JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil.

2, Isu 2

KOMPETENSI KEPELBAGAIAN BUDAYA DALAM KALANGAN GURU

PELBAGAI ETNIK DI SEKOLAH MENENGAH KEBANGSAAN DI MALAYSIA

Yasmin Ahmad*
Najeemah Mohd Yusof
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan
Universiti Sains Malaysia
[email protected]*

ABSTRACT

This study aims to identify the multicultural competency among multi-ethnic teachers
in secondary schools in Malaysia. Multicultural competency among teachers were
identified by ethnicity, gender, level of education, teaching field, teaching experience,
the experience of teaching students from various ethnic and cultural background, and
cultural courses or cultural training attended by teachers. Data collection methods
used in this study are quantitative method. A total of 514 teachers in the state of
Kedah, Penang and Perak involved in answering the questionnaire. Quantitative data
were analysed using IBM SPSS Statistics 22 software. Descriptive analysis were used
in this study to indicate the level of multicultural competency among multi-ethnic
teachers involved in this study based on mean for each characteristics namely
ethnicity, gender, level of education, teaching field, teaching experience, the
experience of teaching students from various ethnic and cultural background, and
cultural courses or cultural training attended by teachers. The results of this study
shows various findings of the multicultural competency based on ethnicity, gender,
level of education, teaching experience, the experience of teaching students from
various ethnic and cultural background, and cultural courses or cultural training
attended by teacher.

Keywords: Cultural Competency, Multicultural Sensitivity, Intercultural Interaction,

Multicultural, Multiethnic School Environment.

PENGENALAN

Kepelbagaian budaya menjadi cabaran yang besar kepada murid dan pendidik (Rohaty Mohd.
Majzub, Salasiah Hashim & Elis Johannes H.S, 2011). Kehidupan dalam masyarakat yang pelbagai
budaya memerlukan tahap kefahaman dan sikap hormat-menghormati yang tinggi. Dalam konteks ini,
satu cara yang terbaik untuk mencapai kefahaman dan saling hormat-menghormati adalah melalui
pendidikan (Abd Rahim Hamdan, Mohd Najib Ghafar & Anis Ayuni Che Ghani, 2010).
Kompetensi budaya dalam kalangan guru menjadi semakin penting sebagai sebahagian sistem
penyampaian kurikulum pendidikan (Leighton, 2009). Selaras dengan peningkatan populasi murid,
guru perlu mengaplikasi amalan kompetensi budaya dalam pembinaan rancangan pengajaran dan
pembelajaran, pembinaan penilaian dan interpretasi, interaksi harian dengan murid serta keseluruhan
persekitaran bilik darjah (Leighton, 2009).
Perubahan sistem pendidikan yang memfokuskan kepada amalan kompetensi budaya adalah
dengan harapan memberi faedah kepada guru dan murid (Leighton, 2009). Kajian mengenai
kompetensi kepelbagaian budaya telah banyak dijalankan di luar negara yang melibatkan bidang
pendidikan, penjagaan kesihatan, kesihatan mental, perniagaan dan kerja sosial. Namun, kajian
kompetensi kepelbagaian budaya dalam bidang pendidikan terutamanya di Malaysia kurang dijadikan

1 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

fokus utama kajian oleh para pengkaji. Kajian mengenai pola interaksi sosial dalam kalangan murid
pelbagai etnik pada peringkat sekolah menengah di Malaysia dijalankan oleh Najeemah Mohd Yusof
(2006). Kajian ethnic interaction among students in secondary school in Malaysia telah dijalankan
oleh Hazri Jamil et al., (2004). Selain itu juga kajian mengenai integrasi etnik dalam kalangan pelajar
di Institut Pengajian Tinggi di Malaysia juga telah dijalankan oleh IPPTN (2004). Kajian mengenai
kesan pengajaran modul hubungan etnik ke atas hubungan etnik dalam kalangan pelajar Institut
Pengajian Tinggi Awam (IPTA) telah dijalankan oleh Khalim Zainal et al., (2010). Namun semua
kajian tersebut hanya memfokuskan kepada hubungan etnik dalam kalangan murid sekolah dan pelajar
universiti. Oleh yang demikian, kajian ini memfokuskan kepada kompetensi kepelbagaian budaya
dalam kalangan guru di Sekolah Menengah Kebangsaan di Malaysia bagi mengenal pasti kompetensi
kepelbagaian budaya dalam kalangan guru bagi membantu pihak kerajaan khususnya Kementerian
Pelajaran Malaysia untuk merangka program bagi meningkatkan profesionalisme dalam kalangan guru
terutamanya dari aspek kepelbagaian budaya di Malaysia.

