational needs students. They draw
attention also on evaluation of such a child and they suggest some activities how to
make SEN student feeling relaxed and accepted in a classroom. Authors emphasize
Total Physical Response and Communicative Method as the most suitable
approaches for teaching SEN students. Children usually perceive these two
approaches as attractive, mainly in elementary education. Teachers might also
effectively use games and bring in a lot of humour during his lessons. Both are
seemingly attractive.
European Commission published a document called Teaching Languages to
Learners with Special Needs (http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc647_en,
2005) with the main contributions brought by the experts from Finland, Hungary,
Germany, and UK. The authors discuss widely the themes of teaching and learning
processes including difficulties in teaching process and terminology of special needs
learners. They encourage teachers to get acquainted with various aspects of the
program, and continue with suggestions:
- Listen and respond to foreign language songs, poems, or stories, which have
rhyming or repeated words. Staff may vary the repetition by saying things
loudly, quietly, quickly or slowly.
- Listen carefully and discriminate between sounds, identify some meaning from
words and intonations, and develop auditory awareness, for example, using
audio, video tape or CD-ROM.
- Respond to a certain word or phrase, for example, a greeting.
- Use symbols and audio-recordings, for example, a Language Master, to associate
a word and object, and to record themselves or others.
- Increase social skills by providing new context for communication and interaction,
for example, taking part in pair and group work and developing turn-taking skills.
- Express their own views about people, places and environments by showing a
preference or by expressing likes and dislikes, for example, using a growing
vocabulary of words, symbols, gestures and facial expressions.
- Develop general language skills through new learning experiences, resulting in the

148
 positive acquisition of a simple, relevant vocabulary that can be used for practical
communication at a level appropriate to their ability.
- Respond to, use and understand words and phrases which are reinforced with
visual aids, for example, in a game with real objects, using puppets, video, picture
flashcards and gestures.
- Communicate messages by sending information in the form of pictures or text by
e-mail.
- Enhance self-esteem through opportunities for new achievements.
Considerably, it was the main intention to draw attention to common features of
ADHD students mentioned in the previous chapter. When syndromes of diagnosed
students are turned into positive aspects of their education, we may be successful in
teaching them foreign languages. Regarding suggested approaches and various
general ideas about teaching SEN students, we deem creative drama to be an
effective medium for teaching foreign language to ADHD students. In the following
chapter we would like to explore the world of creative drama.

3 Background of Creative Drama

There is no definite terminology in defining term creative drama. We conclude
our definitions and terminology from several English speaking teachers of drama and
the Czech theoretical concepts of educational drama by Machková (2002). Most of
drama teachers in UK, Canada, USA and Australia use creative drama as an effective
means of teaching arts (including music, theatre, drawing and literature) and history.
Based on British school of drama founded in 1960th by Heathcote (1984), Czech
educational drama began to use means of drama in education of interaction and
ethics to children and young people. Obviously, in the past there had been
tendencies to use creative drama in school theatre education and poetry theatres.
Nowadays, educational drama is used much wider in Czech schools than Slovak or
Austrian ones. There are drama teachers who educate young students at school.
They may study educational drama at DAMU (Music and Art Academy) having a wide
number of possibilities for teaching at public schools or art public/private schools.

3.1 What is Creative Drama

Apparently, when trying to define creative drama or educational drama, several
definitions emerge as outstanding stated by acknowledged representatives of
creative drama mainly from Anglo-Saxon backgrounds. Somers (2000), teacher of
creative drama in Great Britain identified creative drama in the following statements:
- Creative drama makes us explore various imaginary worlds.
- We may become a part of other personalities.
- We use language of symbol representing real world.
- In creative drama we are in role to develop the process and out of role at the
same time to evaluate the process.

149
- We are aware of the fact that what we do is only as if.
- Creative drama is model for exploring the world.
The core of creative drama based on Somers’s terminology (2000) is narration
and storytelling. It is essential to create mutual relationship among the content of
storytelling, the participants and dynamic process of creative drama.
Indeed, there is storytelling and narration in many other forms of our lives. We
use narration to learn about history, in biology to learn about human body, we learn
about our lives through storytelling. Nevertheless, drama allows deconstruction of
the story; it allows participants to doubt the truth and content narrated in the story.
It helps participants to encounter other people’s stories and thus develops their own
self identifications.
Somers (2000) differentiates creative drama methods referring to their theatrical
nature and creative drama content. The later varies, for example literature, history,
arts, etc. Creative drama is unique in the way it reaches the above contents through
the language of drama itself. Furthermore, its uniqueness derives from the following:
1 from dynamic relationship between drama process recipients and use of drama in
storytelling;
2. from the way how drama overlaps two different categories, what we explore and
how we approach it;
3. from holistic approach of creative drama based on heterogeneous sources that
creative drama uses for exploring its worlds.
Machková (2002, p. 16), the main representative of Czech school of drama defines
creative drama as follows:
- It is individual school subject with the special emphasis on aesthetics and arts.
- It is a method of teaching various subjects at school.
- It is a method how to develop personalities of children and young people.
A method of teaching general human abilities, communication and socialization.
- It may also be used as a method how to teach social competence to professionals
in their career development, i.e. doctors, teachers, managers, politicians,
shopkeepers.
- It may also be a sociotherapy and psychotherapy.

American founder of modern creative drama Ward (in Klíma, 2001) refers to creative
drama as an opportunity for:
- controlled emotional expression;
- self-expression in arts;
- support of creative imagination;
- healthy emotional and social development in common understanding and social
cooperation;
- Thinking individually and expressing own ideas without any kind of fear.

150
 Heathcote (1984, p. 152), British actress and founder of modern educational
drama in Great Britain refers to drama as manifestation of change. Drama is not
something static in the instance of time. It makes situation stay here for a while in
time just to create opportunity to explore and possibly change it. Educational drama
could be defined as having two significant aspects and aims. One of them we may
define as “creative work” the other as “coping work”. Both are significant areas of
experience in the developing person. A broad definition of educational drama is
“role-taking” imaginatively via identification in social situations.
Referring to the concept of active social learning in context of SEN students,
Lambert and O´Neill (1982, p. 57) suggest that the active learning is a natural
component of educational drama. They claim: “Drama in education is mode of
learning. Through the pupil’s active identification with imagined roles and situations
in drama, they can learn to explore issues, events and relationships. Drama is
essentially social and involves contact, communication and the negotiation of
meaning.”
Apparently, creative drama may function only in the context of group or team
work. Although learners contribute as individuals, a purpose of development of
relationships in the classroom should be co-operation. The meaning of group
cooperation is highly relevant in the class learning of SEN students. Cooperation
increases communication and social perception of learners themselves and helps to
perceive the others. Authors Lambert and O´Neill also state the following:
“Cooperative activity is rare in our schools. Too often, pupils are trained to work as
individuals and to be competitive and possessive about their achievements. The
meaning of creative drama is build up from the contributions of individuals, and, if
the work is to develop, these contributions must be monitored, understood,
accepted and responded to by the rest of the group“ (1982, p. 13).
Thus, when the contributions of individuals are accepted and we respond to them
in a way, drama has the purpose and meaning. Students in order to cooperate need
to be aware of the importance of their own contributions. Every drama activity
should be built on the foundations of individual contributions and active mutual
interactions. The writers encourage teachers to have a particular social objective for
each lesson:
- increased social competence and confidence;
- the ability to work purposefully with the others;
- willingness to accept and respect the ideas of others and build on team;
- willingness to accept responsibility;
- the opportunity to escape from existing self-image or “role” in the group group-
clown, trouble- maker, outsider.
Generally, social learning provides an opportunity to increase social awareness of
language learners and their willingness to take responsibility for their own learning,
and respect the ideas and opinions of other learners. Thus, learning by means of

151
creative drama could also be taken into consideration when teaching social
interaction and communication in SEN students in our education.
Clearly, common idea of all definitions is the environment, atmosphere and space
that creative drama creates and offers to an individual in the process of education. It
is atmosphere of self-identification, social interaction, creativity, self-expression,
imagination development. Creative drama is a medium for exploration of reality
through as if reality.

3.2 Make-belief in Creative Drama

There is a concept of building up belief in educational drama. Naturally, it is
relevant for the participants of classroom activity to create atmosphere of belief that
what they manifest and express is objective and appropriate in context of class
activity. When students understand the meaning and purpose of their actions in
specific activity they are likely to believe in what they are doing and consequently
interact on the bases of class activities. It is substantial to work on make-belief in the
class. Only after concept of belief is widely spread in activity learners may be
developed individually in both dimensions cognitive and non-cognitive. Make-belief is
one of the vital objectives in educational drama. Woolland (1993, p. 55) in his book
The Teaching of Drama in the Primary School suggests several strategies how to build
belief in actions in children making drama:
- raising the status of the children , making them important in the class;
- careful questioning;
- periods of reflections;
- teacher in-role to challenge, to re-direct, and make sense of glib responses;
- encouraging research;
- developing intercultural work, which itself enhances the drama;
- developing the drama beyond single lessons into extended projects;
- Making the work as visual as possible, trying wherever possible to create visual
images and symbols rather than simply talking.
Above all the teacher needs to take the work seriously – whenever possible we
ensure the drama time is not interrupted.
Lambert and O´Neill (1982, p. 12) also discuss the problem of make-belief and
they suggest three basic make-belief objectives for drama teachers:
1. Interact with the rest of the group.
2. Agreeing to join the class.
3. Choosing a leader for the community.
4. Making a group decision.
5. Teaching a skill to a friend.
6. Adopt a role.
7. Make-belief with regard to actions and situations.

152
 They also add: “Drama is unlikely to develop successfully unless the participants
are prepared to make-believe, to share their make-believe with others by working
together, and maintain and extend their make-believe through appropriate action,
role, and language” (Lambert – O´Neill, 1982, p. 12). Drama teachers state that make-
belief is a fundamental and core condition for successful drama. Regardless of
various social conditions, it is necessary to interact in the context of social interaction
in order to create common make-belief. Additionally, teachers should create friendly
and creative atmosphere in the classroom to allow learners to adapt their roles and
act in social situations spontaneously.

3.3 Teaching in Role

Drama in the classroom demands complete commitment from both sides, from
learners as well as full commitment from teachers. Naturally we expect learners to
take roles, and thus, it is probably necessary for teacher to act in-role. According to
Heathcote, the teacher is supposed to go in and out of roles to heighten and develop
emotions. According to Woolland teaching in role is important to deepen
understanding of meaning, to challenge learners to participate and cooperate with
other learners. He claims: “The purpose is to offer a way of intervening which
challenges and focuses the work, which moves it on, which creates learning
opportunities and deepens the understanding of the participants” (Wooland, 1993,
p. 67).
However, it is important for teacher to understand that she needs to take a
middle-rank position. It is not productive to take a role of the highest possible
position, in order to avoid take final responsibility and making final decisions being in
that kind of role. On the other hand, it is not effective to take a role of the lowest
possible position, in order to avoid confusion and chaos in the classroom. Heathcote
suggests that in the middle-rank role she is free to communicate with both ranks,
higher and lower and still maintain activity in the classroom.
Additionally, teaching in role provokes willingness to take responsibility. When
learners are in control of situations in the classroom they should spontaneously take
a step of active interaction and cooperation. However, we are aware of the fact that
it is only possible in relaxed and friendly atmosphere where students are prompted
naturally to interact. Indeed, an atmosphere where they may express themselves
individually and confidently without being mocked or disqualified.

3.4 Story-telling
One of the most known and most popular drama techniques for teachers and
learners is storytelling technique. Use of storytelling may have several influential
aspects which we should discuss in the following section. Without any doubts
storytelling develops both cognitive and non-cognitive dimensions of learning
process. Thus, we believe it is very effective for SEN students because it provides

153
countless opportunities for social learning and social interaction in the classroom.
Storytelling strengthens social communication, including both, verbal and non-verbal
aspects. The last may have a great positive impact on ADHD learners who seem to
work/show with their body a lot of their “talking”.
There are always two positions in storytelling: 1. narrator, 2. listeners. When a
narrator is telling a story she is building a personal contact, a specific form of
relationship, with the listeners of the story. Narrator uses other imaginary worlds,
including other situations using other characters` lives stories. Indeed it itself creates
learning atmosphere in the classroom. Listening to a story may bring class together
and get listeners involved in the topic of discussion. Based on King´s research (1993,
p. 206): “When we read a story to a group we read the story using someone else
words, constructions, and contents. When we tell this same story as a storyteller, we
must use our own words and as more dependent on the listening audience. We have
more eye contact, a deeper awareness of response (or lack thereof) and a greater
sense of community.
Storytelling is a very effective medium for teachers of SEN students who being
listeners to teacher/narrator build greater sense of personal relationship with
teacher and other learners. When teacher herself is that narrator of the story her
learners are listening, she is becoming a closer part of class community, and she gets
more involved in their world. Storytelling may bring a lot of fun and great dimension
of intimacy in the classroom. It helps to create friendly and relaxed atmosphere. The
latter is specifically necessary for ADHD learners.”

4 Main Aims of the Future Research

- Learn and analyze up-to-date condition in the foreign language teaching and
acquisition to the special educational needs students in the world, in Europe, and
in Slovakia.
- Emphasize the importance of creative drama for language skills acquisition in
foreign language teaching to the special educational needs students, with the
closer accent to the ADHD diagnosis students.
- With the special emphasis on non-cognitive education, consequently prove the
positive influence of creative drama as a highly motivating and effective tool of
socialization and social interaction in the group of participants, integrated
students.
- Motivate English language teachers and other language educational leaders to
include the tools of creative drama into their own teaching styles, thus, laying the
accent on innovation of creative drama techniques.

5 Main Research Questions

As we based our research on language teaching to SEN students we state our
research in several research questions. We should focus on present day situation in

154
the field of students who are diagnosed as Attention deficit syndrome and
hyperactive. We lay our attention on their capabilities as learners and our
possibilities as teachers to include them into our education as naturally as possible to
help them to create better perspective for their future personal and professional
lives.
The questions are as follows:
1. What is the present-day situation in the foreign language teaching of SEN
students?
2. What are the main obstacles in foreign language teaching to the SEN students in
the integrated classes?
3. How does implementation of creative drama influence foreign language
acquisition?
4. What is the influence of creative drama use in foreign language teaching?
5. What is the impact of creative drama on interpersonal communication in foreign
language teaching to SEN students?

6 Hypotheses of the Research

H1 If use of creative drama in English language teaching is connected to cognitive
language development then it increases English language acquisition of selected
integrated students.
H2 If use of creative drama eliminates social interaction barriers then it raises
secondary socialization in the group of selected research participants.
H3 If use of creative drama increases interaction in the classroom then creative
drama as a medium of teaching language leads an individual with special
educational needs into interpersonal and interactive situations.

7 Research Sample
Teachers of elementary and secondary education mostly from the southern
regions of Slovakia will participate in the first phase of research. It is our aim to
distribute self made questionnaires to 300 teachers all over the region. Second phase
of research is focused on one case study of a selected participant identified as ADHD
student of English in integrated school classroom.

8 Methods of Research
In order to achieve the presented aims we decided to follow both forms of
scientific research, quantitative and qualitative forms:
1. Literary method, content analysis of legislation and other relevant research
educational sources available. Results of this part of research should help us to
understand the variety of language teaching to SEN students in general. It shall
provide necessary legislation data expected in our research.

155
2. Collection of data by use of questionnaire. Main emphasis is laid on elementary
and secondary education institutions and SEN students. The second phase of
research should bring important “lively” data from teachers themselves. They
shall provide real numbers and problems of contemporary teachers.
3. Main part of research is a case study of a selected participant. The third part of
research is meant to be more practical and will be demanding for teachers. They
are the ones to teach a selected student via creative drama and observe possible
changes in aspects, language acquisition and mental development.
4. Sociometry will be applied in research of social interaction. As Hopkins, quoted in
Nunan (1989, p. 209) suggests: “Sociometry is used to obtain an indication of the
interpersonal dynamics and social structure of a group.”

Conclusion
Based on previous research made in the field of creative drama, it is clear that
drama in education is suitable and effective means for teaching in order to achieve
cognitive and non-cognitive objectives all teachers strive for. Furthermore, we may
create some space for drama in every subject in school. Creative drama may lead to
more spontaneous, more creative, fearless communication and interaction in both,
between student-student and between student and teacher relationships, naturally
leading to increased language acquisition. We believe it increases social interaction
of SEN students based on their increased self-expression and strengthen their self-
identification.

Literature
CHROBOKOVÁ, D.: Angličtina 1 pro dislektiky. Havličkův Brod: Nakladatelství Tobiáš,
2006a. ISBN 978-80-7311-088-1.
CHROBOKOVÁ, D.: Angličtina 2 pro dislektiky. Havličkův Brod: Nakladatelství Tobiáš,
2008. ISBN 978-80-7311-102-1.
CHROBOKOVÁ, D.: Angličtina 3 pro dislektiky. Havličkův Brod: Nakladatelství Tobiáš,
2006b. ISBN 978-80-7311-083-0.
HEATHCOTE, D.: Collected Writings on Education and Drama. London: Hutchinson
Group Ltd, 1984. ISBN 0 09 149261 0.
HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2.
KELSALL, M: Studying Drama. An Introduction. London: Edward Arnold Ltd, 1985.
ISBN 0-7131-6450-6.
KING, N.: Story-making and Drama. London: Heinemann, 1993.
KLÍMA, M: Tvořivá dramatika vyžaduje kreativitu bez vnějších efektů. In: Dramatická
výchova a dítě v bludišti dnešního světa. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku,
2001, pp. 9-17.
LAMBERT, A., O`Neill, C.: Drama Structures. London: Hutchinson Education, 1982.