PENYATAAN MASALAH

Pelbagai pilihan persekolahan mewujudkan persekitaran etnik yang homogen (Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025). Sesuatu yang amat penting bagi kepelbagaian
masyarakat adalah apabila sekolah dapat menyediakan peluang bagi murid sekolah di Malaysia hidup
dan belajar bersama murid lain daripada setiap kumpulan etnik, agama, dan budaya (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025). Terdapat tanda-tanda peningkatan stratifikasi etnik
di sekolah iaitu lebih ramai murid India dan Cina yang mendaftar di sekolah jenis kebangsaan pada
hari ini berbanding dengan keadaan 10 tahun yang lalu (Ekshibit 3-30) (Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia, 2012-2025). Kadar murid Cina yang mendaftar di SJK(C) meningkat daripada
92% pada tahun 2000 kepada 96% pada tahun 2011 (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-
2025). Perubahan murid India adalah lebih mendadak yang menunjukkan peningkatan daripada 47%
kepada 56% enrolmen di SJK(T). Seramai 94% murid di SK kini ialah Bumiputera (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025). Ini menunjukkan terdapat risiko pengurangan
kepelbagaian dan percampuran antara kumpulan etnik merentasi semua jenis sekolah, yang seterusnya
mengurangkan keupayaan sekolah untuk memupuk perpaduan dengan berkesan melalui interaksi
antara etnik (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025).
Bagi golongan muda Malaysia, membesar hingga remaja terhad dalam persekitaran
sosiobudaya etnik yang tertentu merupakan perkara yang lumrah, sama ada mereka itu orang Melayu,
Cina atau India. Ini berlaku sebahagiannya kerana halangan yang dicetuskan dengan ketara oleh
bahasa dan tradisi agama yang berbeza, dan sebahagiannya lagi disebabkan kumpulan etnik yang
berbeza tinggal di lokasi fizikal yang terpisah.... Kesudahan natijah daripada semua ini adalah
menebalnya halangan yang mewujudkan pengasingan dan pemisahan etnik pada peringkat individu.
(Shamsul Amri Baharuddin, 2009)
Pengasingan dan pemisahan etnik juga boleh berlaku pada peringkat kumpulan dan komuniti.
Malah, dorongan ke arah komuniti sosio-budaya dan komuniti agama yang amat berbeza untuk
terpisah lebih jauh dan bukannya menjadi lebih hampir, terus menjadi semakin jelas pada hari ini,
walaupun setelah 52 tahun kemerdekaan dicapai (GTP, 2010).
Murid sekolah rendah merentasi semua opsyen berada dalam persekitaran yang amat homogen
(Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025). Keadaan ini menjadi cabaran yang besar
untuk memberi pendedahan kepada murid tentang kepelbagaian budaya dalam masyarakat (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025). Keadaan ini juga menyebabkan kesukaran untuk
membina rasa hormat terhadap kepelbagaian, iaitu unsur kritikal untuk membina perpaduan (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025).
Kebanyakan murid daripada pelbagai jenis sekolah rendah akan meneruskan pengajian di
Sekolah Menengah Kebangsaan (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2012-2025). Guru
seharusnya dijangka untuk mempemerkan kompetensi professional yang akan membolehkan mereka
untuk bekerja dengan lebih efektif, dengan penuh respek dan secara beretika dengan murid sekolah
yang mempunyai pelbagai latar belakang etnik dan budaya (Koyama, Plash & Davis, 2011-2012).

2 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Sikap perkauman merupakan cabaran utama untuk membentuk hubungan etnik yang harmoni
di negara ini (Abdul Halim Ramli, 2009). Sikap perkauman juga wujud dalam bidang pendidikan
terutamanya dalam kalangan guru yang menunjukkan sifat perkauman terhadap pelajar berlainan etnik
yang pernah dilaporkan oleh akhbar tempatan. Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Hazri Jamil et
al., (2004) mendapati bahawa guru tidak sensitif terhadap perasaan kumpulan murid minoriti.
Berdasarkan dapatan temu bual yang dijalankan, murid melaporkan bahawa guru juga mengeluarkan
kata-kata penghinaan berdasarkan etnik kepada para pelajar. Laporan mengenai salah laku yang dibuat
oleh kumpulan pelajar majoriti juga tidak diambil tindakan oleh guru, ini menunjukkan bahawa guru
mempunyai bias terhadap kumpulan pelajar minoriti (Hazri Jamil et al., 2004). Sensitiviti dan
penghargaan terhadap budaya lain akan memberi kesan yang besar dan membantu seseorang individu
untuk membina pemikiran yang etnorelatif dan meninggalkan pemikiran yang etnosentrik (Dong, Day
& Collaco, 2008).
Oleh yang demikian guru memainkan peranan yang penting bagi berhadapan dengan murid
daripada pelbagai latar belakang budaya dan etnik bagi memastikan proses pengajaran dan
pembelajaran berjalan dengan lancar selaras dengan realiti kepelbagaian budaya yang wujud di dalam
kelas.
Dengan mengadaptasi cara yang lebih inovatif yang tidak hanya sekadar mempunyai
kesedaran terhadap kepelbagaian budaya tetapi juga meraikan dan memaksimumkan kekuatan
kepelbagaian dan aset yang dibawa oleh pelajar dan keluarga mereka, guru boleh mencabar pemikiran
defisit yang meluas dan menyediakan secara sebenarnya persekitaran pendidikan yang responsif
terhadap semua pelajar (He, 2013). Satu persoalan yang timbul adalah adakah guru mempunyai
kompetensi kepelbagaian budaya sebagai asas untuk mengajar selaras dengan realiti kepelbagaian
murid yang pelbagaian etnik dan budaya yang wujud di dalam kelas?
Menurut (Turner, 2007), guru perlu mempunyai dan meningkatkan kesedaran, pengetahuan
dan sikap sebagai langkah untuk lebih memahami dan mengajar murid yang bersifat kepelbagaian ini.
Justeru pelbagai kepentingan dan masalah yang wujud daripada kompetensi kepelbagaian budaya
dalam kalangan guru, maka kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kompetensi kepelbagaian
budaya dalam kalangan guru dan sebagai asas kajian berkenaan kompetensi kepelbagaian budaya
dalam kalangan guru di Malaysia. Sama ada guru di Malaysia mempunyai kompetensi kepelbagaian
budaya akan dikenal pasti dan dijelaskan dengan terperinci dalam kajian ini.

SOROTAN KAJIAN LAMPAU

Kompetensi kepelbagaian budaya

Berdasarkan tinjauan bacaan, wujud kontroversi berkenaan dengan definisi kompetensi

budaya. Ianya telah digunakan dan ditakrifkan oleh pelbagai sarjana lebih daripada 30 tahun yang lalu,
namun tiada satu takrifan yang dipersetujui bersama (Deardorff, 2006a).Terdapat dua komponen teras
dalam kompetensi budaya iaitu pengetahuan dan praxis (amalan) (National Center for Cultural
Competence, 1998; NCATE, 2008; Sue et al., 1982; Yang & Montgomery, 2010; 2011).
Pengetahuan merujuk kepada bilangan dan kedalaman pengetahuan kepelbagaian budaya yang
mesti ada untuk bakal guru menjadi kompeten terhadap budaya (Yang & Montgomery, 2011).
Kebanyakkan pengkaji dan penggubal teori dalam bidang pendidikan pelbagai budaya mengemukakan
hujah berkenaan kepentingan mengetahui dan memahami isu kepelbagaian budaya yang membantu
guru untuk mengajar dan belajar (Banks, 2004; Dillers, 2007; Howard, 2006; Nieto, 1996).
Kompetensi budaya memerlukan pemahaman terhadap rasisme, prejudis dan hak istimewa White,
pengetahuan berkenaan budaya dan perbezaan budaya serta mempunyai kesedaran terhadap stereotaip
dan bias (Banks, 2004; Diller, 2007; Howard, 2006; Nieto, 1996). Praxis merujuk kepada aplikasi
daripada kemahiran, strategi dan latihan pedagogi untuk membantu guru berjaya berkerja dengan
pelajar daripada pelbagai latar belakang budaya dan etnik (Yang & Montgomery, 2011). Praxis
merangkumi julat yang besar berkenaan hasil tingkah laku daripada pedagogi responsif budaya
(Cochran-Smith, 2004) untuk mempersembahkan kemahiran yang perlu supaya guru bersedia
berhadapan dengan keperluan pendidikan terhadap pelajar daripada pelbagai latar belakang (NCATE,
2008).