156
MACHKOVÁ, E: Metodika dramatické výchovy. Praha: ARTAMA, 2002. ISBN 80-7068-
166-7.
MARUŠÁK, R: John Somers: Od her přes improvizaci k divadlu. In: Tvořivá dramatika,
XI, 2000, No. 1, pp. 1-6.
MYERS, P. I., HAMMILL, D. D.: Learning disabilities: Basic concepts, assessment
practices, and instructional strategies. Austin, TX: Pro-Ed. 1990.
MORGAN, N., SAXON, J.: Teaching Drama. Trowbridge, Wiltshire: Hutchinson
Education, 1987.
MUNDEN, A., ARCELUS, J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Přehled současných
poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Praha: Portál, 2006. ISBN
9788073674304.
NEELANDS, J: Structuring Drama Work. A Handbook of Available Forms in Theatre
and Drama. Cambridge: CUP, 1990. ISBN 0 521 37635 1.
NUNAN, D.: Understanding Language Clasrooms. London: Prentice Hall International
UK, 1989.
O`TOOLE, J: The Process of Drama. London: Routledge, 1992. ISBN 0-415-08244-7.
RIEF, S.: How to Teach & Reach ADD/ADHD Children. Prague: The Centre for Applied
Research and Education, 1999.
SOMERS, J: Jaké argumenty pomohou DV získat pevné místo v kurikulu? In: Tvořivá
dramatika, XI, 2000, No. 1, pp. 1-12.
SVOZILOVÁ, D: Strukturovaná dramatická hra v kontextu dramatické výchovy. In:
Tvořivá dramatika, XI, 2000, No. 3, pp. 1-19.
ŠIMKOVÁ, M.: Tvorivá dramatika v škole a mimo školy. Banská Bystrica: MPC, 1996.
Školská integrácia žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Available
on the internet: www.ssiba.sk.
VAČKOVÁ, K., ZAŤKOVÁ, L.: Vyučovanie cudzieho jazyka u detí so špeciálnymi
potrebami. Bratislava, 2003. ISBN 80-7164-360-2.
WAGNER, B. J.: Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium. London: Anchor
Brendon Ltd, 1985. ISBN 0 09 138851 1.
WATKINS, B.: Drama and Education. London: Biddles, 1981. ISBN 0 7134 3419 8.
WOOLAND, B.: The Teaching of Drama in the Primary School. London: Longman
Group Uk, 1993.
www.addiss.co.uk
www.giftedkids.about.com
www.stadpedu.sk
www.teachernet.gov.uk
http://www.nasponline.org/publications/cq/cq353postsec.aspx

157
INTERPRETÁCIA KĽÚČOVÝCH, KOMUNIKAČNÝCH A DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ VO
VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV NA ZŠ

Eva Tandlichová

Analýza a hľadanie východísk pre riešenie „problémov“ [najmä tých, ktoré sú

spojené so zlepšovaním metód a postupov] vo výučbe cudzích jazykov na základných
školách je prítomné medzi odborníkmi, didaktikmi i učiteľmi základných škôl od
70-tych rokov dvadsiateho storočia. V tomto období nachádzajú niektorí autori aj
„prvú zmienku“ o kompetenciách v ekonomických vedách. Učitelia cudzích jazykov,
ale najmä anglického jazyka, si však veľmi dobre pamätajú práce C. J. Brumfita,
K. Johnsona, D. A. Wilkinsa či H. Widdowsona, ktoré sa často odvolávajú na výskumy
a výstupy D. H. Hymesa. Články a publikácie D. H. Hymesa už vtedy prinášali definície
(cudzojazyčných) kompetencií a ich uplatnenie v pedagogickej praxi. Inak povedané
termín kompetencia/e je tu s nami už odvtedy. Priebežne sme sa aj my k nemu vracali
v rôznych kontextoch, ale akosi dôraznejšie sa oň zasadzujeme práve pri uplatňovaní
Koncepcie vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách, ako aj
tvorbe rôznych referenčných pedagogicko-didaktických publikácií, ktoré môžu či
pomôžu pochopiť obsah tohto termínu. V tejto súvislosti podčiarknem najmä
finalizáciu glosáru k Spoločnému referenčnému rámcu pre jazyky, na ktorom sa
podieľa široký tím odborníkov v šiestich cudzích jazykoch. Tento projekt nadväzuje
a rozširuje/prepracúva už existujúci glosár k tomuto významnému európskemu
dokumentu.
V tejto súvislosti by som rada podotkla, že otázkou kompetencií, ktoré tu s nami
sú už niekoľko desaťročí, ale aj tými, ktoré definovať si vyžaduje súčasnosť, sa
zaoberajú nielen filológovia a didaktici cudzojazyčného vyučovania a nielen u nás.
V roku 2009 sme spolu s PhDr. Š. Dugovičovou, PhD. a Doc. RNDr. B.
Brestenskou, PhD. vstúpili do trojročného medzinárodného projektu, v ktorom je
spolu s nami ďalších päť európskych univerzít, pod názvom An integral teacher
training for developing digital and communicative competences and subject content
learning at schools, financovaný Lifelong Learning Programme 502769-LLP-1-2009-1-
ES-COMENIUS-CMP, 2009-2012. Hlavným cieľom tohto projektu je výchova budúcich
učiteľov pomocou osobitnej metódy, ktorá integruje vedomosti z daného predmetu,
digitálnu a komunikačnú kompetenciu, a tak prispieva k zmene pohľadu na výučbu
daného predmetu. Výstupom tohto projektu:
- je špecifikácia didaktických postupov pri integrácii a inkorporovaní vedomostí
z daného predmetu, digitálnej a komunikačnej kompetencie zapojením
digitálnych nástrojov;
- tvorba materiálov v tom zmysle, že každý partner vytvorí CD, ktoré bude
obsahovať dva moduly (jeden v materinskom jazyku a jeden v angličtine). V týchto

158
 moduloch budú prezentované didaktické aktivity a metodické odporúčania pre
študentov – budúcich učiteľov, aby ich vedeli využiť pri vyučovaní;
- ako aj podpora mobility študentov-budúcich učiteľov s cieľom posilniť ich
interkultúrny obzor a posilniť účinok projektu.
Ide teda o definovanie, vymedzenie pojmu, precizovanie jeho interpretácie vo
vyučovacom procese, a to nielen v cudzojazyčnom vyučovaní, ale aj vo vyučovaní
prírodovedných predmetov.
Vzhľadom na vyššie uvedené, ale aj vzhľadom na to, že otázka rozvíjania
kompetencií je integrálnou súčasťou aj práve prebiehajúceho projektu vzdelávania
učiteľov základných škôl považujem za potrebné zamyslieť sa nad pojmom
kompetencia a jeho prepojenie na proces vyučovania, učenia sa i osvojovania
cudzieho jazyka. Vo svojich úvahách sa budem opierať existujúce (pedagogické)
dokumenty, ale aj východiskové materiály Rady Európy či Spoločný referenčný rámec
pre jazyky. Ide mi najmä o to, aby sme si uvedomili potrebu porozumieť postaveniu
kľúčových a špecificky komunikačných kompetencií pre efektívne osvojenie cudzieho
jazyka, ale možno aj napríklad digitálnych kompetencií.

1. Obsah pojmu kompetencia

S týmto pojmom, ako som uviedla vyššie, sa zaoberáme v rôznych kontextoch,
a tak pojem kompetencia akoby tým nadobúdal rôzny, či modifikovaný obsah.
Nebudem citovať autorov, ktorí vychádzajú z iných vedných odborov, ale sa
zameriam na sledovanie obsahu tohto pojmu v pedagogických a následne
lingvodidaktických vedných disciplínach.

1.1 Pojem kompetencia zo všeobecného hľadiska

Viacerí odborníci sa zhodnú v tom, že to je spôsobilosť mobilizovať v rôznych
kontextoch a činnostiach systém vedomostí, zručností, schopností, sociálnych
a kultúrnych hodnôt, postojov, emočných a ďalších osobnostných kvalít, ktorý je
špecificky usporiadaný.
Možno má pravdu prof. Š. Švec, keď tvrdí, že „kompetencia, spôsobilosť:
komplexná demonštrovaná schopnosť jednotlivca vykonávať špecifické úlohy,
potrebné na uspokojivé splnenie špeciálnych požiadaviek alebo nárokov osobitných
situácií pri výkone odborných pracovných funkcií a iných hlavných mimopracovných
aktivít a sociálnych rol; zahrňuje praktické znalosti, spôsobnosti, postoje a iné kvality
osobnosti (…)“ (Švec, 2002, s. 103). Prof. I. Turek vo svojej definícii označuje
kompetenciu ako „správanie(činnosť alebo komplex činností), ktoré charakterizuje
vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti. Kompetencie sú charakteristické prvky
činnosti, ktoré sa vyskytujú oveľa častejšie a dôslednejšie pri dosahovaní vynikajúcich
výkonov, ako pri dosahovaní priemerných a slabých výkonov v určitej oblasti.“ (Turek
2009)

159
 V zásade sa zhodnú na tom, že „má činnostný charakter, pretože sa formuje na
základe osobnej a praktickej skúsenosti, pričom sa realizuje v praxi, je komplexom
vedomostí, zručností, postojov a ďalších zložiek, ktoré boli doteraz vnímané
samostatne, „má procesuálny charakter, pretože nevyjadruje trvalý stav, ale
kvalitatívne sa mení podľa stupňa osvojenia v procese celoživotného vzdelávania, je
dynamická a rozvinutá na rôznej úrovni, a tak ju možno počas procesu osvojovania
len predpokladať; to znamená, že je nevyhnutné presne špecifikovať kritéria jej
vyhodnotenia, je predpokladom pre výkon subjektu v určitej oblasti činnosti, pretože
je výsledkom akéhokoľvek vzdelávania. Vychádzajúc z vyššie uvedeného, zo súčasnej
pedagogickej dokumentácie a Spoločného referenčného rámca pre jazyky, budem sa
v ďalších kapitolách venovať všeobecným kompetenciám a detailnejšie
komunikačným jazykovým kompetenciám.

1.2 Všeobecné, alebo aj kľúčové kompetencie

„Všeobecné kompetencie sú tie, ktoré nie sú charakteristické pre jazyk, ale ktoré
sú nevyhnutné pre rôzne činnosti, vrátane jazykových.“ (Pedagogická dokumentácia
2009). Vzhľadom na to možno asi súhlasiť s Turekom, že „kľúčové kompetencie sú
najdôležitejšie z množiny kompetencií, pretože (…) umožnia jedincovi úspešne sa
vyrovnať s rýchlymi zmenami v práci, osobnom i spoločenskom živote.“ (Turek 2009)
Inak povedané, osvojenie si kľúčových kompetencií (čo je dlhodobý celoživotný
proces)umožní jedincovi začleniť sa do (pracovného) činnostného procesu, v ktorom
bude podľa potreby a okolností meniť svoje správanie a konanie, bude schopný
vyberať a selektovať vhodné alternatívy správania, ale bude ochotný rozširovať si
vedomosti a zručnosti, a tak spájať už známe, skôr nadobudnuté vedomosti
a zručnosti s novými.
Domnievam sa, že nakoľko je osvojovanie kompetencií longitudinálny proces,
teda nie jednoaktová záležitosť, je potrebné položiť dobré základy pre efektívnosť
tohto procesu na základnej škole komplexne, teda vo všetkých vyučovaných
predmetoch, inkluzíve cudzích jazykov. Pomôcť tak pospájať „jednoaktovky“ do
dlhodobo fungujúcej životnej scény, na ktorej si jedinec upevňuje svoje miesto
a fungovanie.
Pokúsim sa teraz venovať pozornosť všeobecným kompetenciám ako ich chápeme
so zreteľom na fungovanie jednotlivca v súčasnom svete. Všeobecné kompetencie sú
postavené na nasledovných pilieroch:

1.2.1 Deklaratívne vedomosti

Deklaratívne vedomosti sú predpokladom nielen osvojovania cudzieho jazyka, ale
flexibilného fungovania jedinca v živote, pretože sa formovali, prehlbovali
a modifikovali od detstva cez adolescenciu až do dospelosti prostredníctvom
intuitívnej skúsenosti, ale aj intencionálnej výchovy v rodine a v škole. Takým

160
spôsobom jednotlivec dospel k poznatkom o svete a teda má všeobecný rozhľad
o svete.
Ďalšou zložkou deklaratívnych vedomostí je poznanie spoločnosti a kultúry nielen
cieľovej krajiny (pri výučbe cudzieho jazyka), ale aj lepšie poznanie vlastnej
východiskovej kultúry v komparácii s inou kultúrou, alebo globálnych poznatkov
o každodenných rituáloch, konvenciách, medziľudských vzťahoch, ľudských
hodnotách, postojoch a túžbach, t. j. sociokultúrne poznatky a predstavy.
Deklaratívne vedomosti si nevieme odmyslieť (a nielen v kontexte cudzojazyčného
vyučovania) od poznania a pochopenia podstaty interkultúrneho povedomia, ako
predpokladu chápania inakosti kultúr pre úspešné komunikovanie so svetom práce
a voľného času. Teda „poznanie, pochopenie a uvedomenie si vzťahu (spoločných čŕt
a výrazných rozdielov) medzi východiskovým svetom a svetom cieľového
spoločenstva“ pomáha získať a uvedomiť si dôležitosť medzikultúrneho povedomia.
(SERR 2006)

1.2.2 Zručnosti a praktické schopnosti

V súvislosti so zručnosťami a praktickými schopnosťami hovoríme o sociálnych či
spoločenských zručnostiach, ktorých ovládanie sa prejaví v tom, že jedinec sa správa
v súlade s typmi konvencií a dodržiava platné normy spoločenského správania sa.
Praktické schopnosti a zručnosti sa prejavujú aj v každodennej rutine života a práce.
Ďalšou zložkou týchto zručností sú odborné a profesné zručnosti prejavujúce sa
v schopnosti vykonávať špecifické činnosti potrebné pri výkone povinností spojených
so zamestnaním (SERR 2006). A nakoniec nemôžeme nerešpektovať ani potrebu
striedať pracovné nasadenie s oddychom a voľným časom, preto na aktívne
využívanie voľného času je potrebné dbať pri výchove a usmerňovaní mladého
človeka.

1.2.3 Interkultúrne zručnosti a praktické schopnosti

Súčasná Európa je multikultúrna a multilingválna, čiže život a práca v rámci
Európy je neodmysliteľná od pochopenia tohto multikulturalizmu a inakosti
a vyžaduje to rešpektovať kultúrnu rôznorodosť a odlišnosti, rešpektovať ľudské
práva a budovať vzťahy s druhými. Táto nová situácia si vyžaduje, aby sa žiaci
a študenti pripravovali sa na túto skutočnosť najmä v cudzojazyčnej triede, pretože
jednota jazyka a kultúry je danosť a podmienka pre úspešné komunikovanie s inými.
Rešpektovanie tohto faktu otvára priestor pre budovania spôsobilosti vytvárať dobré
vzťahy s ostatnými. To znamená, že nás upozorňuje na potrebu osvojiť si
interkultúrne zručnosti, so zreteľom na rešpektovanie ilokučných a perlokučných
rečových aktov v kontexte sociokultúrneho správania sa partnerov v komunikácii.
Inak povedané „dať do vzájomnej súvislosti východiskovú a cieľovú kultúru; byť
vnímavý a schopný identifikovať a používať rozličné stratégie, ktoré sú potrebné na
kontakt s nositeľmi iných kultúr;“ (SERR, 2006). Za veľmi dôležité považujem

161
schopnosť plniť úlohu kultúrneho sprostredkovateľa medzi vlastnou kultúrou a inou
kultúrou v procese riešenia problémov alebo úloh, a tak predchádzať konfliktom
interkultúrneho charakteru.
V súvislosti s interakciou „heterogénnych skupín“ vzniká potreba nezabúdať na
budovanie praktických zručností v tímovej práci, interpersonálnej komunikácii,
stanovovaní si reálnych cieľov a tvorivosti pri riešení problémov.

1.2.4 Osobnostné schopnosti, schopnosť učiť sa a študovať

Postoje som spomínala vyššie v súvislosti s formovaním a rozvojom poznatkov
o svete. Na tomto mieste podčiarkujem najmä otvorený charakter tohto procesu,
nakoľko sa postoje k iným osobám a myšlienkam, či skúsenostiam iných formujú
a „preformulovávajú“ počas celého života jednotlivca.
Ak chceme, aby tento proces prebiehal úspešne je potrebné venovať veľkú
pozornosť motivácii vonkajšej i vnútornej, inštrumentálnej i integračnej, nakoľko je
ona hnacou silou nielen vzdelávania, ale najmä pôsobenia jednotlivca v spoločnosti.
V súvislosti s rozvíjaním schopnosti učiť sa a študovať je treba venovať pozornosť
štýlom učenia sa a stratégiám učenia sa. Je všeobecne známe, že v tejto súvislosti sa
hovorí aj o rôznych typoch učenia, o vzťahu pamäte a učenia, schopnostiach
a predpokladoch žiaka učiť sa a v neposlednom rade o dôvodoch pre učenie sa
cudzieho jazyka, teda o motivácii. Vzhľadom na charakter tejto štúdie nebudeme sa
podrobnejšie zaoberať učením, ale práve štýlmi a stratégiami učenia.
Stratégie učenia predstavujú vyšší celok zložený z čiastkových zámerných postupov,
pomocou ktorých žiak rieši úlohy. Inak povedané žiak sa postupne učí využívať
stratégie učenia sa, aby bol neskôr schopný prevziať zodpovednosť za riadenie svojho
učenia. Je to cieľ, ktorý sa v odbornej literatúre definuje ako „naučiť žiaka, ako sa
učiť“ (learner training). Viac o tom píše H. Holec (1995, s. 265) v tom zmysle, že
„naučiť žiaka učiť sa znamená umožniť mu postupovať krok za krokom tak, aby sa
učenie a osvojovanie cudzieho jazyka uskutočnilo“. Viacerí autori (O’Malley, Chamot,
a pod.) rozlišujú medzi metakognitívnymi stratégiami, ktoré zahŕňajú stanovenie
cieľov, plánovanie, monitorovanie, samostatné riadenie a vyhodnocovanie postupov
a riešení, a kognitívnymi stratégiami, ktoré sú úzko späté s priamym riešením úloh
a zahŕňajú jednotlivé kroky, analýzu, syntézu, indukciu, dedukciu, písanie poznámok,
a pod. V kontexte cudzích jazykov treba ešte uviesť aj komunikatívne a sociálne
stratégie, pretože sú úzko späté s aktuálnym ústnym prehovorom a ich úspešnosť
závisí od predchádzajúcich vedomostí žiaka, jeho kreativity i samostatnosti pri ich
výbere so zreteľom na danú situáciu. Snáď najďalej v tejto súvislosti pokročila R
Oxford (napr. 1998, spolu s C. Namovou), ktorá rozlišuje priame stratégie (direct
strategies) vrátene pamäte, kognitívnych stratégií a kompenzačných stratégií;
a nepriame stratégie vrátane metakognitívnych (metacognitive),
afektívnych(affective) a sociálnych(social) stratégií.

162
Väčšina bádateľov sa zhodne v tom, že stratégie učenia je možno žiakov naučiť
a uplatniť ich, ako sme uviedli vyššie, pri riešení rôznych typov úloh. Vzhľadom na to
že nás budú zaujímať predovšetkým štýly učenia (sa), budeme sa na tomto mieste
nimi hlbšie zaoberať. J. Mareš uvádza tzv. pracovnú charakteristiku štýlov učenia:
„Štýly učenia sú subtilné transsituačné prejavy individuality človeka. Predstavujú
metakognitívny potenciál človeka. Sú to postupy pri učení, ktoré jedinec v danom
období preferuje. Postupy, vlastné svojou orientovanosťou, motivovanosťou,
štruktúrou, postupnosťou, hĺbkou, elaborovanosťou, flexibilitou. Vyvíjajú sa
z vrodeného základu, ale obohacujú sa a menia sa v priebehu života jedinca ako
zámerne, tak aj neuvedomene. Človek ich používa vo väčšine situácií pedagogického
typu, v relatívne menšej závislosti na obsahovej stránke učenia.“ Povedané
jednoduchšie – štýly učenia sú individuálne spôsoby učenia sa žiakov. Pritom treba
zdôrazniť, že:
- sú to vlastné postupy, pri ktorých sa uplatňuje metakognitívne učenie sa (viem,
ako sa mám učiť);
- sú uplatňované v určitom období školskej dochádzky (ale sa menia);
- sú závislé na povahe učiva a predmetu;
- vedú k istému výsledku;
- vznikajú na vrodenom základe;
- rozvíjajú sa spolupôsobením vnútorných a vonkajších podmienok, do určitej miery
ich možno ovplyvňovať a meniť (Mareš, 1998, s. 239).

Štýly učenia sa majú charakter metastratégie, ktorá združuje vlastné učebné

stratégie, učebné taktiky a učebné operácie. Pri výučbe cudzieho jazyka je veľmi
dôležité, aby sme si uvedomili rôznorodosť štýlov učenia(sa) našich žiakov.
A.Trulíková, frekventantka Špecializačného kvalifikačného štúdia diagnostikovala štýly
učenia(sa) žiakov ZŠ, ktorých učí. Využila pri tom dotazník R.Oxford a dospela k týmto
zaujímavým zisteniam:

Okruh Typ/Počet 5 r. 6 r. 7 r. 8 r. 9 r.
dotazníka žiakov
Používanie zrakový 30 38 33 36 21
zmyslov pri sluchový 27 30 38 34 21
štúdiu praktický 27 45 48 33 11
_____________________________________________________________________
Vychádzanie extrovertný 50 68 73 58 29
s ľuďmi introvertný 6 7 12 11 3
_____________________________________________________________________
Zaobchádzanie intuitívny 41 58 68 56 27
s možnosťami konkrétno- 28 44 27 32 13
sekvenčný
163
Prístup uzavretý 37 26 26 27 15
k úlohám otvorený 28 62 54 55 22
Postoj globálny 46 68 72 58 27
k myšlienkam analytický 18 26 28 26 13
Spolužiakov 51 70 74 60 31
v ročníku

Niektoré výsledky boli prekvapujúce, ale pomohli autorke upraviť výučbu

anglického jazyka tak, aby stúpla motivácia žiakov a všetci, i tí slabší, boli zapojení do
práce s cudzím jazykom nielen na hodine anglického jazyka, ale aj v domácej
príprave.
Tento príklad snáď podporí myšlienku viacerých autorov, že učiteľ môže naučiť
žiakov ako sa učiť (cudzí jazyk) a pomôcť im nájsť svoj štýl učenia sa. J. Mareš (1998,
s. 72), odvolávajúc sa na výskum, ktorý sa uskutočnil vo Veľkej Británii, uvádza
9 znakov, ktoré sú typické pre zlepšenie štýlov učenia:
1. stimulovanie samostatného učenia;
2. podpora osobného rozvoja žiaka;
3. zadávanie takých problémov, ktoré sú blízke reálnym životným situáciám (a to je
v cudzojazyčnom vyučovaní kľúčové);
4. stimulovanie žiakov k tomu, aby sa zamýšľali nad svojimi postupmi pri učení sa;
5. organizovanie samostatnej skupinovej práce bez zasahovania učiteľa
(v cudzojazyčnom vyučovaní to môže byť napr. práca na projekte);
6. učenie prostredníctvom činností (známe simulácie, hranie rolí, a pod);
7. pomáhanie žiakom, aby si lepšie uvedomili požiadavky uložených úloh a účel
učenia sa v danej situácii;
8. práca na zadanom projekte;
9. jemné dolaďovanie tradičných metód.