3 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Penjelasan mengenai kompetensi budaya melibatkan tiga tahap kompetensi:

sikap/kepercayaan, pengetahuan dan kemahiran yang diaplikasi untuk berkerja dengan kumpulan yang
pelbagai dari segi etnik dan budaya telah menjadi satu asas konseptual untuk pembinaan definisi
kompetensi budaya (Leighton, 2009). Idea kompetensi budaya telah membawa kepada pembinaan
multicultural counselling competencies (MCC), yang mana pada asalnya dibina sebagai satu panduan
untuk perkhidmatan yang melibatkan kumpulan yang pelbagai (Sue, 1992; Sue et al., 1982; Sue et al.,
1998).
Menurut Leighton (2009) sikap dan kepercayaan merujuk kepada kesedaran budaya.
Kesedaran budaya ditakrifkan sebagai kesedaran terhadap warisan budaya sendiri, nilai dan bias.
Kesedaran budaya termasuk bagaimana dimensi kesedaran budaya mempengaruhi interaksi dengan
kumpulan yang pelbagai (Sue et al., 1982). Pengetahuan budaya adalah termasuk perhargaan dan
penghormatan terhadap perbezaan dalam budaya lain. Pemerolehan pengetahuan spesifik berkenaan
kumpulan yang pelbagai adalah termasuk dalam dimensi ini (Sue et al., 1982). Kemahiran budaya
adalah tingkah laku yang menggambarkan interaksi yang sensitif terhadap budaya kumpulan yang
pelbagai (Pope-Davis & Toporek, 2003). Konsep hirarki kompetensi kepelbagaian budaya (kesedaran,
pengetahuan dan kemahiran) telah digunakan untuk menghuraikan individu yang mempunyai
kompetensi budaya sebagai seorang yang mempunyai pengetahuan budaya dan kemahiran berkenaan
budaya tertentu untuk memberikan intervensi yang berkesan untuk ahli dalam sesuatu budaya (Sue,
1998).
Kompetensi budaya dalam kalangan guru ditakrifkan sebagai kebolehan untuk mengenal pasti
pandangan sendiri, memahami dan menerima kepelbagaian budaya dalam kalangan pelajar dan
menentang potensi bias dan andaian dalam interaksi dengan murid dan keluarga mereka yang pelbagai
(Banks, 1994). Menurut Bayles (2009), pendidik pada masa kini dan masa akan datang haruslah
mempunyai kompetensi budaya yang diperlukan bagi menyediakan mereka dalam pelbagai konteks
merentasi budaya.
Menurut Perry dan Southwell (2011), kompetensi budaya biasanya dikaitkan dengan 4
dimensi iaitu pengetahuan, sikap, kemahiran dan tingkah laku. Selain daripada dimensi yang
dijelaskan, terdapat perbezaan yang wujud dalam model dan konsep kompetensi antara budaya (Perry
& Southwell, 2011). Empat dimensi iaitu pengetahuan, sikap, kemahiran dan tingkah laku boleh
dilihat dalam banyak definisi kompetensi budaya (Perry & Southwell, 2011).
Pada tahap transnasional, Koehn dan Rosenau (2002) mencadangkan kerangka kompetensi
budaya melibatkan analytic competence, emotional competence, creative competence dan behavioral
competence. Analytic competence merujuk kepada kebolehan untuk mentransformasi sumber kognitif
(pengetahuan budaya yang umum dan spesifik) ke dalam kefahaman serta untuk belajar strategi
interaksi merentasi budaya yang efektif melalui refleksi pengalaman. Emotional competence
memfokuskan kepada aspek afektif yang memerlukan seseorang mempunyai fikiran terbuka terhadap
kepelbagaian dan identiti yang pelbagai dan mempunyai keyakinan yang tinggi dalam interaksi
merentasi budaya. Creative competence merujuk kepada kebolehan untuk mensintesis perspektif
kepelbagaian budaya dalam penyelesaian masalah untuk menggambarkan alternatif yang diterima
bersama dan untuk memasukkan sumber kepelbagaian budaya sebagai inspirasi. Behavioural
competence melibatkan kemahiran yang dapat menggalakkan serta memudahkan proses interaksi serta
kecekapan dalam melakukan tugas.
Kompetensi budaya juga dihuraikan sebagai proses (Perry & Southwell, 2011). Model
piramid kompetensi antara budaya Deardorff (2006a), meletakkan sikap tertentu sebagai titik
permulaan yang asas bagi pembinaan kompetensi budaya. Pemerolehan dan penggunaan pengetahuan
dan kefahaman yang termasuk kesedaran kendiri dan kemahiran adalah dibina pada asas ini
(Deardorff, 2006a). Tahap seterusnya adalah mempunyai pengetahuan berkenaan dengan kerangka
rujukan yang mana termasuk empati dan pandangan etnorelatif (Deardorff, 2006a). Kompetensi
budaya dikonseptualisasi sebagai pemboleh ubah bersandar kepada asas ini (Deardorff, 2006a).
Deardorff (2006b), model proses kompetensi antara budaya mengandungi elemen yang sama dengan
model piramid tetapi dikonseptualisasi sebagai proses yang sedang berjalan yang mana boleh dicapai
melalui cara yang berbeza.
Walau bagaimanapun, adalah sukar untuk mengenal pasti bagaimana untuk menilai
kompetensi budaya dalam sistem pendidikan jika pengkaji tidak pasti tentang apa yang membentuk
kompetensi budaya. Terminologi yang terlalu pelbagai telah digunakan selama lebih 20 tahun

4 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

merentasi pelbagai bidang untuk menjelaskan model dan amalan yang dianggap sebagai kompetensi
budaya (Leighton, 2009).
Bagi tujuan penyelidikan ini, pengkaji menggabungkan pelbagai prinsip kompetensi budaya
yang diperoleh semasa tinjauan literatur ke dalam kerangka konseptual kajian bagi membina takrifan
kompetensi kepelbagaian budaya untuk diaplikasi dalam penyelidikan ini. Berdasarkan tinjauan
literatur yang telah dijalankan, pengkaji mengkaji kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan
guru di sekolah-sekolah di Malaysia dari segi kesedaran budaya, pengetahuan budaya, sikap terhadap
kepelbagaian budaya dan kemahiran budaya yang melambangkan keupayaan yang membolehkan guru
berinteraksi dan mengajar secara efektif dalam persekitaran sekolah yang terdiri daripada murid yang
pelbagai etnik dan budaya.

TUJUAN KAJIAN

Kajian kompetensi kepelbagaian budaya ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap kompetensi
kepelbagian budaya dalam kalangan guru pelbagai etnik di persekitaran sekolah pelbagai etnik di
Malaysia. Tahap kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru dikenal pasti berdasarkan
etnik, jantina, tahap pendidikan, bidang pengajaran, pengalaman mengajar, pengalaman mengajar
murid yang pelbagai etnik dan budaya serta kursus atau latihan kepelbagaian budaya yang pernah
dihadiri oleh guru.

METODOLOGI

Reka bentuk kajian

Kaedah kuantitatif digunakan oleh pengkaji kerana kajian ini melibatkan bilangan sampel
yang ramai. Kaedah ini sesuai di gunakan kerana kebolehpercayaan yang tinggi sedangkan kosnya
rendah (Gay, Mills & Airasian, 2009). Menurut Gay, Mills dan Airasian (2009), pengumpulan data
melalui soal selidik mengambil masa yang singkat, dan membolehkan proses pengumpulan data yang
melibatkan jumlah sampel yang besar.

Populasi dan persampelan

Jumlah guru yang mengajar di Sekolah Menengah Kebangsaan di negeri Kedah, Pulau Pinang
dan Perak adalah seramai 35,309 orang yang terdiri daripada guru Melayu, Cina, India dan lain-lain.
Menurut Gay, Mills dan Airasian (2009) pada satu takat populasi bersamaan 5000 (N=5000), saiz
populasi selalunya tidak lagi relevan dan saiz sampel iaitu 400 sudah mencukupi, tetapi boleh menjadi
lebih yakin dengan jumlah sampel sebanyak 500. Kajian ini melibatkan seramai 514 orang guru yang
mengajar di Sekolah Menengah Kebangsaan yang terdiri daripada murid pelbagai etnik di negeri
Kedah, Pulau Pinang dan Perak terlibat dalam menjawab soal selidik kajian ini. Penentuan bilangan
sekolah yang terlibat dalam penyelidikan ini adalah berdasarkan kepada persekitaran sekolah yang
terdiri daripada murid pelbagai etnik. Sekolah Menengah Kebangsaan yang terdiri daripada murid
pelbagai etnik dalam kajian ini adalah berdasarkan kepada data murid berdasarkan etnik iaitu etnik
Melayu, Cina dan India yang melambangkan populasi penduduk Malaysia yang diberikan oleh
Jabatan Pendidikan Negeri Kedah, Jabatan Pendidikan Negeri Pulau Pinang dan Jabatan Pendidikan
Negeri Perak berdasarkan data bilangan murid mengikut etnik pada tahun 2013.
Untuk menjalankan kajian ini, kaedah persampelan kluster diaplikasi bagi menentukan
bilangan sampel yang terlibat dalam kajian ini. Pengkaji mengaplikasi teknik persampelan kluster
dengan mengelompokkan sekolah-sekolah yang terlibat kepada 3 negeri iaitu Kedah, Pulau Pinang
dan Perak. Hanya sekolah yang terdiri daripada murid yang pelbagai etnik sahaja terlibat dalam
penyelidikan ini. Kajian ini tidak melibatkan guru-guru yang berkhidmat di negeri Perlis kerana
bilangan guru India yang terlalu sedikit di negeri tersebut serta komposisi murid sekolah yang kurang
menunjukkan kepelbagaian berdasarkan data bilangan guru dan murid berdasarkan etnik yang
diberikan oleh Jabatan Pendidikan Negeri Perlis pada tahun 2013.