Na základe porozumenia štýlov učenia sa pri formovaní osobnosti žiaka si

uvedomíme, aké dôležité postavenie formovanie autonómneho správania sa.
Autonómne učenie je jedným typom učenia(sa), t. j. jednou z možností aktívneho
a tvorivého rozširovania možností človeka, jeho schopnosti prispôsobiť sa novej
situácii. Inak povedané, je to schopnosť jedinca neuspokojiť sa z dosiahnutým, ale
činorodo napredovať vo svojom zdokonaľovaní sa v presnosti a plynulosti v cudzom
jazyku, a tak pochopiť, že je to nekonečný príbeh, ktorý sa deje nielen
prostredníctvom formálnej, inštitucionálnej výučby, ale predovšetkým samostatným
(autonómnym) učením (sa) v dospelosti prostredníctvom kurzov, televíznych
a rozhlasových programov, štúdiom príručiek, četbou i odborných časopisov, a pod.
To znamená, že ide o aktívne uplatňovanie premisy o učení, že je to proces
prostredníctvom ktorého sa mení chovanie jednotlivca v našom prípade v kontakte
s cudzojazyčným prostredím. Ak sa to ešte navyše deje na základe slobodného
164
rozhodnutia jednotlivca čiže uplatnením jeho autonómie, možno aplikovať
Maslowove závery, že sa tým otvárajú učiacemu sa cudzí jazyk neohraničené
možnosti vlastného rastu a rozvoja, ale predovšetkým uvedomenia si vlastnej
zodpovednosti za to o koľko a do akej kvality sa moje úsilie posunie smerom
k „vrcholu pyramídy“, teda k mojím cieľom a potrebám v oblasti ovládania cudzieho
jazyka. Je to, samozrejme, neoddeliteľne späté s efektívnym vplyvom vnútornej
motivácie a pozitívnych incentív, pretože bez motivácie neexistuje žiadna činnosť, ani
učenie a osvojovania cudzieho jazyka.
Možno práve preto sa autonómia a samostatnosť či nezávislosť žiaka od riadiacej
práce učiteľa dostáva v súčasnosti do popredia záujmu teoretikov i praktikov vo
výučbe cudzích jazykov. Zdôrazňuje sa potreba samostatného rozhodovania
a zodpovednosti za obsah i hĺbku osvojeného viac na strane žiaka, ako učiteľa.
Považujeme to za niečo nové, inšpirujúce a demokratizujúce výučbu cudzieho jazyka.
Je to však skutočne tak?
Výsledky historického a filozofického bádania dokazujú opak. Veď už Kant, ale
v súvislosti s anglickým jazykom aj Mill (17. stor.) rozvíjali myšlienky slobody,
samostatnosti a autonómie v rozhodovaní indivídua. Podľa Milla „autonómna
osobnosť myslí, cíti, utvára si svoju mienku a názory. Autonómia znamená teda
myslenie a konanie za akýmkoľkvek účelom a akýmkoľvek spôsobom, ktorý
nepoškodzuje iných…“ (Mill, 2001). V tejto súvislosti nemôžeme nespomenúť
J. A. Komenského, pretože on nechápe autonómiu len zvonka, t. j. nezávislosť od
iných, ale ako esenciálnu charakteristiku človeka. V pedagogickom kontexte to
pravdepodobne znamená vytvárať takú atmosféru v cudzojazyčnej triede (a nielen
v nej), aby učiaci sa mohol slobodne vyjadrovať svoj názor (aj na vyučovací proces)
a naučil sa rešpektovať názory svojich spolužiakov a predovšetkým učiteľa, ale aj
iných ľudí mimo triedy a školy. Inak povedané, autonómia je sociálny proces, ktorý je
založený na schopnosti spolupráce, ale aj schopnosti seba-reflexie a seba-
hodnotenia.
Možno, keby sme boli dôsledne uplatňovali Komenského myšlienky o škole hrou,
keď učenie (sa) je potešením a uspokojením vnútornej harmónie, či rešpektovanie
osobnosti žiaka a jeho možností, boli by sme na tieto „nové“ techniky prišli už skôr.
Pretože všetky definície autonómneho učenia (sa) súčasnosti stoja v podstate na
dôležitosti ochoty a motivácie učiaceho sa prevziať veľký podiel zodpovednosti za to,
čo sa naučí, koľko a do akej hĺbky. A to nielen v škole, ale aj v domácej príprave.
Presun väčšiny zodpovednosti pri osvojovaní si cudzieho jazyka z pliec učiteľa na žiaka
je v podstate aj mottom Spoločného európskeho rámca a najmä jeho Portfólia. Práve
cez Portfólio si žiak formuje a sebareflektuje databázu progresu v osvojovaní
cudzieho, či cudzích jazykov. Portfólio a Pas predstavujú rozvíjanie autonómie až do
dospelosti. Určite je tu ešte veľa nezodpovedaných otázok – najmä v našom kontexte,
ktoré si vyžiadajú ďalší výskum, aby obraz autonómneho učiaceho sa nadobudol
kontrétne parametre.

165
 V teórii výučby cudzích jazykov sa však v súčasnosti snažíme vytvoriť bázu pre
pochopenie autonómie žiaka, učiteľa a procesu na rôznych (či všetkých) typoch škôl,
ale ako na to reagujú učebné osnovy, štandardy či iné školské dokumenty?
Predovšetkým učebnice cudzích jazykov – či si budú učiaci sa za pomoci učiteľa tvoriť
učebný materiál sami a učebnicu nepotrebujú? Možno v tom môžu byť nápomocné
samovzdelávacie centrá (self-access centres). Domnievame sa, že na uplatňovanie
autonómnosti či autonómie je potrebné dozrieť. Preto žiaci a študenti potrebujú
citlivého, vnímavého poradcu, usmerňovateľa a facilitátora v osobe učiteľa, ktorý ich
v malých krokoch „naučí“ uplatňovať stratégie autonómneho učenia a správania. Inak
povedané, úspešnosť tejto práce učiteľa bude závisieť aj od toho, do akej miery sa
bude sám vychovávať k autonómnemu správaniu; do akej miery si uvedmí silu svojho
vplyvu na učiacich sa, do akej miery pochopí pedagogicko-psychologické základy
tohto procesu a nakoľko bude úspešným riadiacim prvkom v triede smerujúcej
k autonómii, t. j. nakoľko pochopí, že úspech vyučovacieho procesu je vlastne
spoločným dielom učiteľa a žiakov – mení sa len ich vzájomný podiel na jeho
realizácii.
Na druhej strane nie je to len otázka riadenia vyučovacieho procesu v cudzom
jazyku, ale žiaka treba viesť k autonómnosti a samostatnosti v celom vyučovacom
procese, a nielen na hodinách cudzích jazykov, avšak pre potreby tejto štúdie
ostávame na platforme cudzieho jazyka.
Pokúsme sa na tomto mieste charakterizovať samoriadiaceho čiže autonómneho
učiaceho sa. Snáď najvýstižnejšie ho charakterizuje Hedge (2001, s. 76):
- žiak pozná svoje potreby a produktívne spolupracuje s učiteľom pri plnení
vytýčených cieľov;
- učí sa v triede aj mimo nej;
- vie pracovať s učebným materiálom;
- vie vyhľadávať informácie;
- vie aktívne myslieť;
- vie prispôsobiť stratégie učenia a v prípade potreby zlepšovať proces učenia;
- vie si zadeliť čas.

Vyššie uvedenú analýzu rôznych názorov na autonómne učenie a jeho dôležitosť

re riešenie životných situácií môžeme syntetizovať v tom zmysle, že žiak bude poznať
a pochopí svoje myšlienky, bude schopný uplatniť stratégie učenia, ktoré si osvojil.
Žiak nadobudne spôsobilosť správať sa v širších súvislostiach, teda bude vedieť
uplatňovať svoju identitu v spoločnosti, bude vedieť aplikovať etické a morálne
vlastnosti v súlade so spoločenským správaním, bude schopný regulovať
a cieľavedome riadiť svoje konanie a pochopiť svoje záujmy, obmedzenia a potreby
a stanoviť si vlastné ciele na ich realizáciu.
V neposlednom rade udržať pozornosť pri prijímaní informácií, schopnosť využívať
dostupné materiály pri samostatnom štúdiu, schopnosť uvedomiť si vlastných silných

166
a slabých stránok pri učení sa, pretože ak sa žiak naučí učiť sa bude to považovať za
„schopnosť pokračovať a zotrvať v učení sa, organizovať vlastné učenie sa (…). Táto
kompetencia zahŕňa uvedomenie si procesu učenia sa a potrieb jednotlivca, určenie
dostupných príležitostí a schopnosť prekonať prekážky na účel úspešného
vzdelávania sa. Táto kompetencia znamená získať, spracovať a prispôsobovať nové
vedomosti a zručnosti (…), aby stavali na predchádzajúcom vzdelaní a životných
skúsenostiach (…). Motivácia a sebadôvera sú pri tejto kompetencii jednotlivca
rozhodujúce“ (Turek, 2009, s. 2).
Všeobecné kompetencie môžeme uzavrieť heuristickými zručnosťami. Ak je žiak
schopný ich uplatňovať v praxi, tak vie
- prijať novú skúsenosť a schopnosť využívať ďalšie kompetencie v špecifických
situáciách učenia sa;
- hľadať, pochopiť a v prípade potreby odovzdávať nové informácie;
- využívať informačno-komunikačné technológie a médiá, napríklad vo výučbe
cudzích jazykov môže využívať informácie a rôzne údaje z internetu, vie si vybrať
tie, ktoré potrebuje pre riešenie úlohy, vie pracovať s textom, ktorý nájde na
internete, vie tieto informácie spracovať a oboznámiť s nimi ostatných, a pod.

Z vyššie uvedeného v podstate vyplýva, že všeobecné (kľúčové) kompetencie by

mali byť súčasťou vyučovacieho procesu, pretože pomocou nich sa žiak pripravuje
pre život, ale úspech tohto procesu závisí podľa mňa od toho do akej miery sa bude
realizovať v tvorivých činnostiach, kde aktivitu prevezme žiak za predpokladu, že
činnosti budú rešpektovať jeho mentálnu vyspelosť, osobnostné predpoklady,
motiváciu a pripravenosť.
Doteraz sme sa venovali rozvíjaniu všeobecných kompetencií len u žiaka, ale
dôležité je identifikovať všeobecné kompetencie aj u učiteľa, pretože „učitel by měl
tedy disponovat nejenom širokým všeobecním a odborným rozhledem, ale také
souborem pedagogických kompetencí, které se stanou východiskem jeho komunikace
se žáky. To vše se odrazí v jeho pojetí výuky, jež se promítne do jeho vyučovacího
stylu“ (Nelešovská, 2005, s. 11).
A preto je potrebné uvažovať nielen o všeobecných kompetenciách u žiaka, ale aj
u učiteľa. Inak povedané treba pedagogické spôsobilosti (kompetencie) aj učiteľa
cudzieho jazyka brať do úvahy. Mám na mysli tie, ktoré sú predpokladom úspešného
pôsobenia akéhokoľvek učiteľa. V tomto kontexte sa stotožňujem s vymedzením
týchto kompetencií/spôsobilostí so V. Švecom „ako exteriorizované spôsobilosti majú
charakter činností, v ktorých sú v rôznej miere zastúpené prvky činností
myšlienkových, sociálno-komunikatívnych a tiež psychomotorických. Pri realizácii
spôsobilostí spojených s projektovaním a hodnotením výučby a výchovy dominujú
činnosti myšlienkové, pri pedagogickej komunikácii vystupujú do popredia činnosti
sociálno-komunikatívne“ (Švec, 1998).

167
Viacerí autori sa pokúsili o klasifikáciu všeobecných učiteľských kompetencií. Podľa
Maňáka k základným pedagogickým spôsobilostiam patria:
- plánovacie činnosti;
- spôsobilosti potrebné na realizáciu vyučovacej hodiny;
- riadiace spôsobilosti;
- spôsobilosti potrebné na udržanie disciplíny v triede;
- spôsobilosti na zabezpečenie priaznivej klímy v triede;
- diagnostické spôsobilosti spojené s kontrolou a hodnotením;
- autodiagnostické spôsobilosti, ktoré súvisia so sebahodnotením.

K týmto všeobecným kompetenciám sa u učiteľa cudzieho jazyka pripája aj

jazyková kompetencia, ktorá veľmi významne ovplyvňuje efektívnosť cudzojazyčnej
hodiny. V súčasnosti nezanedbateľnú úlohu zohráva aj zručnosť ovládať IKT
technológie čiže mať digitálnu kompetenciu s cieľom rozvíjať ju aj u žiakov, a tak
rozvíjať ich samostatnosť, autonómne učenie a prácu s autentickým materiálom. Inak
povedané učiteľ cudzieho jazyka by mal rozumieť týmto technológiám a vybrať
vhodný materiál pre rozvíjanie napríklad práce s textom. Ovládanie digitálnej
kompetencie umožňuje učiteľovi jej kritické používanie na hodinách cudzieho jazyka
s cieľom podporiť rozvíjanie digitálnej kompetencie aj u žiakov.
Učiteľ by si mal uvedomiť, že IKT majú svoje obmedzenia, ale podporujú
komunikáciu a prostredníctvom nej výmenu informácií a nápadov. Efektívne
využívanie IKT je možné docieliť správne volenými cieľmi a výstupmi.
V cudzojazyčnom vyučovaní umožňujú rozvíjať čítanie s porozumením, prehlbovať
slovnú zásobu i gramatické učivo a pri práci na projektoch aj tímovú prácu. Takým
spôsobom sa u žiakov rozvíja vzťah k druhým, k ich názorom a návrhom riešení; žiaci
sa naučia rešpektovať iný názor, naučia sa počúvať sa navzájom.

2. Komunikačné jazykové kompetencie

Úvodom chcem ešte upozorniť na špecifiká cudzojazyčnej výučby na základných
školách aj so zreteľom na všeobecné kompetencie. V obidvoch úrovniach (A1, A2) sa
za všeobecné kompetencie považujú tie, ktoré nie sú charakteristické pre jazyk, ale
ktoré sú nevyhnutné (ako sme videli vyššie)pre rôzne činnosti vrátane jazykových.
Vymenujeme aspoň niektoré:
- vedome získať nové vedomosti a zručnosti;
- opakovať si osvojené vedomosti a zručnosti;
- uvedomovať si stratégie učenia sa;
- pochopiť potrebu vzdelávania v cudzom jazyku;
- dopĺňať si vedomosti a rozvíjať rečové zručnosti, prepájať ich s prv
nadobudnutými a využívať ich aktívne pre ďalší rozvoj;
- kriticky hodnotiť svoj pokrok, prijímať spätnú väzbu a uvedomiť si svoje možnosti
pre ďalší progres v jazyku;

168
- udržať si pozornosť a motiváciu pri plnení úloh;
- porozumieť zadanie a cieľ úlohy;
- účinne spolupracovať v skupinách, dvojiciach, tíme;
- využívať dostupné materiály a IKT pri samostatnom štúdiu;
- byť otvorený kultúrnej a etnickej rôznorodosti.

Môžeme teda konštatovať, že nadobúdanie týchto kompetencií sa deje v priereze

jednotlivých predmetov, pretože aj v nich je jazyk (síce materinský) prostriedkom,
ktorý „komunikuje“ informácie, fakty a obsah týchto predmetov. V cudzojazyčnom
vzdelávaní ony priberajú jemné odlišnosti typické pre jazyk a pomáhajú kreovať
komunikačné kompetencie.

2.1 Komunikačné jazykové kompetencie

2.1.1 Lingvistická kompetencia

Väčšina odborníkov (inkluzíve SERR) sa zhodne v tom, že jazykovú kompetenciu
treba chápať vo všetkých jej zložkách, t. j. lexikálne, fonologické, syntaktické
vedomosti a zručnosti a ďalšie dimenzie jazyka ako systému, bez ohľadu na
sociolingvistickú hodnotu jeho variácií a pragmatické funkcie rozličných spôsobov
jeho používania. Autori SERR však upozorňujú aj na to, že „každý jazyk sa neustále
vyvíja“, a tak je jazykový systém v neustálom pohybe. Na druhej strane, ak berieme
do úvahy žiaka základnej školy je nevyhnutné do určitej miery limitovať tento
jazykový systém so zreteľom na jeho psycho – motorický vývin. Naznačuje to aj
Harťanská, keď tvrdí, že „z lingvistického hľadiska sa na základnej škole kladie dôraz
na rozvíjanie rečovo-analytických schopností, jazykového citu, sluchu, pamäti,
podnecovanie myšlienkovej a rečovej tvorivosti (Harťanská, 2004, s. 21). Podľa
L. Cameronovej (a v podstate aj v súlade s našou pedagogickou dokumentáciou pre
úrovne A1) kľúčovou zložkou osvojovania jazykovej kompetencie je budovanie
slovnej zásoby, ale aj gramatiky. „Children will ask what a particular word means, or
howto say a word in the foreign language, and, in learning to read, the word is a key
unit in building up skills and knowledge“ (Cameron, 2009, s. 73).
Podľa môjho názoru nesmieme zabúdať ani na výsledky výskumov L. Vygotského,
ktorý už v šesťdesiatych rokoch minulého storočia upozorňoval na to, že slová, ktoré
si malé deti osvojujú v cudzom jazyku, majú veľkú váhu. Podľa neho sú to práve nové
(cudzojazyčné) slová, ktoré uvádzajú malého žiaka do sveta cudzieho jazyka.
(Vygotskij, 1970) Aj ďalšia jeho myšlienka je na zamyslenie. Vygotskij upozorňoval aj
na to, že aj keď sa nám zdá, že dieťa prikladá slovám ten istý význam, ako my dospelí,
nemusí to dokazovať, že ho aj tak chápe. Podčiarkuje to potom fakt, že osvojenie
významu slov je proces nadväzovania jednotlivých krokov smerom k správnemu
porozumeniu ich obsahu a to potrebuje svoj čas. Inak povedané „(…) our production
races ahead of our comprehension, and vocabulary development is a continuous

169
process, not just adding new words but building up knowledge about words we
already know partially. (…) vocabulary development is about learning words, but that
learning words is not something that is done and finished with. Learning words is
a cyclic process of meeting new words and initial learning, followed by meeting those
words again and again, each time extending knowledge of what the aords mean and
how they are ised in the foreign language“ (Cameron, 2009. s. 74).
V priebehu tohto procesu si žiak uvedomuje akou komplexnou jednotkou slovo je,
pretože má svoju (písanú) formu (v angličtine odlišnú od hovorenej) a sémantický
obsah čiže význam, pretože niečo pomenúva, označuje. Presvedčenie, že čím viac žiak
prichádza do styku so slovami v odlišných situáciách, tým lepšie si ich zapamätá, nie
je nič nové. Dôkladné osvojenie slova (izolovane i v kontexte), teda jeho uchovanie
v dlhodobej pamäti, je kľúčové pre zvládnutie lexikálnej kompetencie ako súčasti
lingvistickej kompetencie, a to využitím rôznych foriem a metód práce s jazykom vo
výučbe: aktivity zamerané na zapamätávanie (pozri vyššie citát Harťanskej),
počúvanie a predvedenie slova/slovného spojenia, počúvanie a nakreslenie počutého
slova, či slovné hry, a pod.
Všimnime si, alebo si spomeňme, ako si deti osvojujú slovnú zásobu materinského
jazyka. Budete určite so mnou súhlasiť, že najmä v „spolupráci“ s dospelými. Táto
spolupráca je však úspešná aj pri iných činnostiach. Dieťa sa tvorivo hrá s pomocou
dospelých, oni mu pomáhajú v hľadaní najvhodnejšej cesty ako aktivitu, hru, úlohu
zvládnuť. Ide v podstate o akúsi sociálnu interakciu. Takou je aj rozprávanie príbehov,
ktoré sú studnicou slovnej zásoby aj pre cudzí jazyk, pretože žiak má možnosť
osvojovať si slovnú zásobu nepriamo, priam náhodne, najmä ak je príbeh alebo
rozprávka podobná s rozprávkou, ktorú poznajú z materinského jazyka.
Podľa Cameronovej prístup k osvojovaniu nových slov má u žiakov svoj vývoj. Kým
malí žiaci si osvojujú slová skôr v kolokáciách, starší žiaci sú skôr schopní pochopiť
vzťahy medzi slovami a využiť paradigmatickú organizáciu slov a významov, a tak
pochopia úlohu „content words and grammar words“ (Cameron, 2009, s. 98). Tu je
vhodné upozorniť na vyššie uvedené rešpektovanie a pochopenie rol učebných štýlov
a stratégií u malých žiakov.
Správne osvojenie slovnej zásoby je stavebným kameňom osvojovania cudzieho
jazyka, avšak bez ovládania gramatiky, ktorá spája tento stavený kameň do pevného
a správne kódovaného cudzojazyčného diskurzu, to jednoducho nie je možné:
„(…) grammar is necessary to express precise meanings in discourse; grammar ties
closely into vocabulary in learning and using the foreign language; grammar learning
can involve the learning of chunks of language; talking about something meaningful
with the child can be a useful way to introduce new grammar; grammar can be
taught without technical labels (Cameron, 2009).
Inými slovami Cameron upozorňuje, že nestačí naučiť žiakov osvojiť si slovnú zásobu,
ale plynulo prejsť aj na základnej škole ku gramatike, a to prostredníctvom vhodného
kontextu a neformálnymi metódami. Vhodným kontextom je napríklad organizovanie

170
vyučovacieho procesu v triede, keď požiadame žiakov, aby nám pomohli s prípravou
pomôcok pre niektorú aktivitu. Inou možnosťou je rozhovor o známej téme, napríklad
o udalosti v rodine, a pod. Známe sú aj aktivity s maňáskami, alebo rôzne kvízy,
aktivity s informačnou medzerou, ktoré umožnia neuvedomene porozumieť
fungovaniu gramatických štruktúr bez teoretického výkladu.