5 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Bagi menentukan bilangan sampel guru yang terlibat dalam kajian ini, pengkaji mengaplikasi
teknik persampelan bertujuan dengan membahagikan populasi guru yang mengajar di Sekolah
Menengah Kebangsaan yang terdiri daripada murid pelbagai etnik berdasarkan etnik iaitu Melayu,
Cina dan India. Kaedah persampelan bertujuan digunakan kerana dipercayai dapat mewakili objektif
sesuatu penyelidikan berkaitan sesuatu fenomena yang dikaji (Benard, 2000). Kaedah persampelan
bertujuan digunakan dalam memilih sampel kajian ini supaya dapat memberi maklumat dalam kajian
yang dijalankan (Merriem, 1998). Sebab utama pengkaji menggunakan teknik persampelan bertujuan
supaya sampel yang dipilih dapat memberi maklumat berkenaan fenomena yang dikaji (Benard, 2000)
iaitu berkenaan dengan kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru pelbagai etnik di
persekitaran sekolah pelbagai etnik iaitu di Sekolah Menengah Kebangsaan di negeri Kedah, Pulau
Pinang dan Perak.

Proses kutipan data

Berdasarkan kaedah kuantitatif yang digunakan, soal selidik untuk guru dihantar kepada pihak
sekolah iaitu di Sekolah Menengah Kebangsaan yang terdiri daripada murid pelbagai etnik yang
terlibat dalam kajian ini untuk diedarkan kepada guru. Pengkaji meminta pengetua sekolah untuk
memilih seorang guru yang dapat dipertangungjawab untuk mengedar soal selidik dan mengutip
semula soal selidik daripada guru-guru di setiap sekolah yang terlibat dalam kajian ini. Semua guru di
sekolah yang terlibat dalam kajian ini dikehendaki menjawab soal selidik kompetensi kepelbagaian
budaya dalam kalangan guru. Pengkaji memberi masa selama 2 minggu dan mengumpul semula
semua soal selidik yang telah diedarkan sebelum ini. Dalam tempoh 2 minggu tersebut pengkaji
menghubungi pihak sekolah untuk memastikan soal selidik telah diedarkan kepada guru dan dikumpul
semula.
Soal selidik ini tidak ditadbir sendiri oleh pengkaji untuk dijawab oleh guru dalam satu tarikh
dan masa yang ditetapkan kerana berdasarkan perbincangan dengan pengetua di sekolah yang terpilih
mereka menyatakan bahawa tiada kelapangan masa bagi guru-guru di sekolah mereka akibat
kesibukan tugas mengajar dan aktiviti lain seperti kokurikulum dan kelas tambahan.

INSTRUMEN KAJIAN

Pengkaji mengaplikasi soal selidik yang diadaptasi daripada Multicultural Awareness-