2.1.2 Sociolingvistická kompetencia

Sociolingvistická kompetencia sa vzťahuje na sociokultúrne podmienky používania
jazyka, čiže „sa zaoberá poznaním a zručnosťami, ktoré sú potrebné na zvládnutie
spoločenských dimenzií jazyka“. (SERR, 2006) Svojou citlivosťou voči spoločenských
konvenciám (pravidlá zdvorilosti, normy, ktorými sa riadia vzťahy medzi generáciami,
pohlaviami, triedami a sociálnymi skupinami, jazyková kodifikácia určitých základných
rituálov v živote komunity) sociolingvistická zložka výrazne ovplyvňuje celú jazykovú
komunikáciu medzi predstaviteľmi rozličných kultúr, hoci sa často stáva, že účastníci
komunikácie si jej vplyv vôbec nemusia uvedomovať.
Ide o ukazovatele spoločenských vzťahov, zdvorilostné frázy, ustálené spojenia,
ale u mladších žiakov sa jedná o nadviazanie základnej spoločenskej konverzácie tak,
že žiak použije tie najjednoduchšie spôsoby vyjadrenia pomocou jednoduchej slovnej
zásoby a gramatických štruktúr.

2.1.3 Pragmatická kompetencia

Pragmatická kompetencia sa zaoberá funkčným využitím lingvistických zdrojov
(tvorenie jazykových funkcií a rečových aktov), vychádzajúc zo scenára zaužívaných
noriem a tradícií cudzieho jazyka. Zaoberá sa, napríklad aj zvládnutím jazykových
prejavov, ich súdržnosťou a vnútorným usporiadaním či identifikáciou typov textov
a ich štruktúrou. U mladších žiakov na úrovni A1 sa interpretuje v tom, že dokážu
spájať slová alebo skupiny slov pomocou najzákladnejších lineárnych spojovacích
výrazov a dokážu zvládnuť veľmi krátke izolované a väčšinou naučené výpovede. Na
úrovni A2 žiak rozvíja túto pragmatickú kompetenciu a dokáže sformulovať svoje
myšlienky v súlade s vyžadovanou stratégiou; jazykové prostriedky vie funkčne
využívať na získanie informácií, na jednoduché vyjadrenie odmietnutia, túžby,
záujmu, prekvapenia, strachu a pod.; dokáže naplniť interakciu pomocou
jednoduchého textu; dokáže začať, udržať i ukončiť krátky rozhovor; dokáže používať
vhodné konektory na spájanie viet do väčších celkov.
Z vyššie uvedeného vyplýva, že všeobecné a komunikačné jazykové kompetencie
treba formovať a rozvíjať od začiatku školskej dochádzky. Ako sme vyššie pochopili
nie je to jednoduchá úloha pre učiteľov cudzích jazykov. Vyžaduje si citlivý prístup
a porozumenie vývinových procesov najmä u mladších žiakov, pretože v mladšom
školskom veku sa tvoria základy nielen jazykovej úrovne žiakov, ale aj základy pre
dlhodobý proces rozvíjania osobnostných vlastností jedincov pre život. Podľa mňa je

171
dôležité nájsť správne formy a metódy práce učiteľov a škôl, aby sa všetky všeobecné
i jazykové kompetencie rozvíjali v prospech žiakov a študentov.

Literatúra
CAMERON, L.: Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: CUP, 2009. ISBN
978-0-521-77434-5.
HARŤANSKÁ, J.: Vyučovanie anglického jazyka na 1. stupni základnej školy. Nitra: UKF,
2004. ISBN 80-8050-757-0.
HEDGE, T.: Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: OUP, 2001.
978-0194421720.
HOLEC, H.: Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press,
1995.
MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. Brno: MU, 1994. ISBN 80-210-1124-6.
MAREŠ, J.: Styly učení studentů a žáků. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.
MILL, J. S.: O politickej slobode. Bratislava: Kalligram, 2001. ISBN 80-7149-405-4.
NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Granada, 2005. ISBN 80-
247-0738-1.
OXFORD, R., NAM, C.: Learning Styles and Strategies of a Partially Bilingual Students
Diagnosed as Learning Disabled: A Case Study. 1998. In: Reid, J. (ed.): Understanding
Learning Styles in Second Language Classroom. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall/
Regents, 1998, s. 53 – 61.
Pedagogická dokumentácia z anglického jazyka. Úroveň A1. Bratislava: ŠPÚ, 2009.
ISBN 978-80-89225-67-5.
Pedagogická dokumentácia z anglického jazyka. Úroveň A2. Bratislava: ŠPÚ, 2009.
ISBN 978-80-89225-77-4.
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky učenie sa, vyučovanie, hodnotenie.
Slovenský preklad 2006. Bratislava: ŠPÚ, ISBN 80-85756-93-5.
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky učenie sa, vyučovanie, hodnotenie.
Slovenský preklad 2006. Bratislava: ŠPÚ, ISBN 80-85756-93-5.
ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 2. rozšírené a doplnené
vydanie. Bratislava: IRIS, 2002. ISBN 80-89018-31-9.
ŠVEC, V.: Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998.
TUREK, I.: K problematike kľúčových kompetencií. Najlepší spôsob ako sa učiť, je
niečo robiť. In: Manažment školy v praxi, 12, 2009. ISSN 1336-9849.
VYGOTSKIJ, L. S.: Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970.

172
 COGNITIVE ACTIVITIES AND CULTURAL EDUCTION

Eva Stranovská, Božena Horváthová

1. Culture and cognition – cognitive theories of culture

Quotation from Al-Absi and Al-Absiová, “To be able to tolerate each other, we
need to know and understand each other” (2008, translated by BH) describes current
issues in the modern world as a place where many cultures encounter. This supports
wide cultural and cognitive dynamics and the ongoing processes in it. The current
processes of globalization, which increase the risk of xenophobia and nationalism,
the need for mutual tolerance, knowledge, empathy and cognitive structuring or
thought flexibity towards the cultural transmission of knowledge is even more
urgent. The questions arise: What are the causes of understanding and
misunderstanding among individuals? Why and how do different language groups
and styles originate? How are language, communication, culture and processing of
language and culture connected with each other? From this point of view, we attach
great importance to cognitive anchoring of the individual within culture and
language. We emphasize its importance not only in preparation of intercultural
encounters, cultural transmission, integration, adaptation, or stereotypes of different
cultures, but particularly in the cognitive processing, acceptance of cultural and
linguistic artifacts, which affect the undestanding and misunderstanding of the
foreign language.
Culture has an impact on the overall perception of people; it is reflected in their
thinking and in the area of their emotions. It should be noted that many differences
in the behavior of different groups have their origins in cultural differences and not in
racial or biological nature. Vygotskij (in Výrost, Slaměník, 2008) was inspired by
Piaget`s theory of cognitive development, which emphasizes the importance of
culture in the life of adults and especially in lives of children. It states that the child
gradually changes its thinking and behavior depending on the culture in which it
grows up. It follows that a person is already affected and directed from the early
childhood. Vygotsky`s socio-cultural theory, which focuses on explaining how the
culture – its values, beliefs, customs and social group skills are transmitted from
generation to generation, is significant as well.
According Takáč (2003, in Bačová 2009), linguistic structures in the population are
transferred vertically (from parents to children) and horizontally (communication
interactions among equal members of the population). The language is not
transferred as a static constant system, but it is subject to development as well;
neoplasms appear, archaisms disappear, some grammatical exceptions are regulated,
etc.

173
Takáč understands the cultural transmission of language (2003, in Bačová, 2009) as
an evolutionary process with the following characteristics:
- Transmitted structures are stored in the memory of individuals and not in the
genes.
- The transfer is secured by behavioral imitation (learning) and not heredity.
- The sources of variability are the errors in imitation-acquisition process (eg.
excessive generalization or specialization) as well as noises in the production or
conscious innovation of speakers. A particular form of language is the result of
different selective pressures – maximizing of communication success, minimizing
of cognitive processing and memory load, time efficiency and limitations given by
the sensomotoric apparatus.

Understanding/Misunderstanding of foreign language is influenced by these

factors:

Intersubjectivity: shared understandings

↑
Ideology, identity → Understanding/Misunderstanding → Cultural and cognitive
and belief dynamics
↓
Artefacts and niches: shared worlds

1 – Intersubjectivity: shared understandings

Intersubjectivity as a concept spans disciplines and methods from the
phenomenological to the biological. It is arguably the most promising conceptual
resource for unifying approaches to cognition, emotion and interaction studies, and it
has an important comparative (cross-species and cross-cultural) dimension. It is also
becoming increasingly important in the study of interactions between humans and
artificial agents.
Potential topics include – but are not limited to: ‘Theory of mind’ and ‘folk
psychology’; Joint attention and action; Shared knowledge; Participatory practices
and learning; Empathy, imitation and mimesis; Trust, distrust and deception; Game
theory, experimental social interaction, neuroeconomics.
2 – Artefacts and niches: shared worlds
An increasing body of research has argued that one of the defining features of
human activity is the widespread collaborative construction and use of objects,
material as well as virtual. The sharing of meaningful outer worlds, in a physical,
mental and semantic sense, appears to allow for coordination of action and
establishment of joint understanding, while the inscription of objects in chains of
174
intentionality is one of the defining features of technology. Similarly, situations of
misunderstanding may be both caused by and indexed by „living in different worlds,
in both a literal and a metaphoric sense. An examination of artefacts and niches, that
is, of the properties, uses, and limits of shared worlds, objects and technologies, is of
crucial importance for the issue at hand.
Potential topics include – but are not limited to: Cognitive artefacts and extended
embodiment (thinking with and through things); Language as bio-cultural niche and
semiotic mediation; Normativity in developmental processes; Linguistic relativity and
categorical perception; Technologically augmented communication and cognition
3 – Cultural and cognitive dynamics
In the actual world of human interaction, processes of understanding and
misunderstanding are deeply embedded in particular cultural contexts, and they play
themselves out in a historical perspective. This contextualisation may be difficult to
capture in a purely experimental approach, as such factors are typically among those
that controlled experiments will attempt to factor out. However, the dynamics of
understanding and misunderstanding, as they are enacted and experienced by
concrete individuals, are often largely incomprehensible without taking into account
cultural and historical contexts. It is therefore crucial to understand how
misunderstanding and understanding are related to agreement and disagreement
within and between complex multicultural and intercultural settings.
Potential topics include – but are not limited to: Adaptation, integration and
intergenerational cultural transmission; Developmental trajectories, intercultural
encounters and cultural innovation; Language change in a changing Europe, in the
context of globalization and ‘global English’; Discourse and cultural models in
intercultural communication, stereotyping and conflict; Language, culture and
cognition: interfacing the social and the individual.
4 – Ideology, identity and belief
Recent political violence in Europe and the rest of the world has clearly
demonstrated that processes of nderstanding and misunderstanding are not just a
linguistic, cognitive or psychological issue. At the level of action and interaction, they
are major socio-political topics, and they tie in with questions of ideology, identity
and belief (including religious faith). The frameworks for understanding
understanding and misunderstanding developed in the other key concepts may
therefore provide an initial platform for charting dynamic relations between personal
and socio-cultural identity.
Similarly, the understanding of understanding and misunderstanding produced at
this level contextualizes and situates analyses at other levels.
Potential topics include – but are not limited to: Multiculturalism: issues of
understanding, misunderstanding and conflict resolution; Dimensions of difference
and otherness: religion, ethnicity, nationality, gender; Comparative study of systems
of knowledge and belief (religion, science and magic) in an epoch of globalisation;

175
Trust, inclusion and exclusion; Public policy discourses and behavioural change; Space,
place and time: topoi of identity.

2. Cognitive structuring
In the next section we analyze the structuring of cognitive processes for deeper
penetration into the cognitive processing of language and culture. We perceive the
support of language and culture understanding in the increase of the ability to
create cognitive structure, in the ability of categorization of social phenomena or
situations which individuals encounter within the culture as a whole. The process of
categorization – cognitive structuring is the subject of many studies of cognitive,
personally and socially oriented linguists and cognitive psychologists. They focus in
particular on the correlates, which are involved in the preferred method of
categorization, information processing, decision making, coping strategies and so on.
(In Sarman Schuller, Gereková, 2002).
Bruner`s theory known as the theory of structures refers to the classification of
perceived objects, whether things, persons or events into classes according to the
identity of certain characters (Nákonečný, 2000). According to him, learning the
structure means learning to recognize relationships among different cultures.
According to Kelly (in Výrost, Ruisel, 2000), we create a set of personal constructs,
we perceive the world through a filter, which is created by our personal constructs –
characteristics (dimensions), we use for the categorization of events and people (we
determine the similarities and differences among traits). We use these constructs to
anticipate, to predict events. Our thoughts, feelings and behavior are largely
determined by them.
Bar – Tal (1999) points to the “cognitive structuring” or categorization as a
process that facilitates achieving the security by filtration of inadequate information
and he claims: When a person processes information gradually, the information is
assimilated within the cognitive structure and becomes usable.
Neuberg and Newsom (1993) consider the cognitive structuring to be a means of
understanding the relationships in the world, to which they attach an attribute of
relative spontaneity and automatism. If a person is equipped with a simple and rigid
system of cognitive structuring, he or she still uses the same constructs and still
makes the same mistakes. The research has shown that people with higher level of
cognitive structuring have better communication skills and they manage stress and
stress situations better (Burger, 1993, in: Výrost, Ruisel, 2000).
Cognitive structuring is associated with tolerance of uncertainty. Tolerance of
uncertainty deals with the way an individual (and the whole group) perceive and
process information about uncertain incentives and situations or situations that are
considered to be uncertain, if there is a confrontation with a group of unknown,
complex or inkongruent keys. Bochner (1965) attempted to carry out a categorization
of the so called primary and secondary characteristics of uncertainty tolerance.

176
Primary category contains:
- rigid dichotomisation into fixed categories (the need for categorization);
- search for certainty and avoidance of uncertainty (the need for certainty);
- inability to accept the coexistence of positive and negative features of the same
object, for example good and bad features of the same person;
- acceptance of attitudes which are rigid (black-white image of the world);
- preference of the known to the unknown;
- rejection of the different or the unusual;
- resistance towards the reversal of apparently fluctuating incentives;
- quick selection and insisting on one solution in a situation of perception
uncertainty;
- early termination.

Secondary features:
- authoritarianism;
- dogmatism;
- rigidity of mind;
- ethnic prejudices;
- disability to be creative;
- anxiety;
- aggression.

Notable is the dimension of risk tendency to the relationship of innovation and

preparedness to risk, which requires from the individual overcoming of the used
stereotypes, stepping out of the routine, willingness to cross one`s borders, readiness
to make changes (willingness to change one`s customary belief, behavior, attitudes,
simple structures) and eagerness to cope with ambiguity, uncertainty and insecurity.
These characteristics are considered to be extremely important for the cognitive
processing of the target language and culture. Individuals with such preferences are
characterized by low levels of the appropriate structure need, unlike individuals with
high levels of structure need who can not cope with ambiguity, who prefer simple
process of reasoning, who have little willingness to change attitudes, belief and faith,
even when they encounter new information.
The construct of personal structure need is theoretically based on the assumption
that the ability to reduce the uncertainty of the situation is significantly more bound
to a higher ability to solve new situations or to cope with stress situations which are
frequent when encountering foreign cultures and languages. That`s why, it is
necessary to focus on the increase of the capabilities of thought flexibity in the
learning process, so that we are ready to manage the elements connected with the
cognitive processing of culture, such as:

177
- cultural conflict (when entirely opposed and irreconcilable cultures meet – the
background of the conflict is mostly built by different value systems and different
social norms. When two cultures encounter weak conflicts always arise);
- acculturation (taking over of the elements of one culture by another. What, when
and which culture takes over depends on many factors – the economic power of
culture, the effect of mass media, the strength of value systems, the lifestyle, the
cohesion of the social group and others. The acculturation process is a usual
process of the cultural exchange. In its other effects it may lead to the cultural
integration in form of assimilation of one culture to the other);
- intercultural understanding (cultures and their representatives live peacefully
side by side, they tolerate and accept each other, they feel free to exchange their
knowledge and cultural artifacts. Similar situations develop especially in border
regions such as Central Europe, where on a relatively small area there are many
cultures situated);
- culture shock (It is important to remember within the context of language
learning that the desired result may not appear immediately. This means that
reactions can be different, both positive and negative. It is possible that learners
will experience a culture shock or perceive the different culture as a stereotype;
thoughts, feelings and actions of the students can be negative towards a certain
group of people. However, it is possible to improve these drawbacks by increasing
the tolerance and empathy.
- An important aspect of language learning is mainly the awareness of different
cultural frameworks, including even the own cultural background of the learners.
Another aspect is teaching the pupils to be able to look at their own environment
from the outside perspective. It is important that language teachers embrace all
these aspects so that they can lead their students into the process of language
acquisition.
The conclusions of studies of cognitive structuring particularly for individuals with
high level of personal need structure (PNS) can be summarized in the following
findings.

Individuals with high need for structure have strong preference for:
- simple, uncomplicated organization of the information;
- application of already obtained social categories into new, uncertain situations;
- relatively simple processes of reasoning and thinking;
- little willingness to change attitudes and beliefs when facing new information;
- generalization of the experience of failure into learned helplessness;
- susceptibility to depression;
- lesser complexity of memory structures;
- arranging social interactions in order to avoid complexity while maintaining a
simple structure;

178
- strong emotional responses to events that disrupt the adapted scheme and
activities;
- high need for structure is positively associated with more effective coping
strategies such as social communication;
- high need for structure is positively associated with narrow categorization;
- high need for structure is in a positive relationship with high anxiety;
- high need for structure is associated with a low capacity of active
experimentation;
- high heuristic orientation is tied to a low need for structure.

From this perspective, thought flexibility (tolerance of uncertainty) as well as the

ability of optimal risk and the ability to reduce the uncertainty of the situation can be
considered to be important prerequisites for successful coping with the problem,
coping with the situation within the foreign culture and coping with the foreign
language situation.
Cognitive structuring is a form of reducing the complexity of the situation or the
amount of information which a person comes into contact with; it helps the
individual to regulate the sorting out of information flow and situation flow of
incentives.
Below, we design the context of theories of processing of social situations and
theories of cultural dimensions and of intercultural communication. Next, we
introduce the training possibilities for future teachers and pupils to interculturality
through linguistic intervention programme. The specialists work with the concept of
interculturality or intercultural communication. This concept filters into many areas
of human activity including the education. It is the task of teachers to educate and
guide students so that they become cultural Europeans. It is important to realize that
cultural-conscious students are able to apply intercultural training in their teaching
practice.

3. Social structuring in the context of culture and intercultural communication

The researchers examine the similarities or diversity of systems of different
individuals in the social area. This is connected with the extent to which a person can
understand and anticipate the system constructs of another person or persons.
Výrost, Zeľová, Lovaš (1996) regard a theory of social information processing to be
the most systematically elaborated theory, in which the following processes play the
key-role: decoding and interpretation of key, decision concerning the response to the
situation and conducting the response. Competent social behavior assumes the
functionality of all three processes. Dodge (in Výrost, Zeľová, Lovaš, 1996) elaborated
these ideas into a model of social competence and processing of social information
(more ibid.).

179
 In this context, Bandura (in Výrost, Slaměník, 2001) states that the processing of
social information is not the result of a mechanical combination of external and
internal effects, but it is a dynamic process of mutual interactions – reciprocal
determinism:

EXTERNAL INTERNAL
FACTORS FACTORS
(rewards and (beliefs
punishments) and expectations)

BEHAVIOUR

Picture 1: Bandura`s model of reciprocal determinism

Bruner (in Nákonečný, 2000) notes the processes of selection (attention to certain
parts of the incentive) and interference (the perception of sensory impressions, the
derivation from perception, for example the emotional state of the individual derived
from the facial expression). Selection, interference and categorisation represent
basic perceptual processes:

The interplay between these processes leads to the creation of an image of the
social situation, of other individuals and of oneself (Nákonečný, 2000). The research
of Cantor, Mischel and Schwartz (in Baumgartner, 1997) showed that people form a
hierarchical taxonomy of situations describing the same characteristics of the
situation (physical characteristics, personality traits and characteristics of the
experiences of participants of the situation, as well as the expected types of
behavior).
Hofstede (in Výrost, Sleměník, 2008) definined a set of cultural dimensions based
on the research of values associated with the work in 53 national cultures. Hofsted`s
dimension is constructed as a continuum defined by two poles, where the culture
moves. Four dimensions were defined:

180
 Interference
Selecti
on

Categor
isation

Image of Social
Situation

1. power distance reflects social inequality within the society, the concentration
of power in the hands of one person and the extent to which it is accepted by
members of society, especially by those who do not have the power;
2. uncertainty avoidance reflects the attitude towards risk, conflict and
ambiguous situations;
3. individualism versus collectivism expresses the continuum of two approaches
to social coexistence, where individualism enables to maximize particularly one`s
own aims (possibly those of the closest family) on the contrary collectivism favours
the common aims of the broader community which reciprocally provides
membership, protection and resources;
4. musculinity versus femininity reflects the community's orientation towards
social roles represented in the case of musculinity by men (the resulting values are
success, money and power) or femininity by women (the values are care for others
and quality of life).

Recent research was published by Schwartz (1999, in Vlach 2006) who considered
these domains of individuals of different cultures to be priority – safety, enjoyment
and success.
Another finding was that the distribution of the domains is common for western
European countries and for other eastern countries as well. Eastern countries have
different arrangements of the domains with regard to other perceptions of which
values are compatible and which are contrasting. On this basis, the authors came to
the conclusion that the distribution of the domains is not universal.
181
 The division of domains in further literature specializes according to the research
object: whether it describes values of different cultures or examines values within
the population and in the family. When examining cultures average values of
population are compared, while in the research of population value priorities of
individuals are compared (Thagard, 1996).
To examine the values of individuals Schwartz (1992, in Výrost, Zeľová, Slaměník,
1996) defined the dimensions at the individual level. The result was the value space
divided into two dimensions, the first one consisting of the poles openness to change
and conservatism. The second dimension was made up of poles self transcendence
(leaving behind the selfish interests and help to others) and self enhancement
(the effort to master and control one`s physical and social environment).
Schwartz (in Výrost, Zeľová, Slaměník, 1996) allocated the following
10 dimensions of the priorities of the individual within the given culture (the most
studied aspects of culture or interculturality):
1. Power and influence: social status, the power over people and resources;
2. Achievement: personal success according to social criteria;
3. Hedonism: pleasure or sensual satisfaction;
4. Self direction: independence of thought and action;
5. Universalism: understanding, tolerance and concern for the welfare of all people
and nature;
6. Benevolence: maintaining and developing the welfare of closest people;
7. Tradition: respect and commitment to historical and religious customs and ideas;
8. Conformity: self-control in behaviour and emotions that could hurt others or
disappoint the expectations of society;
9. Individual security: security and physical and mental stability, security of
relationships and close family and national security: security of the nation against
surrounding threats;
10. Stimulation: excitement, challenge, unusualness.

Schwartz defined (in Výrost, Slaměník, 2008) for the research of cultures seven
types of values according to the "type of fundamental issues which the society has to
face in order to regulate human activities, namely:
1. conservatism: keeping status quo, avoiding changes disturbing solidarity within
the group or the traditional system;
2. intellectual autonomy: emphasis on the development of free thinking and the
rights of individual;
3. affective autonomy: the emphasis on the positive affective experiencing and
enjoying the life, relationships, etc.;
4. hierarchy: emphasis on established division of roles and resources;
5. egalitarianism: the emphasis on the excess of personal egoistic interests in favor
of voluntary commitment to help others;

182
6. harmony: emphasis on the harmonious integration of a person into the
environment;
7. mastery: emphasis on human development through active mastery and
management of one`s natural and social environment.

It follows that the driving forces behind cross-cultural processes are the processes
of value orientation, thinking, emotions, motivation and attitudes of the individuals
towards the life quality, which they sorted into their cognitive structure during their
life.
Fantini (in Brýchová, 2004) introduces five components, which support the
successful development of the intercultural communication: awareness, attitudes,
skills, knowledge and language proficiency. She mentions certain features as well,
which characterize the interculturally competent speaker: respect, empathy,
flexibility, patience, interest, curiosity, open-mindedness, motivation, sense of
humour, tolerance towards ambiguity and the preparedness to reduce prejudice. We
decided to conduct an intervention linguistic programme to support these
competences. According Byama (in Brýchová, 2004), intercultural communicative
competence requires certain attitudes, knowledge and skills in addition to linguistic
and sociolinguistic competence and discourse. These attitudes include curiosity and
openness as well as willingness to see other cultures in the light of speaker`s own
culture without any prejudice. This requires knowledge of “social groups and their
products and practices in one`s own country and in the country “of other speakers”,
as well as knowledge of the general processes of societal and individual interaction.
Cultural and intercultural aspects in foreign language teaching gained such a huge
importance that intercultural learning has become a part of the Common European
Framework of Reference. The scope, content and learning goals of intercultural
education are the subject of research.
Reid (2010, p. 38) compares previous and current curriculum and examines to
what extend they are connected to objectives of the Common European Framework
for languages related to the competences of an individual (detection or recognition
of the plurality of languages and cultures, retreat from ethnocentrism, relativization
and confirmation of the own linguistic and cultural identity of the learners, attention
to body language and gestures, the sound aspects, music and rhythm, experience
with physical and aesthetic dimensions of certain elements of another language) and
their relationship to communication competence.
The acquisition of the culture goes on wihin non-verbal communication, so that
the barriers to learning culture are nonverbal rather than verbal. In foreign language
teaching this would mean the recognition of cultural variation in nonverbal
communication, especially in the following areas: proxemics – space and distance
between people, kinetics – facial expression, gestures, movements, paralanguage, it

183
means non-verbal sounds and silence. Training these skills of interculturality can be
supported by an effective strategy such as linguistic intervention programme.

4. Linguistic intervention programme

Intervention programmes are oriented at the modification of a certain problem
area – intervention programme aimed at the supporting of language competence,
intervention programme aimed at the supporting intercultural education,
intervention programme aimed at socializing of the students and developing relations
within the classroom.
According to Gajdošová (1997) intervention means a change in the current
relationship between adult and child in order to improve it. Intervention may be
intended to modify the way an individual behaves or learns, to change the self-
percepcion, self-understanding, to modify the environment or the system in which
the child works (school, class, family).
Education programmes do not correspond to theoretical intervention models.
They prefer a more pragmatic approach based upon the combination of intervention
strategies, which use theoretical models (psycho-educational, cognitive-behavioural,
neuropsychological, psycho-dynamic, humanistic or other). These programmes do
not put stress only on the cognitive aspect of a personality – the achievement.
Emotionality, social aspects of the personality, the support of autonomy and
creativity of the individuality get in the foreground. The purpose is to get the
students to understand themselves and other people, to communicate effectively, to
cooperate and to manage difficult situations.
Gáborová (1999) considers personal experience of the effect of the activities on
the individual's personal development or on problem-solving to be necessary, which
is a precondition for their further use.
Reid (2009, p. 93) speaks about general competencies of the foreign language
learners. These competencies consist of knowledge, skills and existencial
competence. The existencial competence is understood as a summary of attributes,
character features and attitudes (eg. What is the image of oneself, what are the
individual opinions about others, is the individual willing to interact with other
members of the society). These competencies should be taken into consideration
when learning a foreign language. We tried to respect this fact when creating the
intervention programme which is aimed at the following areas:
- development of the participants;
- obtaining the insight into one’s own and foreign behaviour-models within
interpersonal contacts and their improvement (group dynamics);
- obtaining special abilities to carry out certain profession (guiding of study-groups
or work-groups).
Linguistic programme is aimed at the foreign language education and
intercultural education. It works through active social and autonomous (self-

184
regulative) learning. Its nature is based on the activities of the participants, their
insight into the situation and practicing of new ways of behaving, feeling and
evaluating.
It is not just the lectures and it is not just the training (Zelinová, in Zelina, 1998).
Hermochová (1992) wrote that the intervention programme is suitable to enhance
the training and educational activity to develop skills and to learn new skills within
human interaction. She states that it is a variant of the training and an experiential
learning form. Her opinion is valuable especially for teachers because it does not put
education against training, but rather speaks about intensifying of the educational
activity. Respectively, it represents a suitable method for the growth of intercultural
sensitivity, tolerance, empathy for the individual cultures, and mainly for the growth
of linguistic competence of the individual.
According to Hermochová (1981) the starting point of all programmes is the
stimulated, concise social process in which learning is a process affecting the social
behaviour, induced by repeated reinforced cognitive and emotional interactions.
According to the author, the following fact is significant: individuals are aware of the
fact and they experience it inside, that it is realy possible to change individual
behavior in a certain direction, despite the difficulty arising from the retraining of
long-term fixed stereotypes. It becomes an important moment that participants have
the opportunity to obtain information about themselves and their behaviour in the
process of the intervention programme which is not possible in real life because of
the conventional social norms.

The structure of the intervention linguistic programme (in general):

I. INRODUCTION – 1. Welcome
2. Expressing feelings and experiences
3. Warm-up
II. MAIN TECHNIQUE (language technique) – 1. Instruction
2. Implementation
3. Analysis
4. Summarising
III. CONCLUSION – 1. Relaxation technique
2. Feedback

The whole programme is taught in a foreign language. The next part of the research,
analyzes the research verifying the effects of linguistic intervention programme.

185
 6. RESEARCH SECTION

6.1 Research objectives

We check the effect of the intervention linguistic programme – what is the impact
of a deliberate stimulation of linguistic and intercultural components on:
- the ability to create a cognitive structure, the tolerance of uncertainty of the
situation (whether an individual is able to structure information about uncertain
incentives and situations of the target language culture);
- the need for structure (to what extent individuals need the structure, do they wish
a simple structure, do they react to the lack of structure).
We try to increase the ability of cognitive structuring – flexibility of thought,
tolerance, acceptance of foreign culture and language and to increase the linguistic
competence by applying the linguistic intervention programme. We verify the
watched experimental fields, we compare crossculturally (Slovakia, Denmark), we
verify the control groups without intervention, and process the gained data with the
help of quantitative statistical methods.

6.2 Research hypotheses

Based on the above objectives we have set the following hypothesis:
H1: We assume that the linguistic effect of the intervention programme will result in
a higher capability of creating cognitive structures.
H2: We expect that the effect of the intervention programme will result in the
reduction of the necessary structures, strengthening the flexibility of ideas.

6.3 Research sample

158 pupils of the primary school in Gbely (Slovakia) and Aabybro (Denmark) took
part in the research.
The experimental group I was build by 14 pupils (9 girls, 5 boys) of the primary
school in Gbely, 6th grade, average age 12 years.
The experimental group II consisted of 18 pupils (11 girls, 7 boys) of the primary
school in Aabybro, Denmark, 8th grade, average age 14 years.
The experimental group III was build by 27 of the primary school in Gbely, 6th
grade, (6 girls) average age 12 years.
The experimental group IV was build by 27 of the primary school in Gbely, 6th
grade, (6 girls) average age 12 years.
The control group I consisted of the group of 40 randomly chosen pupils of the
primary school in Gbely, average age 12 years.
The control group II consisted of the group of 32 randomly chosen pupils of the
primary school in Aabybro, Denmark, average age 14 years.

186
The procedure was as follows:
1. Elaborating of the intervention programme
2. Selection of appropriate methods
3. Measurement – At the beginning of the programme the scales were administered
in the groups, the instructions were read; the participants followed the
instructions in their own copies. The administration was not time-limited.
4. Measurement – After concluding the programme the scales were administered in
the same way. The part of the research consisted of the subjective evaluation of
the programme through written feedback/self-reflexion.
5. Statistic proceeding, analysis and interpretation of the results.

We proceeded in the same way within the control group (simultaneously with the
experimental group) without conducting the intervention programme.
Statistically significant difference could be observed between the first and the
second measurement in the Ability to Achieve Cognitive Structure. The pupils in both
experimental groups showed higher ability to build structures of ambivalent social
structures.

6.4. Methods and their characteristics

Ability to Achieve Cognitive Structure AACS
To determine the level of ability to create the structure we used the Scale AACS
(Ability to Achieve Cognitive Structure) from Yoram Bar-Tal, the Slovak translation is
credited to Ivan Sarmány Schuller.
It contains 24 items. Individual items are rated by respondents on a six-point scale
from strongly disagree to fully agree. The AACS scale score was calculated by means
of 24 items (Cronbach`s coefficient α = 84).

The items were selected to represent the expressions of four following areas:
a. effortlessness in the use of cognitive structures (eg. I do not usually have
additional ideas after I have made some decision);
b. difficulties with cognitive structuring (eg. Inspite of the fact that the decision
process bothers me, it is hard for me to decide and to free myself from
difficulties);
c. effortlessness of use in the successive processes (eg. I make usually sure my work
is carefully planned and well organized);
d. difficulties with the use of successive processes (eg. Even though I do a list of to-
do-things, it is difficult for me to carry them out).

The AACS scale is oriented so, that a high score means a high level of capability of
creating a structure. The total score reflects the ability of creating a cognitive
structure that enables an individual to achieve certainty in the effective way.

187
 Personal Need for Structure PNS
While determining a shift in the need for structure we used the Questionnaire of
Personal Need for Structure, which assumes that the ability to reduce the uncertainty
of the situation is connected with managing new situations.
The authors are Thomson, Naccarato, and Parker, translated and edited by
Sarman Schuller.
It contains 12 items. Individual items are rated by respondents on a six-point scale
from strongly disagree to fully agree.
The PNS construct based on two-factor structure of the concept of personal
Need for Structure (Sarman Schuller, Stríženec, 1999):
1. wish of structure (factor F1)
2. response to the lack of structure (factor F2)
The total score of personal need for structure PNS is formed by summing the
scores for both subfactors sum of values ().
In the analysis of the research findings, the sum of values of both factors ()
shows a low need for structure (if values of the gross score show values lesser than
34) and a high need for structure (if values of the gross score show values greater
than 50). The range of values from 35 to 49 indicates the standard range.
Values in subfactor F1 show little wish for the structure, if the value of the gross
score shows values lesser than 13. The wish for the structure is high, if the value of
gross scores shows values greater than 21. The range of values from 14 to 20
indicates the standard range. Subfactor values F2 show adequate response to the
lack of structure, if the value of the gross score shows less than 20. We speak of the
inadequate response to the lack of structure, if the gross score shows values greater
than 30. The range of values from 21 to 29 indicates the standard range.
Previous research findings indicate that people with high PNS have higher
predisposition to organize information in a less complex form. They do not tend to
use the simplification of structures, to stereotypes in ambivalent situations and to
the arranging of social interactions in such a way that it is possible to avoid
complexity and to maintain a simple structure, unlike people with low PNS. In
addition, individuals with high PNS are less willing to change their beliefs and
attitudes when they are confronted with new information, more likely they
generalise experience of failure into learned helplessness, they have strong
emotional responses to events that disrupt the adapted schemes, they tend to high
anxiety and seem to have inclination to depression (Moskowitz, 1993, Neuberg,
Newson, 1993, Sarmány Schuller, Stríženec, 1999, Halamová, 2001, Sarmány Schuller,
Gereková, 2002).

6.5 Analysis and interpretation of the results

We processed the obtained data (gross scores of the experimental group before
and after the programme, gross score of the control group) from the range of ability

188
to create structures AACS, the questionnaire of personal need for needs PNS by
statistical methods. We calculated the average and standard deviations. The
statistical significance in each questionnaire was calculated by the means of the pair t
– test and unpaired t - test.
We ordered the values into the table, represented them in diagrams, analyzed and
interpreted them in terms of the stated objectives and hypotheses which are
presented below. We used the same symbols for all data in the tables, which are
shown in the legend:
AM – arithmetic average
SD – standard deviation
t – values of t - test
p – significance level
* – significance level p 0.05
n – frequency
EG – experimental group
CG – control group
1. measurement – measurement before the programme
2. measurement – measurement after the programme
EG I – experimental group I (pupils of the primary school Gbely – Slovakia)
EG II – experimental group II (pupils of the primary school Aabybro – Denmark)
EG III – experimental group III (pupils of the primary school Gbely)
EG IV – IV experimental group (pupils of the primary school Gbely)
CG I – control group I (pupils of the primary school Gbely – Slovakia)
CG II – control group II (pupils of the primary school Aabybro – Denmark)

Interpretation of the results of the range of the Ability to Achieve Cognitive

Structure AACS
Figure 1: The significance of the differences of AACS in the first and the second
measurement

100
80
60
1.Measurement
40
2.Measurement
20
0
EG I EG II EG III EG IV CG I CG II

189
 A statistically significant difference between the first and the second
measurement of the ability of creating cognitive structures towards better ability to
structure information about the ambivalent social situation after the completion of
the intervention programme could be observed with children of primary schools.
Participants had more adequate ability to structure information based on
uncertain incentives and uncertain situations at the end of the programme, which
they face not only in everyday life, but when encountering a different culture as well.
Furthermore, individuals had a higher tolerance for uncertainty in the different
context of social situations. It is important that the individuals initially tolerated their
own culture to optimize and modify the social competence or to develop necessary
skills which are prerequisites for the intercultural communication and understanding
between cultures.
We ascribe these findings to the application of situational and staging techniques
within the intervention programme to encourage the participants to self-reflection,
to thinking about their objectives, about the organization of their life, setting their
aspirations and going beyond their usual stereotypes, to promote the thought
flexibility, growth and strengthening of their independent behavior, belief in their
own strength, cooperation and friendly behaviour among the participants.
After completing the programme the participants motivated themselves to the
awareness of their behavior, of their feelings and feelings of other people, their
attitudes and actions making them more tolerant towards the processing of
information about indeterminate incentives. Sarmány Schuller, Gereková (2002)
argue that individuals with high tolerance towards uncertain situations perceive the
uncertain situattions as desirable, interesting and having a challenging effect. They
do not refuse these situaions and their complexity is not disturbed by the
incongruency.
Having compared the control group (no intervention) and the experimental
group, no statistically significant shift in the control group or the control groups could
be detected. There was no increase noticed in the ability to structure information
about incentives of uncertain situations adequately.