Knowledge- Skils Survey- Teacher Form (MAKSS Form T) oleh DAndrea, Daniels dan Noonan
(2003) dan soal selidik Teacher Multicultural Attitude Survey (TMAS) oleh Ponterotto (1998) dalam
penyediaan soal selidik kompetensi kepelbagaian budaya. Pengkaji telah mengubahsuai soal selidik
daripada setiap kajian tersebut supaya sesuai dengan konteks kajian. Soal selidik kajian kompetensi
kepelbagaian budaya dalam kalangan guru pelbagai etnik mempunyai 64 item dengan skil
pemeringkatan iaitu: Sangat Tidak Setuju, Tidak Setuju, Setuju, Sangat Setuju.
Soal selidik kajian ini telah melalui kesahan kandungan oleh 7 orang pakar yang arif dalam
bidang hubungan etnik dan budaya, pendidikan pelbagai budaya dan penyelidikan. Kajian rintis telah
dijalankan ke atas soal selidik ini dalam kalangan guru di 6 buah sekolah iaitu Sekolah Menengah
Kebangsaan yang terdiri daripada murid pelbagai etnik iaitu Melayu, Cina dan India di negeri Kedah.
Seramai 150 orang guru terlibat dalam kajian rintis ini. Model yang dipilih untuk menjalankan analisis
kebolehpercayaan bagi soal selidik kajian rintis ini ialah Cronbach Alpha. Pemilihan model ini adalah
relevan kerana dapat menganalisis koefisien kebolehpercayaan. Analisis dapatan kajian ini
menggunakan IBM SPSS Statistics 22. Keputusan ujian pekali kebolehpercayaan terhadap item soal
selidik kompetensi kepelbagaian budaya adalah 0.90. Nilai alpha yang melebihi 0.70 melambangkan
soal selidik mempunyai kebolehpercayaan dalaman yang baik (Devellis, 2011).

ANALSIS DATA

Data kajian ini dianalisis dengan menggunakan IBM SPSS Statistics 22. Statistik deskriptif
digunakan untuk mengkaji tahap kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan

6 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

setiap ciri guru yang terlibat iaitu etnik, jantina, tahap pendidikan, bidang pengajaran, pengalaman
mengajar, pengalaman mengajar murid pelbagai etnik dan budaya serta kursus atau latihan
kepelbagaian budaya yang pernah dihadiri oleh guru. Penentuan tahap kompetensi kepelbagaian
budaya dalam kalangan guru pelbagai etnik yang terlibat dalam kajian ini adalah berdasarkan kepada
min tertinggi bagi setiap kategori guru yang dikaji dalam kajian ini iaitu etnik, jantina, tahap
pendidikan, bidang pengajaran, pengalaman mengajar, pengalaman mengajar murid pelbagai etnik dan
budaya serta kursus atau latihan kepelbagaian budaya yang pernah dihadiri oleh guru.

DAPATAN KAJIAN

Kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan etnik

Berdasarkan Jadual 1.1, guru daripada kumpulan etnik India (M = 3.09, SD = .25) mempunyai
tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding dengan guru daripada kumpulan
etnik Cina (M = 3.03, SD =. 22) dan guru daripada kumpulan etnik Melayu (M = 3.03, SD =. 25).

Jadual 1.1
Kompetensi Kepelbagaian Budaya Berdasarkan Etnik
Sisihan Piawai
Latar belakang etnik Min Median Minimum Maksimum (SD)
Melayu 3.0313 2.9625 2.59 3.88 .24784
Cina 3.0326 2.9833 2.63 3.94 .22436
India 3.0936 3.0173 2.75 3.84 .25181

Kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan jantina

Berdasarkan Jadual 1.2, guru Lelaki (M = 3.10, SD = .29) mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian
budaya yang lebih tinggi berbanding dengan guru Perempuan (M = 3.02, SD =. 22).

Jadual 1.2
Kompetensi Kepelbagaian Budaya Berdasarkan Jantina
Sisihan Piawai
Jantina Min Median Minimum Maksimum (SD)
Lelaki 3.1009 3.0286 2.59 3.94 .28531
Perempuan 3.0248 2.9643 2.62 3.88 .22397

Kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan tahap pendidikan

Berdasarkan Jadual 1.3, guru yang mempunyai tahap pendidikan tertinggi iaitu PhD (M = 3.12, SD =
.19) mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding dengan guru
yang mempunyai Master (M = 3.11, SD = .26), Sijil (M = 3.08, SD =. 43), Ijazah (M = 3.04, SD =.
24) dan Diploma (M = 2.95, SD =. 15).
25)
Jadual 1.3
Kompetensi Kepelbagaian Budaya Berdasarkan Tahap Pendidikan
Sisihan Piawai
Tahap pendidikan tertinggi Min Median Minimum Maksimum (SD)
PhD 3.1179 3.0815 2.95 3.33 .19217
Master 3.1135 3.0330 2.72 3.68 .26121
Ijazah 3.0390 2.9738 2.59 3.94 .23924
Diploma 2.9496 2.9500 2.63 3.34 .14770
Sijil 3 2.9173 2.72 3.88 .43006
.
0
8 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
7 3
5
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Sijil 3.0835 2.9173 2.72 3.88 .43006

Kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan bidang pengajaran

Berdasarkan Jadual 1.4, guru bidang Sastera (M = 3.05, SD = .24) mempunyai tahap kompetensi
kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding guru bidang Sains (M = 3.02, SD =. 24).