190
Figure 2: Comparison of average values of AACS within the first and the second
measurements of children in primary schools Denmark and Slovakia

100

80

60
1.Measuremetn
40
2.Measurement
20

0
EG I EG II EG III EG II

Figure 3: Comparison of average values between AACS CG I (Slovakia) and CG II

(Denmark)

79,5
79
78,5
CG I
78
CG II
77,5
77
76,5
CG I CG II

We carried out the research by comparing the experimental and the control
groups of children in Slovakia and Denmark before and after the intervention
programme. The research has proved higher ability of cognitive structuring of Danish
children. After conducting the intervention programme we observed higher increase
of values of Slovak children. We can speak of significant shift in the direction of
improving their ability to create a structure. After passing the intervention
programme the values were close to the values of Danish children. The research
191
findings during the initial measurements showed greater ability of structuring of
Danish children. We have not found such a significant shift with the Danish children
as with the Slovak pupils after the final measurements. Slovak children seemed to
have less tolerance towards the uncertainty of incentives and unknown situations
within the social environment at the beginning of the programme.
The intercultural comparing of the results of the ability of cognitive structuring
within the experimental and control group of Danish children showed greater ability
of structuring. We speak of the ability to categorize information about uncertain
incentives adequately and better ability to tackle new situations or manage stress
situation, which we interpret by differentiated socialization practices in both
cultures, especially in closer ties to the authorities (family background, education) of
Slovak children and liberal life style of Danish children.
Applying linguistic intervention programme we supported the ability of creating
cognitive structures of language and culture, openness to the processing of
unexpected situations in the culture. It is important that the individuals initially
tolerate their own culture in order to optimize and modify their social competence.
We consider the increased thought flexibility, the encouraging of divergent thinking
in dealing with social situations, the promoting of tolerance, empathy, and the
ambiguity reduction to be the key skills in cognitive processing of language, cultural
and intercultural communication.

Interpretation of the results of the questionnaire of personal need for structure

(PNS)

Figure 4: The significance of the PNS in the first and the second measurement

60
50
40
30
1.Measurement
20
2.Measurement
10
0
F1 F2 Σ F1 F2 Σ F1 F2 Σ F1 F2 Σ F1 F2 Σ F1 F2 Σ

EG I EG II EG III EG IV CG I CG II

192
 Legend:
F1 – wish for structure
F2 – response to the lack of structure
 – PNS – the need for structure (sum of subfactors F1, F2)

The construct of the PNS questionnaire is based on the two-factor concept of

personal need for structure – the wish of structure – F1 and response to the lack of
structure – F2. Total score of personal need for structure PNS –  is formed by adding
two scores of the subfactors.
Statistically significant differences between the first and the second measurement
in the need for structure were confirmed in the case of the overall score of the
personal need for structure (), dimensions of the wished structure (F1) and
dimensions of response to the lack of structure (F2).
Within the wish for structure (F1) we found differences between the input and
output measurement concerning lower wish for structures in the experimental
groups between the EG II (Danish children), EG III and IV of the EG (Slovak children),
which shows the tendency of pupils to give up the usual ways of behaviour in
uncertain situations, giving up the wishes for simple structures and the simple
process of thinking, the arranging of gained social categories into new uncertain
situations.
In subfactor F2 – response to the lack of structure – we found a significant
decrease of values between the first and the second measurement of Slovak children
in the EG I and EG III, which shows the predominant appropriate forms of
categorization in uncertain (new) social situations and the reactions to them. We did
not reveal statistical significance in other experimental groups (Danish, Slovak
children, university students) in this dimension.
The sum of values () of both factors points to the total score of personal need
for structure PNS. Significantly lower scores in the need for structure – higher
tolerance of uncertainty was discovered with Slovak (EG III, IV, EG), Danish (EG II)
children.
We tried to verify the statistical significance of the wish for structure, the
reactions to the lack of structure and the overall score of the need for structure of
Slovak and Danish children through the intervention programme within the
mentioned dimensions by the control groups. We did not find any statistical
significance studying the differences in the need for structure in the control groups of
Slovak and Danish children (CG I, CG II).
We interpret the significantly lower scores of the need for structure of the
programme participants as a willingness to change their attitudes, beliefs, typical
behavior and their preference to more complex thought processes by the application
of the programme. According Sarmány Schuller (1999) individuals with low need for
structure are characterized by the preference of abstract conceptualization, active
193
experimentation (exceeding the familiar stereotypes, stepping out of the usual
routine), by the ability of optimal risk and by the ability to reduce the uncertainty of
the situation.

Figure 5: Comparison of average values of PNS in the first and the second
measurement of the primary school pupils in Denmark and Slovakia

60
50
40
30
EG I
20
10 EG II

0
F1 F2 Σ F1 F2 Σ

1.Measurement 2.Measurement

60
50
40
30
EG III
20
EG II
10
0
F1 F2 Σ F1 F2 Σ

1.Measurement 2.Measurement

194
 60

50

40

30
EG IV
20
EG II
10

0
F1 F2 Σ F1 F2 Σ

1.Measurement 2.Measurement

Comparing the average values in personal construct structures of Slovak and

Danish children we observe a reduced amount of need for simpler structure, less
need for structure of Danish children in the first and the second measurement.
We observed in the F2 dimension – reaction to the lack of structure – in the first
measurement lower values of Danish children compared to the reactions to the lack
of structure of children EG I. The response to the lack of structure of Danish children
is higher comparing F2 of children in the EG I in the second measurement.
The values in the observed subfactor of the children in EG III and EG IV in the first
measurement are approximate to the values of F2 of Danish children; in the second
measurement the values are higher than values of F2 of Danish children.
Danish children seem to be more confident in the new social situations after
applying the intervention programme; they are more open to active
experimentation – overcoming the known stereotypes towards more complex ways
of thinking.

Summary
Applying the linguistic intervention programme, we supported the increasing of
the ability to create a cognitive structure and reduced the need for structure – simple
algorithmic thought processes. We percieve the ability of creating the cognitive
structure of language and culture as thought flexibility or openness towards the
processing of uncertain/unexpected situations within the culture in which
intercultural communication takes place constantly. It is important for the individuals
to tolerate their own culture first so that they can optimize and modify their own
social competence or develop skills which are necessary prerequisites for the
intercultural communication and understanding between cultures. From this

195
perspective, we consider the support of the ability of cognitive structuring –
increasing of the thought flexibility, encouragement of divergent thinking in dealing
with social situations, promoting tolerance, empathy, reduction of the thought
ambiguity to be the key-skills in cognitive processing of language, culture and
successful intercultural communication indicating intercultural understanding.

Literature

AL-ABSI, M., AL-ABSIOVÁ, E.: Saláhuddínov hrad: miesto historického stretu rôznych
kultúr. In: Kontexty kultúry a turizmu 1/2008. Nitra: REA, 2008, pp. 8-10. ISSN 1337-
7760.
BAČOVÁ, V.: Sociálne poznávanie v sociálnej psychológii. In: RUISELOVÁ, Z., RUISEL, I.:
Zborník Praktická inteligencia I. Teoretické a metodologické problémy, ÚEPs SAV,
Bratislava, 1992.
BAČOVÁ, V.: Zvládanie dvojitej sociálnej identity jednotlivca. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, 32, č. 2, 1997, s. 149 – 154.
BAČOVÁ, V.: Súčasné smery v psychológii. Bratislava: VEDA, 2009. ISBN 978-80-224-
1068-7.
BAR-TAL, Y.: The effect of need and ability to achieve cognitive structure on mundane
decision making. European Journal of personality, 8, 1994, pp. 45-58.
BAR-TAL, Y., KISHON-RABIN, L., TABAK, N.: The effect of need and ability to achieve
cognitive structure on cognitive structuring. Journal of Personality and Social
Psychology, 73, 1997, pp. 1158-1176.
BAR- TAL, Y., SPITZER, A.: The Need and Ability to Achieve Cognitive Structuring:
Individual Differences That Moderate the Effect of Stress on Information Processing.
Journal of personality and Social Psychology. Vol. 77, No 1, 1999, pp. 33-51.
BAUMGARTNER, F.: Poznávanie sociálnych situácií ako špecifická oblasť sociálneho
poznávania v svetle doterajšieho výskumu. In: RUISELOVÁ, Z., RUISEL, I.: Zborník
Praktická inteligencia I. Teoretické a metodologické problémy. Bratislava: SAV, 1992.
BAUMGARTNER, F.: Sociálne poznávanie – pohľad na niektoré novšie prístupy. In:
SARMÁNY SCHULLER, I., RUISEL, I.: Zborník Praktická inteligencia IV. Bratislava: SAV,
1997.
BRYCHOVÁ, S.: Zvyšovanie interkultúrnej kompetencie v príprave učiteľov cudzích
jazykov. In: Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Teoretické východiská
a perspektívy vyučovania cudzích jazykov na rôznych typoch škôl. Bratislava, 2004.
ISBN 80-89113-10-9.
FRENKEL-BRUNSWIK, E.: Intolerance of ambiguity as an emotional perceptual
personality variable, Journal of Personality, 18, 1984, pp. 108-143.
GÁBOROVÁ, Ľ.: Netradičné relaxačné prostriedky zefektívnenia vyučovacieho
procesu. Pedagogická revue, 51, č.5, 1999, pp. 458-465.

196
GAJDOŠOVÁ, E.: Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl. Príroda,
Bratislava, 1998.
HALAMOVÁ, J.: Budovanie Komunity a potreba štruktúry. In : SARMÁNY SCHULLER, I.
(eds.): Zborník Práca a jej kontexty. Psychologické dni. Trenčín, 2001.
HERMOCHOVÁ, S.: Metódy aplikované sociální psychológie I. Praha: 1989.
HERMOCHOVÁ, S.: Metódy aplikované sociální psychológie III. Postupy k poznávání
a ovlyvňování skupinové situace. Bratislava: Dom Techniky ZVSVTS, 2001.
HERMOCHOVÁ, S.: Škola – „základ života?“ In : SARMÁNY SCHULLER, I. (eds.): Zborník
Psychológia pre bezpečný svet. Psychologické dni 10. – 12. 9. 2001, Trenčín.
KOGAN, N.: A stylistic perspective on meta phor and aestetic sensitivity in children.
In: GLOBERSON, T., ZELNIKER, T. (eds.), Cognitive style and cognitive development.
Vol. 3, Ablex Publ. Corp., Norwood, New Jersey, 1988.
MOSCOVITZ, G.: Individual Differences in Social Categorization: The Influence of
Personal Need for Structure on Spontaneous Trait Inferences. Journal of Personality
and Social Psychology, 65, 1993, pp. 132-142.
NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie. Academia, Praha, 2000.
NEUBERG, S. L., NEWSOM, J. T.: Personal need for structure: Individual differencies in
the desire for simple structure, Journal of Personality and Social Psychology, 65,
1993, pp. 113-131.
REID, E.: Kurikulum a kurikulárna reforma jazykového vzdelávania na Slovensku
(Curriculum and curricular reform in Slovakia). XLinguae.eu A Trimestrial European
Scientific Language Review, roč. 2, 2010, No. 2, pp. 38.
REID, E.: Kurikulárna reforma na Slovensku – interkultúrne aspekty výučby
anglického jazyka v pedagogickej dokumentácii pre prvý stupeň základných škôl In:
Pokrivčáková, S. et al.: Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno: Masarykova
univerzita, 2009.
RUISEL, I., VÝROST, J.: Kapitoly z psychológie osobnosti. Bratislava: VEDA, 2000.
SARMÁNY SCHULLER, I., ZLÁMALOVÁ, V.: Kognitívny štýl ako možný rizikový faktor
juvenilnej hypertenzie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 24, 4, 2004,
pp. 321-332.
SARMÁNY SCHULLER, I.: Coping processes, cognitive style, and perceptual rigidity.
Studia psychologica, 36, No. 3, 1994, pp. 153-165.
SARMÁNY SCHULLER, I., STRÍŽENEC, M.: Fundamentalizmus a potreba štruktúry. In:
SARMÁNY SCHULLER, I., BRATSKÁ, M., NANIŠTOVÁ, E. (eds.): Reflexie súčasnej
psychológie na Slovensku, Zborník príspevkov IX. zjazdu slovenských psychológov,
Bratislava: Stimul, 1999.
SARMÁNY SCHULLER, I.: Neistota – istota / prípad kauzálnej neistoty. In: SARMÁNY
SCHULLER, I., BRATSKÁ, M., NANIŠTOVÁ, E. (eds.): Reflexie súčasnej psychológie na
Slovensku, Zborník príspevkov IX. zjazdu slovenských psychológov. Bratislava: Stimul,
1999.

197
SARMÁNY SCHULLER, I.: Potreba štruktúry a schopnosť vytvárania štruktúry ako
osobnostné konštrukty. In : SARMÁNY SCHULLER, I. (eds.): Zborník Psychológia pre
bezpečný svet. Psychologické dni 10. – 12.9. 2001, Trenčín.
SARMÁNY SCHULLER, I., GEREKOVÁ, E.: Dotazník Potreby štruktúry – kros-kulturálne
porovnanie variantu junior. In: SARMÁNY SCHULLER, I., KOŠČ, M. (eds.): Psychológia
na rázcestí. Zborník príspevkov X. zjazdu slovenských psychológov. Bratislava, 2002.
SARMÁNY SCHULLER, I., GEREKOVÁ, E.: Vplyv sociálno-psychologického výcviku na
schopnosť vytvárania kognitívnej štruktúry. In: SARMÁNY SCHULLER, I.: Zborník Práca
a jej kontexty – „Psychologické dni“. – Bratislava: Stimul, 2003, pp. 295-301.
THAGARD, P.: Mind: Introduction to Cognitive Science. Massachusetts Institute of
Technology. Massachusetts, 1996. ISBN 80-7178-445-1.
VÝROST, J., ZEĽOVÁ, A., LOVAŠ, L.: Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie
III.Sociálnopsychologická analýza osobných vzťahov, interpersonálna agresia,
makrosociálne javy a procesy. Bratislava: VEDA, 1996. ISBN 80-224-0478-0.
VÝROST, J., RUISEL, I.: Kapitoly z psychológie osobnosti. Bratislava: VEDA, 2000.
VÝROST, J.: Self-esteem as a determinant of behavioral strategies in demanding life
situations. Studia psychologica, 42, 2000, No. 1.
VÝROST, J.: Sociálna kompetencia či sociálne kompetencie? In: Zborník Sociálne
procesy a osobnosť, Košice: Spoločensko vedný ústav SAV, Ústav experimentálnej
psychológie SAV, 2002.
VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I.: Sociální psychologie. Praha: Grada Publishing, 2008.
ZELINOVÁ, M.: Sociálnopsychologický výcvik a výchova. Rodina a škola, č. 9, 1998, p. 5.

Štúdia je súčasťou realizácie projektu KEGA 3/6308/08 Obsahová reforma

a modernizácia vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách:
Vytváranie podmienok pre efektívne uplatňovanie metodiky CLIL a projektu UGA
IV/18/2010 Interkultúrne aspekty v súčasných anglických a slovenských reáliách.

198
 CULTURE – AN INEVITABLE PART OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Eva Reid

Teaching culture in foreign language courses and developing the intercultural

communicative competences of the students is a very topical area of research all
over the world. In Slovakia, the issue of teaching culture is progressively becoming
more important as a response to greater mobilities in business, science, education or
personal lives. Culture has always been taught to a certain extent, although not
entirely in foreign language classes. Learning about geography, history, literature,
arts of other countries is providing some factual information, but often is missing the
cultural connection between the given facts and society in concern.
Is language and culture so closely connected that the teachers should teach them
together? It is a very difficult task for language teachers to include cultural aspects of
a foreign language in a language classroom, but it is a necessary one none the less.
According to Kramsch (2009) culture is not something we are born into, or something
which we biologically inherit, but we have to grow and be groomed into it. Acquiring
culture (Enculturation) is a process by which a person learns the requirements of the
culture by which he/she is surrounded, and acquires values and behaviours that are
appropriate or necessary in that culture (Grusec, Hatings, 2006). Kramsch (2009)
claims that language is bound up with culture in multiple and complex ways.
Language provides a medium through which we can express our cultural reality, the
words themselves allow us to share our common experience (e.g. there are many
Eskimo words for snow, whereas in warmer climates only one word exists). But also
alternatively, the language can provide a fresh outlook on cultural reality, when new
experience is created through the language itself (e.g. a new “catch phrase” occurring
possibly through stand-up humour). Language could be explained as a system of signs
having a cultural value. Language symbolizes cultural reality, where the views,
attitudes and values of a specific culture are reflected in the way the language is
used. Language without culture is only a set of symbols without meaning. These
symbols can be misinterpreted, if they are not understood in the right cultural
context (Brooks, 2001). People identify themselves as members of a certain society
based on the language they use, language is a symbol of their social identity.
Sapir-Worf (1940) hypothesis of linguistic relativity is closely connected with the
notion of language and culture. The hypothesis claim that different people speak
differently because they think differently, and they think differently because their
language offers them different ways of expressing the world around them (one's
world-view is affected by one's language and vice-versa). There are two versions of
the hypothesis. The strong one suggests that language totally determines the way we
think and that we are prisoners of our languages, which could easily lead to prejudice

199
and racism. The weak one does not claim that linguistic structure constrains what
people can think or perceive, but tend to influence the way they think (Kramsch,
1998).
Researching social dimension of language (semiotics, theory of oral acts, ethno-
methodological analysis of language, discourse analysis, language and culture,
intercultural communication, etc.) has lead to changes in the understanding of
languages. Understanding of languages moves from psycholinguistic perspective to
social perspective, which forms a base of specific culture. The social world of
individuals is created by their mental images in the process of interaction
(Stranovská, 2010).
According to Byram (1989), language embodies the values and meanings of
culture, refers to cultural items and indicates people’s cultural identity. Language
cannot be used without carrying meaning, even in the most sterile environment of
the foreign language classes. The meanings of a particular language refer to the
culture of a particular society and the analysis of those meanings involve the analysis
and comprehension of that particular culture. He states that the study of culture has
two purposes which are interdependent, one is to facilitate learners with the use of
language, and the other is to help learners understand the concept of cultural
“otherness”, to realize how much we are the same and „how much we are different”.
By introducing learners the new meaning systems and their associated symbols, we
are providing them with opportunities to acquire new competences and to allow
them to reflect upon their own culture and cultural competences.
Similarly, Geertz (1975) also puts emphasis to including culture in foreign
language teaching. He defines culture as “historically transmitted pattern of
meanings embodied in symbols, a system of inherited conceptions expressed in
symbolic form by means of which men communicate, perpetuate and develop their
knowledge about and attitudes towards life” (Geertz, 1975, p. 89). He views
languages as principal carriers of meanings, which are at the centre of an account of
a particular culture, and therefore language teaching has to involve teaching culture.
In the past, people learned foreign languages by studying their literature, and this
was the main medium of culture. It was through reading that the students were
gaining associations with the target culture (Lessard-Clouston, 1997). In the 60ties
and 70ties, many educators started discussing the importance of including cultural
aspects in foreign language learning, putting greater emphasis on sociolinguistics and
situational context of a foreign language. (Hammerly, 1982; Seelve, 1984; Damen
1987). The communicative approach in teaching became more apparent, which
resulted in more natural integration of language and culture. (Canale, Swain, 1980).
In the 80ties culture started being considered and valued as a vital component of
successful language learning, but linguistic proficiency kept its superiority in acquiring
a foreign language (Byram, 1994). Advances in pragmatics and sociolinguistics have
contributed to development of teaching culture by attempting to bridge the cultural

200
gap in language teaching (Valdes 1986). Progress was obvious in educators’
consideration of culture as an evident element in foreign language learning, but
problematic issues remained, in that they saw it as another skill rather than an
integral part of communicative competence which every individual should gain, and
that cultural knowledge should be an educational objective in its own right
(Thanasoulas, 2001). With the introduction of the Framework of reference for
language learning and teaching by the Council of Europe (1996) much greater
importance was given to cultural components in foreign language learning. New
“European” perspective was introduced into education of foreign language teaching
with the title “Language Learning for European Citizenship”. The intention is to
strengthen the individual’s independence of thought and action combined with social
responsibility of a citizen of a pluralist society. Concept of mobility between countries
is fundamental in acquiring intercultural competence.
According to Kramsch (1993) there are two perspectives influencing the teaching
of culture. One includes factual information, which is called highbrow information
and the other includes information about customs, habits, everyday life, which is
called lowbrow information. A similar notion of culture is presented by Stern (1992)
who differentiates between big “C” culture and small “c” culture. The “C” culture
describes the elite culture, including architecture, science, fine arts, literature. The
“c” culture represents lifestyles of people from a particular society, their social
customs, how men and women’s lifes differ, what people do in their free time, what
they eat, etc., which consequently determines the usage of language in discourse
communities. A very eloquent analogy is the iceberg concept of culture, where like
with an iceberg, the greater part is hidden below the surface. The main idea of this
model is that only the top part is visible and that means fine arts, literature, music,
folklore, architecture, food, clothes. The greater part below water is invisible, which
is actually the foundation of the whole iceberg and it includes conversational
patterns, language, accents, dialects, interaction between sexes, generations, social
groups, body language, etc. (Afs Intl, 1984). The visible part is a result of the invisible
part. People from other cultures usually only see the visible part of the iceberg and
are consciously aware of that dimension of a particular culture, but they are not able
to understand the whole iceberg with its invisible parts, which are by far the most
significant factors of any culture.
The aim of foreign language learning is to develop the intercultural
communicative competence of its learners. However rather than promoting the
notion of the native speaker as a model for foreign language learners, Byram (1997)
suggests that it is better to attain the goal of being a competent intercultural speaker
in a given situation, rather than striving to achieve the unattainable goal of native
speaker competence. Someone with intercultural communicative competence
corresponds to the needs and opportunities of a foreign language learner with
personal experience of interaction with people of another culture involving the use of

201
a foreign language. The knowledge of another culture is linked to the language
competence (ability to use the language appropriately – awareness of the specific
meanings, values and connotations of the language).
According to Byram (1997) linguistic competence, sociolinguistic competence,
discourse competence and intercultural competence are the dimensions of
intercultural communicative competence. He claims that all language learners need
to acquire intercultural communicative competence, because of encountering people
of different cultural identities, social values and behaviours. Byram (1997) developed
a model for foreign language teachers of teaching and assessing intercultural
communicative competence. He discusses the main factors of intercultural
competence – attitudes, knowledge, skills of interpreting and relating, skills of
discovery and interaction and critical cultural awareness – and their objectives in
gaining intercultural communicative competence.
Attitudes include curiosity, openness, readiness to change opinions and to accept
the otherness. By evoking willingness, for example in seeking opportunities to engage
with otherness, in questioning values and cultural practices, in showing interest to
discover other perspectives, attitudes for successful intercultural communication
would be developed. There should be pointed out the difference of gaining
experience based on the kind of engagement with otherness. Byram (1997) refers to
the tourist approach based on collecting exotic experience, commercial approach
based on business experience and making profit. Both have a place in international
relations, but are not useful for developing intercultural competence.
By knowledge Byram (1997) means the knowledge about social groups and their
cultures and the knowledge of the processes of interaction at individual and societal
levels (which are fundamental to successful interaction and are not acquired
automatically). Knowledge should be acquired from the perspective of one’s own
country and also the other countries (for example in the case of national memory of
Joan of Arc, the story would have two versions, the English and French, which would
be understandably quite different). Acquiring knowledge of historical and
contemporary relationships between the own and interlocutor’s countries, processes
of social interaction, social distinction, means of achieving contacts, national
memories, causes of misunderstanding, etc. are ones of the main objectives for
reaching successful intercultural interaction.
Declarative knowledge needs to be complemented by procedural knowledge of
how to act in specific circumstances. This is linked with the skills of interpreting and
relating the existing knowledge to understanding of specific situations. The objective
is to attain the ability to interpret documents (tourist brochures, reports, textbooks)
or events from another culture, explain them and relate them to ones’ own
documents or events by identifying ethnocentric perspectives, areas of
misunderstanding and mediating between the conflicting interpretations. Similarly
the skills of discovery and interaction are the means of developing knowledge about

202
how to respond to specific aspects of interaction. The objective is to obtain the ability
to acquire new knowledge of culture and ability to operate knowledge, attitudes and
skills in real communication. Critical cultural awareness is an important component in
intercultural communication, where the objective is to gain the ability to evaluate
critically perspectives, practices and products of one’s own and other cultures.
According to Byram (1997) acquiring intercultural competence is a complex
matter involving more than traditional language lessons. Also teachers might find it
difficult to identify themselves with the objectives of intercultural competence.
Probably linguists find it more difficult than the people educated in literary criticism,
who can find analogies in the skills of interpreting and discovering with the traditions
of some approaches to literature.
There are three overlapping categories of location for acquiring intercultural
competence: the classroom, fieldwork, independence experience.
There is a general assumption, that classroom learning is a preparation for
experience in the real world. Byram (1997) suggests that engagement with otherness
in a contemporary world is simultaneous and that the dichotomy of classroom and
the real world is a false one. The classroom has advantages of providing systematic
and structured presentation of knowledge, acquisition of knowledge and skills under
the guidance of a teacher and the classroom can be the location for reflection of skills
and knowledge. One of the objectives of classroom learning is to acquire knowledge
of relationships among different perceptions of someone’s own and another culture.
Learners should be introduced features of the national memory of another country
and how they are perceived by other societies including their own. Also skills of non-
verbal communication of the target culture should be introduced. The classroom
provides opportunities for teaching skills of interpreting, as knowledge and skills are
inter-related. What classroom cannot offer is the chance to develop the skills of
interaction in real circumstances. The only possibility is to simulate real
communication.
Pedagogically structured experience outside the classroom, in fieldwork is
another way or acquiring intercultural competence. Fieldwork could be a short visit
organized by a teacher or learners, or a long term period of residence organized for
or by the learner, who has a limited contact with the teacher during the stay.
Fieldwork allows the development of all the skills in real circumstances, especially the
skills of interaction. In interaction, learners have a chance to experience
communication under the time pressures and to appreciate the significance of non-
verbal behaviour. Especially in the long term fieldwork learners can develop attitudes
including ability to cope, engage with unfamiliar conventions, etc. This experience
does not necessarily lead to learning and here is important the role of the teacher to
set the attitude objectives (Byram, 1997).
Independent learning is a part of long life learning. It can be subsequent or
simultaneous with classroom learning and fieldwork. Effectiveness depends on

203
learners’ ability to continue to develop their knowledge, skills and attitudes acquired
in previous learning. Otherwise, experience of otherness remains mere experience
(Byram, 1997).
Byram suggests (1997, p. 114) another option to learn the foreign language,
which is in other areas of the curriculum, where English becomes the medium of
instruction. In other subjects there is a chance for creating alternatives for potential
comparison of one’s own pre-suppositions and those of created by another culture.
For example, history lessons taught in English, could offer different interpretations of
the same historical events. Learners would be acquiring general knowledge and
relativising this knowledge through specific examples, which would include critical
reflection on what their own society takes as “granted truth”. Byram’s suggestion is
very close to what we know as CLIL (Content Language Integrated Learning).
According to Pokrivčáková (2008, p. 7), CLIL covers all forms of education, including
academic, artistic, technical and specialized subject throughout the means of a
foreign language. The foreign language is only a mediating tool in learning the
contents of other subjects. For example at the physical education lesson, children can
be practicing in English typical English games and sports (three legged race, sack
racing, cricket), where they would be acquiring not only necessary vocabulary, but
also cultural aspects of the target language country.
As we mentioned before, culture should be an integral part in language learning.
The tendency to treat language independently of the culture disregards the nature of
language (Byram, 1989). Teaching culture should not be considered as an extra fifth
skill in addition to teaching speaking, listening, reading and writing. It should be
always in the background, right from the beginning, to make evident the limitations
of the learners’ communicative competence and to challenge their ability to
understand the world around them (Kramsch 1993). Consequently we should include
right from the beginning cultural activities to enrich learners’ awareness, attitudes,
knowledge and skills concerning their own and other cultures, which are needed for
successful intercultural communication. Kramsch claims that to learn a foreign
language is not only to gain the ability to communicate but also to discover how
much leeway the target language allows the learners to manipulate sounds,
grammatical, syntactical forms, meanings, social norms, conversational patterns, etc.
to be understood and not to be unfriendly or even rude.
We mention here some examples of common Slovak mistakes representing
combination of cultural and linguistic issues. The distinction between the vowel
sounds æ/e does not exist in the Slovak language. Mixing these sounds for example
in a word bag /bæg – beg/ can change the meaning of the original word bag to beg.
The consonant sounds t/d are the sound of assimilation in Slovak, but can cause
misunderstanding if they would be assimilated in English, such as in a word bird
/b :d, b :t/. By using the wrong intonation patterns people can sound rude if they
use rising tone for example in a sentence Ten pounds please. Tone used by native

204
speakers would be the falling tone, which represents a polite request. Grammatically
it is correct to use double negative in Slovak and the meaning still would be negative.
The example: I don’t have no friends (I have no friends) would be a common mistake
of Slovak learners. Considering tenses in the Slovak language there is not an
equivalent of a present perfect tense and the present tense would be used instead:
I’m learning English for three years (I’ve been learning English for three years). So
using present tense in such a sentence is highly unsuitable. It is common to omit the
subject in the Slovak language, which would be obviously wrong in the English
language: Is important to pay attention. (It’s important to pay attention), Is really
good. (He/she/it is really good). Different countries have different degrees of
politeness. The question Would you like tea or coffee? could be answered I’ll have a
cup of tea in Slovak, but would be rude in English. The correct answer would be I’ll
have a cup of tea, please.
We have to be aware of the fact that cultures never remain static, but they are
constantly changing. Cultures change over time, where different generations
interpret things differently. According to Robinson (1988) culture is a dynamic system
of symbols and meanings where the past experiences influence meanings, which in
turn affect future experiences, which subsequently influence the future meanings.
Changes in culture can also be seen between generations within the same culture,
where older generations do not understand symbols of younger generations and vice
versa. For example older generations do not recognize abbreviations/slang used in
sms and email communication (c=see, u=you, y=why, ASAP=as soon as possible,
ttyl=talk to you later), which are used by young generation. This dynamic change in
culture is underrated in foreign language teaching and learners work on the
assumptions based on their own culture (Straub, 1999). In order to attempt to
understand the target language culture, we need to be aware of the changes in our
own culture and to be aware that all cultures go through changes.
The norms of certain behaviour are set entirely within the particular culture and
help the individuals to interpret experience in that culture. Individuals cannot use the
same norms of behaviour outside their own culture expecting they would function
the same. Individuals need to be aware of existence of other cultures and of the fact
that other individuals would perceive them in turn as the ones from outside.
Individuals establish social identities which they support through identifying
distinctive and critical features of their cultures which serve to separate them from
the outsiders (Byram, 1989). Culture either includes or excludes. It is hard to say who
is an insider or who is an outsider, as it is hard to say what represents a particular
culture. Usually members of a certain community consider themselves as insiders
and others as outsiders (Kramsch 1998).
As a result of ignoring the differences between cultures, tension can occur
between ones own culture and the target cultures. The tension can come from the
belief that meanings which are often taken for granted are suddenly questioned and

205
challenged (Kramsch, 1993). Speakers have expectations of certain behaviour,
originated from their experience and consequently interpret situations based on
their own culture. Perception of time can be interpreted differently by different
cultures, when a representative of one culture expects the arrangements to be
binding, while a representative of another culture does not put much importance to
the exactness of being on time (German/Spanish). Rules of politeness concerning
offering/accepting a refreshment can be interpreted differently, when a
representative of one culture believes the refreshment should be offered several
times before accepting one, while a representative of another culture offers a
refreshment once and believes the visitor should accept it or refuse it. (Arab person
visiting a western house, being offered a drink once, says no and gets nothing. His
culture requires offering a drink several times before accepting one). Politeness or
rudeness can be put to a question in case of strangers meeting coincidentally face to
face, when representatives of one culture smile or even greet one another, while
representatives of another culture behave indifferently, or even look away from each
other. (American, English strangers smile at each other when they meet face to face,
Slovaks don’t. American/English people in Slovakia might interpret the encounters as
if they had offended someone, or that the Slovaks are rude.) As a result, it would be
reasonable to appeal on the importance of increasing awareness of different rules of
behaviour, politeness and interpretation in different cultures of the learners in the
process of enriching their intercultural competence and developing their sensitivity
towards other cultures.
According to Politzer (in Brooks, 2001) the language teachers must be interested
in the study of culture not because they necessarily want to teach the culture of
another country, but because they have to teach it. The reason is that if we taught
language without teaching culture at the same time, we would be teaching
meaningless symbols or symbols to which students would add the wrong meanings.
Students would associate their own concepts with the foreign symbols. Brook claims
that cultural competences could be the best gained in practice, just like acquiring
phonological accuracy, syntax or morphology through imitation and actual practice.
Successful conversational topics should be about daily tasks which should bring out
identity, similarity, or sharp differences in comparable patterns of culture (greetings,
patterns of politeness, intonation patterns, taboos, festivals, music, cleanliness, etc.).
Cullen (2000) warns from teaching culture with only pleasant aspects. Activities and
materials should portray different aspects of culture to show contrasts within one
culture (historical vs. modern, facts vs. behaviour, old vs. young people, attractive vs.
shocking, etc.)
Huhn (1978) established several criteria dealing mainly with the content of
cultural education:
- providing accurate contemporary and factual information;
- relativisation of stereotypes – making learners conscious of them;

206
- presentation of a realistic picture, not to pretend the foreign society is problem-
free;
- learners should not be encouraged to accept the dominant image of society, but
to question and compare whether it is foreign or own culture;
- presentation of structural and functional contexts rather than isolated facts;
- presentation of historical material in relation with contemporary society.
It should be made clear that the contemporary world is a result of historical
development.
Byram (1997) suggests that the selection of documents, authentic or contrived,
involving generalizing and stereotyping statements could be included in an accessible
language to the foreign language lesson. The documents should be suitable for easy
analysis of ethnocentric perspectives in order to start development of skills of
interpreting and relating, identification of values and developing critical views. By
analysing documents, which include ethnocentric views of familiar stereotypes,
learners should critically compare their own perspectives of another culture to
similar stereotypes of their own culture. This should help to initiate development of
understanding in individual learners.
Creating a portfolio could be a valuable means of keeping control over ones own
progression. It documents improvements in competence, maintains the relationship
between testing and teaching, as the documentation is done in the teaching and
learning process. A portfolio allows levels to be set for each component and for
holistic performance. It can contain examination results, specification of examined
skills, an example of translation from the foreign language with the teacher’s
evaluation, understanding of various aspects of the foreign culture, description of
encounters with someone in the foreign language, learner’s experience from visiting
a foreign country, description of learner’s experience both within and outside formal
learning, etc. Additionally, the portfolio can be used as a passport to further
educational opportunities (Byram, 1997).
For teaching cultural awareness Hughes (2001) selects some of the most practical
techniques. The comparison method concentrates on discussing differences between
the own and target cultures. With the technique of cultural assimilation the learners
are presented with a critical incident, which would probably be misunderstood.
Learners are given four possible explanations, from which they choose one which
they think is correct. By Cultural capsule the teacher presents learners, for example
with a custom that would be different in the two cultures. It would be accompanied
by visual aid to show the differences and a set of questions for class discussions.
Drama is a technique where learners act out short scenes of misinterpretation and
also clarification of something that happens between two cultures, which would be
caused by misunderstanding of the target culture. TPR technique is designed to
respond to oral commands to act out a cultural experience. By creating a Cultural
island (putting contemporary posters, pictures) in a classroom the teacher tries to

207
attract the students’ attention, evoke comments and maintain the cultural
atmosphere. Print media provide a rich source of cultural aspects. Students are asked
to compare items between foreign and their magazines, newspapers (headlines,
advertisements, sports pages, comics, weather reports). Electronic media (radio,
television, films) are a welcome variety of classroom activities and offer first-hand
cultural presentations.
According to Cullen (2000) many books which attempt to teach culture offer only
discussion activities. With no doubt discussion is a valuable technique for learning
culture but not all the students are able to discuss complex issues in a foreign
language. Cullen offers a number of various activities which would contribute to
effective development of intercultural competences. Reformulation is really a
retelling a story to a partner in own words. It could be a story from listening, reading
or watching a video. It’s a simple but successful method for both language and
culture learning. Noticing is paying attention to particular features. For example, by
picking differences in Christmas customs showed in a video. By asking students to
notice the differences, it makes them more involved rather than passively viewing
the video. Treasure hunt involves searching for certain items set in advance, for
example people, dates, events in a news or magazine article. Prediction engages
students actively by finishing (predicting) for example a half told story. Or the
students are given only some information about the new topic and they predict what
they would learn. This should evoke students’ curiosity and interest to talk, no matter
if their predictions are correct or not. Role plays for example based on menus give
learners great opportunities to practice structures and functions of language being
acquired. Research is one of the most powerful learning tools, which combines
learning and interests. Students are asked, for example to research any aspects of the
target culture that interest them, present their projects and very appreciated would
be creating posters. Also most of the standard EFL activities (games, role plays, field
trips, singing, etc.) could be adapted for teaching culture.
Contents, levels of difficulty, types of material of cultural teaching should be
carefully chosen. Teachers cannot just simply go to the class and teach all the cultural
aspects of the target country. They have to know what their students’ interests are,
should ask them what they want to learn about the target culture. Teacher should
therefore pick out interesting aspects from the culture and present them in a way
that would engage the learners’ attention. Of course the teacher’s enthusiasm is
important for creating an exciting class (Cullen, 2000). Teacher should encourage the
learners to compare the given information with their own culture, as usually learners
tend to think that what they do in their own culture is the same in other cultures
(Galloway, 1981). Age, language level and background knowledge of the learners
should be considered when choosing the difficulty level of cultural materials. The
materials have to be comprehensible to the learners, but at the same time should be
challenging enough to sustain their motivation. Therefore, selected materials should

208
be at an equal level of difficulty or slightly above the learners’ present level. Teachers
have to remember that the learners would not presumably understand everything
presented. Consequently, it is not the aim to understand every word, but to
challenge the learners to want to learn more about the target country, to encourage
learners to pursue their studies of the language and the culture of the respective
country and above all to raise intercultural awareness (Cullen, 2000).
There is a vast amount of materials that could be used in teaching culture.
Authentic materials are one of the most attractive sources for foreign language
classrooms. Hammer (1983) describes authentic texts (written or spoken) as those
which are designed for native speakers, they are real texts designed not for language
students, but for the speakers of the language in question. Most everyday objects in
the target language qualify as authentic materials. According to Nunan and Miller
(1995) authentic materials are those which were not created or edited for language
learners. Authentic materials bring reality to the classroom and all the learners can
make contact with real-life language, which can be for them a great motivation
factor. Authentic materials introduce learners the reality of the language, help them
to recognize that there is a community of users who live their lives in this other
language. Exposing learners to authentic materials can also help them understand
the target culture and imagine how they might participate in this community. On the
level of day to day teaching of foreign languages, authentic materials can make
individual lessons more interesting or remarkable. (Brinton, Wong, 2009).
Authentic materials include audio materials (TV programmes, commercials, news,
weather reports, films, cartoons, radio programmes including adverts, music, audio
materials on the internet, audio-taped stories and novels, announcements at the
airports, shops, etc.), visual materials (photographs, paintings and drawings,
wordless street signs, images on the internet, pictures from magazines, postcards,
stamps, coins, wordless picture books, etc.), printed materials (newspapers including
adverts, magazines, TV guides, books, catalogues, lyrics to songs, restaurant menus,
product labels, street signs, tourist information brochures, maps, letters, junk mail,
school notices, billboards, bus and train schedules, application forms, printed
materials on the internet, etc.).
Although there is available a great choice of authentic materials, teachers need to
be careful in choosing appropriate materials for foreign language teaching, which
would include suitable cultural contents. Teachers should set up specific criteria for
selecting materials suited to the special group of learners. The teacher has to make
sure that the topic of the authentic materials meets the needs and interests of the
specific group of learners. There is a need to take into account the age, language
level, interests, usefulness and background of the learners. Cultural appropriateness
has to be considered, as authentic materials are based on native speakers culture
which may be quite alien or inappropriate to some language learners. The teacher

209
has to consider whether the students have the background knowledge for the topic
and if the information included in the materials have any value to the students.
Authentic materials, especially from the internet are easily and inexpensively
obtainable. Internet is a rich source of all kinds of authentic materials, including
audio, visual and printed materials. Nuttall (1996) gives three criteria for choosing
authentic texts to be used in the classroom: suitability of content, exploitability and
comprehensibility. We presume, that these criteria can be used generally for
choosing any authentic materials for foreign language classroom:
- Suitability of content can be considered as the most important. Authentic
materials should be interesting and relevant to the needs of the learners.
- Exploitability refers to how the authentic materials can be used to develop the
students’ knowledge and competence. Just being authentic does not mean that it
can be useful.
- Comprehensibility refers to grammatical and lexical difficulty, it has to be
appropriate to the language level of the learners.

There are many references to the use of authentic materials in the ELT literature.
There are many discussions whether the authentic materials should or should not be
included in the language lessons. The authors supporting the use of authentic
materials have in common one idea of the benefit learners get from being exposed to
the language in authentic materials.
There are many advantages of using authentic materials in the foreign language
teaching. We mention the most significant ones:
- they bring reality into the classroom, which makes interaction meaningful;
- connect the classroom to the outside world;
- provide authentic cultural information;
- expose learners to a wide range of natural language;
- they are suitable for all language levels, from basic levels to advanced levels;
- they are actual with up to date topics;
- research studies on the use of authentic materials have proved that there is an
overall increase in motivation towards learning (Nuttall, 1996).

Certainly there are also problems and disadvantages with using authentic
materials. The disadvantages mentioned by several writers are:
- they can contain difficult language, unusual vocabulary which is not used in
everyday life, complex language structures (Richard, 2001);
- may be too culturally biased, too many structures mixed, causing lower levels
having problems decoding the texts;
- special preparation is necessary which can be time consuming. It requires a lot of
effort to choose the right type of material and to prepare the supporting
exercises;

210
- with listening, too many different accents and dialects;
- material can be outdated easily, e.g. news, gossip (Martinez, 2002).

We can assume that, there are more advantages than disadvantages using
authentic materials in a language classroom, but the potential problems should be
carefully considered when choosing authentic materials. Authentic materials provide
a rich source of cultural material. The chosen cultural materials should be freely
discussed by learners and compared to their own culture in a relaxing atmosphere of
a language classroom. If learners are regularly exposed to authentic materials, they
could get more familiar with them and for the future to be able to avoid partially a
cultural shock when visiting the culture in question.
We want to discuss in more detail how authentic materials – such as
advertisements and magazine articles – could be used in teaching culture in a foreign
language lesson. Advertisements and magazine articles are an excellent source for
discovering a “new” place and making the learners more culturally competent. They
can provide the linguistic and cultural authenticity, which students need in order to
become culturally competent. They are a good source for current data, they offer
real interaction with the target language and culture. The most suitable
advertisements and articles to be used in a second language classroom are those,
which were made for a national consumption that would represent trustworthy
cultural aspects from the country that is being studied (Moutinho, 2007). Both
television commercials and magazine articles are easily accessible from the internet
and free to use in classes.
For our lesson we chose two TV commercials, an English one and a Slovak one.
The resources were the contemporary TV advertisements available on the internet
(YouTube, 2010). Both adverts promote television sets and the then forthcoming
World Cup in football. The age and language level for this activity should be students
from 12 years of age at an intermediate level. The aim of the lesson was to improve
listening skills and to find and compare typical cultural features portrayed in the
chosen adverts, find differences, similarities or any relation between Slovak and
English cultural features. We started the lesson by asking students to name typical
features or even stereotypes about the target and their own cultures and wrote them
down on the board. We started with the English advert. First time round the advert
was shown to the students without sound in order to experience it without the input
of language, and also to evoke their imagination about what the advert is conveying.
We discussed with the students whether they recognized any of their predicted
features, or if they saw any other features typical for that culture. The advert was
then repeated several more times with sound until students felt certain about the
scenario and its content. Students’ questions about the advert were clarified. Apart
of focusing on culture, adverts can be also used at the same time for grammar and
vocabulary purposes. We followed the same sequence with the Slovak advert,

211
coming to the discussion and comparison of Slovak and English adverts, typical
cultural features observed in both adverts. To summarize, the cultural features
showed in the English advert were mainly football, humour, different accents. The
English advert showed the significance of the game of football in England, that it is
not just a game but also a way of life, as pensioners in the retirement home were
fully involved in following the games, collecting football stickers, wearing football
tops, having pictures and posters on the walls. Another typical feature showed in the
advert was dry English humour. The whole advert was humorous, and most of it was
easy to understand even by representatives of other cultures. Specific humour
understandable only by the English people was also present in the advert. The
pensioners in the advert were famous football managers and players, who were
making fun of themselves. These two features were also among the learners’
predicted features. Additionally, people in the adverts were speaking with different
accents, which presented students some of the different variety within the English
language, which can be quite challenging to understand. The Slovak advert was also
based on humour, but more about the play with words, idioms and proverbs (Prísť na
psí tridsiatok/To lose your shirt on a deal, Šťastný ako blcha/Happy as Larry, Zabiť dve
muchy jednou ranou/To kill two birds with one stone). Slovak humour would not be
understood outside the Slovak culture and would be very difficult to translate or
interpret. Idioms and proverbs are universal language phenomena, which are
culturally conditioned. Their origin and use is based on historical development,
different lifestyles and customs. Idioms and proverbs are the carriers of cultural
peculiarities, which are very difficult to translate (Horváthová, 2009).
Another type of activity was chosen from a tabloid UK magazine available on the
internet. Tabloid magazines are very popular with teenage generation, as they
contain up to date information from the world of show business, film and fashion.
Most tabloid articles do not carry high value in their content, but are culturally
authentic and up to date. When carefully chosen, some articles can be adapted for
foreign language teaching. We chose for our lesson an article about Madonna and
adoption (Now magazine 2009). The age and language level of proficiency for this
activity should be students from about 14 years of age at an intermediate level. The
aim of the lesson was to improve reading comprehension and to bring to discussion
issues of adoption in different cultures. At first the students were shown a picture of
Madonna and they had to guess who it was and mention as many things as possible
they could relate to her. All their suggestions were written down on the board.
Students were given the article to read in silence. In the meantime, we wrote
unknown words, phrases and expressions on the board. After the first reading, we
discussed and clarified the meanings of the unknown words and any cultural
connotations. Students read the article again. For the post reading activity, to check if
the students understood the article well, they were all given written questions to
answer. Students were pleasantly surprised how much they understood and it gave

212
them confidence to read more authentic texts. Then we discussed the issue of
adoption drawing on their knowledge and experience. For their homework they had
to do a research about different kinds of child adoptions (single parent families,
homosexual families, children from different countries, different races). This activity
helps to develop critical thinking towards sensitive issues apparent in every culture.
There are many other activities, which by using authentic materials, can be
developing learners’ cultural awareness and intercultural communicative
competences. Product labels, restaurant menus, signs, weather reports offer great
possibilities for lessons full of fun and interesting learning. Learners with lower level
of proficiency need a bit of help by using more visual materials, making scaffolding
for their discussions. More advanced students can discuss topics of identities,
appearances and values.
To conclude, the teaching of culture should without doubt be a part of foreign
language teaching. Culture should be an integral part of teaching reading, listening,
speaking and writing and should not be treated as an extra skill. Apart of learning the
foreign language, learners should increase their knowledge of the target culture in
terms of people’s way of life, values, attitudes, believes and how these are
manifested in the linguistic categories and forms. At the same time as learning about
the target language culture, learners should be lead to critically look at their own
culture, with the aim to understand that there is no such a thing as a superior or
inferior culture. In order to acquire intercultural communicative competence,
language teachers need to be well prepared to be able to provide learners with
relevant cultural information, prepare extra activities, encourage and support
learners’ critical thinking and discussions. To be able to fulfil these criteria, language
teachers should receive both experiential and academic training, with the aim of
becoming “cultural mediators”.

Literature
AFS INTL.: Afs orientation Handbook: 004. Intercultural Pr, 1984. ISBN: 9995098989.
ALLEN, W. W.: Toward cultural proficiency. In: Omaggio, A. C. (ed.): Proficiency,
Curriculum, Articulation: The Ties that Blind. Middlebury, VT: Northeast Conference,
1985.
BRINTON, D., WONG, A.: Authentic Materials Guide. [online]. 2003. [cit.17.5.2010].
Available on internet http://www.lmp.ucla.edu/Lessons.aspx?menu=003
BROOKS, N.: Culture in the Classroom. In: Valdes, M. (ed.) Bridging the Cultural Gap
in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
BUTTJES, D., BYRAM, M.: Mediating Languages and Cultures: Towards an
Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon: Miltilingual Matters,
1991.
BYRAM, M.: Cultural Studies in Foreign Language Education. Multilingual Matters,
1989. ISBN: 1853590177.

213
BYRAM, M., MORGAN, C. Et al.: Teaching and Learning Language and Culture. Great
Britain: WBC, 1994.
BYRAM, M.: Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Multilingual Matters, 1997. ISBN: 185359377.
CANALE, M., SWAIN, M.: Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1980.
CORBETT, J.: An Intercultural Approach to English Language Teaching. Multilingual
Matters Ltd., 2003. ISBN: 1853596833.
CULLEN, B.: Practical Techniques for Teaching Culture in the EFL Classroom. [online].
2000. [cit. 20. 5. 2010]. Available on internet: http://iteslj.org/Techniques/Cullen-
Culture.html
CUSHNER, K., BRISLIN, R. W.: Improving Intercultural Interactions. SAGE Publications,
Inc., 1997.
DAMEN, L.: Culture learning: The fifth dimension in the language classroom. Reading,
MA: Addison-Wesley, 1987.
GALLOWAY, V. B.: Public Relations: Making an Impact. In: Philips, J.K. and American
Council on Teaching of Foreign Languages. Action for the ‘80s: A political,
Professional, and Public Program for Foreign Language Education. National Textbook
Company, Sokie, 1981.
GEERTZ, C.: The Interpretation of Cultures. London: Hutchinson, 1975.
GRUSEC, J. E., HASTINGS, P. D.: Handbook of Socialization, Guilford Press, 2006. ISBN
1593853327.
HAMMERLY, H.: Synthesis in language teaching. Blaine, WA: Second Language
Publications, 1982.
HARMER, J.: The Practice of English Language Teaching. Longman ELT, 1991. ISBN:
0582046564.
HORVÁTHOVÁ, B.: Príklady úplnej ekvivalencie pri preklade frazeologizmov v diele
Hansa Falladu „Kto si raz oddýchol v chládku“. In: Ianua ad linguas hominesque
reserata II = Brána jazykov k ľuďom otvorená II. – Paris: Asiathéque – Maison des
langues du Monde, 2009, s. 34 – 59. ISBN 978-2-91525596-6.
HUGHES, G.: Culture in the Classroom. In: Valdes, M. (ed.) An argument for culture
analysis in the second language classroom. Cambridge : CUP, 2001.
HUHN, P.: Landeskunde im Lehrbuch: Aspekte der Analyse, Kritik und korrektiven
Behnadlung. In: Byram, M.: Cultural Studies in Foreign Language Education.
Multilingual Matters, 1989.
KRAMSCH, C.: Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993.
KRAMSCH, C.: Language and Culture. Oxford: OUP, 2009. ISBN: 9780194372145.
LESSARD-CLOUSTON, M.: Towards an Understanding of Culture in L2/FL Education.
In: Ronko, K.G. Studies in English, 25, Japan: Kwansei Gakuin University Press, 1997.
MARTINEZ, A. G.: Authentic Materials: An Overview on Karen's Linguistic Issues.
[online]. 2002. [cit. 2. 8. 2010]. Available on internet:

214
http://www3.telus.net/linguisticsissues/authenticmaterials.html
MOUTINHO, A. V.: Teaching culture through advertising. [online]. 2007. [cit.
23. 5. 2010]. Available on internet:
https://bdigital.ufp.pt/dspace/bitstream/10284/359/3/AVM.pdf
Madonna's Mercy mission – What went wrong? [online]. [23. 5. 2009]. Available on
internet: http://www.nowmagazine.co.uk/celebrity-news/315667/madonna-s-
mercy-mission-what-went-wrong/1/
POKRIVČÁKOVÁ, S.: CLIL plurilingvizmus a bilingválne vzdelávanie. Nitra : ASPA, 2008.
ISBN: 9788096964123.
POYATOS, F.: Non-verbal communication in foreign language teaching: Theoretical
and methodological perspectives. In A. Helbo (ed.) Evaluation and Language
Teaching. Bern: Peter Lang, 1992.
RICHARD, J. C.: Curriculum Development in Language Teaching. CUP, 2001. ISBN:
0521804914.
ROBINSON, G.: Crosscultural understanding. New York: Prentice-Hall, 1988.
SEELYE, H.: Teaching culture: Strategies for foreign language educators. Skokie, IL:
National Textbook Company, 1974.
STERN, H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford: OUP, 1992.
STRANOVSKÁ, E.: Perspektívy psycholingvistiky a pragmalingvistiky vo vyučovaní
cudzích jazykov. In XLinguae. ISSN 1337-8384, 2010, roč. 1, No. 1.
STRAUB, H.: Designing a Cross-Cultural Course. English Forum, vol. 37:
3, July-September, 1999.
THANASOULAS, D.: The Importance Of Teaching Culture In The Foreign Language
Classroom. In: Radical Pedagogy. 2001. ISSN: 1524-6345.
VALDES, M. (ed.): Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge: CUP,
1986.
YouTube. 2010. Sony World Cup 2010 Commercial – Dalglish, Taylor, Venables,
Pearce, Brook [online]. [23. 7. 2010]. Available on internet:
http://www.youtube.com/watch?v=Gp-EbRq5K78
YouTube. 2010. T-Com - LCD televizor za 1 euro. [online]. [23. 7. 2010]. Available on
internet: http://www.youtube.com/watch?v=H1DCoCXRg6Y

Štúdia je súčasťou realizácie projektu KEGA 3/6308/08 Obsahová reforma

a modernizácia vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách:
Vytváranie podmienok pre efektívne uplatňovanie metodiky CLIL a projektu UGA
IV/18/2010 Interkultúrne aspekty v súčasných anglických a slovenských reáliách.

215
 Authors

Prof. PhDr. Eva Tandlichová, PhD. is an experienced and

internationally acclaimed teacher and teacher trainer in
TEFL. She has been training teacher trainees and in-practice
teachers of English for almost 40 years, being the author of
many textbooks of English for primary schools, language
schools and more than 200 studies and papers presented
both in Slovakia and abroad. She has been a member of
numerous scientific and editorial boards, state exams
committees, and a long-time member of the Editorial Board
of Cizí jazyky journal. She is the President of SAUA/SATE –
the Slovak Association of Teachers of English. Currently, she
supervises the national project of continual training of
teachers of foreign languages for young learners at primary
schools.

Contact: KAaA FiFUK Bratislava, Gondova 2, Bratislava.

[email protected]
Prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc. graduated in 1969 from the
Slovak Technical University in Bratislava in physics of solids
and received his PhD degree in 1978 in physics of
condensated materials from the Institute of Physics, SAS, in
Bratislava. In 1989 he was awarded the higher scientific
degree (DrSc) in technology of ceramic materials processing.
Since 1990, he has been Professor in the Department of
Technical Education and Information Technologies of
Constantine the Philosopher University. His scientific and
pedagogical activities are focused on physical and
technological characteristics of ceramic materials and on
the methodology of teaching technical vocational subjects.

Contact: KTIT PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra

[email protected]
Doc. PhDr. Magdaléna Bilá, PhD.
Her research areas are comparative phonetics and
phonology and second language acquisition. She teaches
courses and publishes on English linguistics (phonology,
stylistics) and teaching pronunciation. She is a member of
the Slovak Association for the Study of English council and
the committee (treasurer) since January 2004 and a
member of the International Society of Phonetic Sciences
since 1999.
Contact: FF PU v Prešove, Ul. 17 novembra č. 1, 081 16
Prešov, Slovakia
[email protected]

216
Doc. PaedDr. Silvia Pokrivčáková, PhD. is Head of the
Department of Language Pedagogy and Intercultural Studies
of Constantine the Philosopher University in Nitra. She has
written books and articles on a wide variety of subjects
related to the problems of teaching foreign languages,
including teaching English to young learners, teaching
English to learners with special educational needs, CLIL,
teaching literature as well as teaching English language
through literature.

Contact: KLIŠ PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra

[email protected]
PhDr. Eva Farkašová, PhD. is a research worker at the
Research Institute of Children´s Psychology and Patho-
Psychology in Bratislava, with special interest in ontological
and pedagogical psychology. She has been a member of
numerous research teams, studying mostly the questions of
talented children´s education and psychological aspects of
teaching foreign languages. She has published numerous
studies on the above mentioned topics, concentrating
mostly on practical outputs of research. She has authored
several methodology handbooks, stimulation and
developing programmes, and pedagogical documents.
Contact: VÚDPaP, Trnavská 112, 821 02 Bratislava
[email protected]
PhDr. Božena Horváthová, PhD. teaches in the Department
of Language Pedagogy and Intercultural Studies of
Constantine the Philosopher University in Nitra. In 2008 she
received her PhD. degree in technology of education from
the Faculty of Education, Constantine the Philosopher
University. She has published on culture and translation
studies, as well as on e-learning in teaching foreign
languages with a special emphasis on learning strategies.

Contact: KLIS PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra

[email protected]
Mgr. Silvia Hvozdíková is a PhD student in the Department
of Language Pedagogy and Intercultural Studies of
Constantine the Philosopher University in Nitra. She focuses
on issues of creative drama in language teaching and
teaching English to students with special educational needs.
She is a member of SAUA/SATE. Recently she has
participated in several workshops and conferences in the
Czech Republic and Austria.
Contact: KLIŠ PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra
[email protected]
217
Mgr. Elena Kováčiková is a teacher of English in the
Department of Professional Language Education of Slovak
University of Agriculture in Nitra. The Department covers
language education of all the faculties. She focuses on
English for Specific Purposes (ESP) and uses project based
education in her classes. Project education is also the topic
of her PhD study in the Department of Language Pedagogy
and Intercultural Studies of Constantine the Philosopher in
Nitra.
Contact: KLIŠ PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra
[email protected]
PaedDr. Jana Luprichová is a research worker in the Lifelong
Learning Centre of Constantine the Philosopher University
in Nitra. She has started her PhD study in the Department of
Language Pedagogy and Intercultural Studies of Constantine
the Philosopher University in Nitra. She has published on
the subject of lifelong learning as well as on teaching English
as a foreign language.

Contact: PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra

[email protected]
Mgr. Juraj Miština is a member of several national and
international research and projects teams. He is the author
of two monographs and more than 60 papers and studies.
He teaches in the Department of English Language of St Cyril
and Methodius University in Trnava.

Kontakt: KAJ FPv UCM, Nám. J. Herdu č. 2, 917 00 Trnava

[email protected]
Mgr. Eva Reid is a PhD student in the Department of
Language Pedagogy and Intercultural Studies of Constantine
the Philosopher University in Nitra. She has published on
theory and practice of teaching Anglophone cultures and
intercultural studies. Her dissertation thesis is focused on
selected issues of intercultural education in Slovakia.

Contact: KLIS PF UKF, Dražovská 4, 949 74 Nitra

[email protected]

218
PaedDr. Eva Stranovská, PhD. teaches in the Department of
Language Pedagogy and Intercultural Studies of Constantine
the Philosopher University in Nitra. In 2004 she received her
PhD from the Faculty of Social Sciences and Health Care of
Constantine the Philosopher University in Nitra. She has
published on applied linguistics (psycholinguistics,
pragmalinguistics, and sociolinguistics in teaching foreign
languages) and has created (and is using in her classes) an
innovative linguistic programme for foreign languages
teachers and teacher trainees.

Contact: KLIS PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra

[email protected]
PaedDr. Monika Tóthová, PhD. is a teacher in the
Department of Pedagogy of Constantine the Philosopher
University in Nitra. She has lectured on theory of teaching,
development of literacy, and methodology of teaching
realia for elementary level pupils. Her main focus is on
teacher training and pedagogy of pre-primary and
elementary education, with a special emphasis on language
development of pre-school learners.

Contact: KPg PF UKF, Dražovská 4, 949 01 Nitra

[email protected]

Mgr. Viera Závodyová graduated from the Faculty of Arts,

Constantine the Philosopher University in Nitra. She is a full-
time PhD. student in Pre-school and Elementary Pedagogy.
Her doctoral thesis is concerned with foreign language
acquisition of very young (pre-school) learners.

Contact: KPEP PF TU, Priemyselná 4, 918 43 Trnava

[email protected].

219
Research Editorial Board MU:
prof. RNDr. Jana Musilová, CSc.
Mgr. Iva Zlatušková
prof. RNDr. Zuzana Došlá, DSc.
Mgr. Michaela Hanousková
prof. PhDr. Mgr. Tomáš Knoz, Ph.D.
doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D.
Mgr. et Mgr. Oldřich Krpec, Ph.D.
prof. PhDr. Petr Macek, CSc.
Mgr. Josef Menšík, Ph.D.
Mgr. Petra Polčáková
doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.
prof. MUDr. Anna Vašků, CSc.
prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Mgr. Martin Zvonař, Ph.D.
PhDr. Alena Mizerová

Modernization of Teaching Foreign Languages:

CLIL, inclusive and intercultural education

Silvia Pokrivčáková et al.

Proofreaded by Shaun Curson

Published by Masaryk University in 2010
First edition, 2010
80 copies
Printed by Coprint, s. r. o., Brno, Areál Kraví hora

ISBN 978-80-210-5294-9