Jadual 1.4
Kompetensi Kepelbagaian Budaya Berdasarkan Bidang Pengajaran
Sisihan Piawai
Bidang pengajaran Min Median Minimum Maksimum (SD)
Sastera 3.0548 2.9833 2.63 3.94 .24008
Sains 3.0188 2.9583 2.59 3.88 .24288

Kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan pengalaman mengajar

Berdasarkan Jadual 1.5, guru yang mempunyai pengalaman mengajar Lebih daripada 10 tahun (M =
3.06, SD = .26) mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding guru
yang mempunyai pengalaman mengajar Kurang daripada 10 tahun (M = 3.02, SD =. 21).

Jadual 1.5
Kompetensi Kepelbagaian Budaya Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Sisihan Piawai
Pengalaman mengajar Min Median Minimum Maksimum (SD)
Kurang daripada 10 tahun 3.0181 2.9702 2.62 3.88 .21241
Lebih daripada 10 tahun 3.0560 2.9804 2.59 3.94 .25559

Kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan pengalaman mengajar murid
pelbagai etnik dan budaya

Berdasarkan Jadual 1.6, guru yang mempunyai pengalaman mengajar murid pelbagai etnik dan budaya
Lebih daripada 10 tahun (M = 3.06, SD = .26) mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya
yang lebih tinggi berbanding guru yang mempunyai pengalaman mengajar murid pelbagai etnik dan
budaya Kurang daripada 10 tahun (M = 3.02, SD =. 21).

Jadual 1.6
Kompetensi Kepelbagaian Budaya Berdasarkan Pengalaman Mengajar Murid Pelbagai Etnik dan
Budaya
Pengalaman mengajar murid Sisihan Piawai
pelbagai etnik Min Median Minimum Maksimum (SD)
Kurang daripada 10 tahun 3.0171 2.9702 2.62 3.88 .20944
Lebih daripada 10 tahun 3.0600 2.9833 2.59 3.94 .26027

Kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru berdasarkan kursus atau latihan
kepelbagaian budaya yang pernah dihadiri oleh guru

Berdasarkan Jadual 1.7, guru yang pernah mengikuti Kursus atau Latihan Kepelbagaian Budaya (M =
3.05, SD = .23) mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding guru
yang tidak pernah mengikuti Kursus atau Latihan Kepelbagaian Budaya (M = 3.04, SD =. 24).

8 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Jadual 1.7
Kompetensi Kepelbagaian Budaya Berdasarkan Kursus atau Latihan Kepelbagaian Budaya yang
Pernah dihadiri oleh Guru
Pernah mengikuti kursus Sisihan Piawai
kepelbagaian budaya Min Median Minimum Maksimum (SD)
Ya 3.0472 2.9872 2.63 3.88 .23455
Tidak 3.0404 2.9729 2.59 3.94 .24454

PERBINCANGAN

Dapatan kajian menunjukkan guru daripada kumpulan etnik India mempunyai tahap
kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding dengan guru daripada kumpulan etnik
Melayu dan guru daripada kumpulan etnik Cina. Berdasarkan kajian Yasmin Ahmad (2014), guru
India didapati mempunyai tahap sensitiviti kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding guru
Melayu dan guru Cina. Dapatan kajian ini menyokong kajian Perry dan Southwell (2011), yang
menyatakan bahawa peningkatan sensitiviti kepelbagaian budaya membawa kepada peningkatan
kompetensi budaya. Guru India yang terlibat dalam kajian ini didapati mempunyai tahap kompetensi
kepelbagaian budaya yang tinggi.
Berdasarkan jantina pula, guru Lelaki mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya
yang lebih tinggi berbanding dengan guru Perempuan. Manakala, guru yang mempunyai tahap
pendidikan tertinggi iaitu PhD mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi
berbanding dengan guru yang mempunyai Master, Sijil, Ijazah dan Diploma. Berdasarkan kajian
Yasmin Ahmad (2014), murid-murid menyatakan bahawa semua guru perlu mempunyai tahap
kompetensi kepelbagaian budaya yang tinggi untuk mengajar murid yang pelbagai etnik dan budaya
Guru bidang Sastera mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi
berbanding guru bidang Sains. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian Leighton (2009) yang
menyatakan bahawa guru yang mengajar subjek sastera mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian
budaya yang lebih tinggi.
Guru yang mempunyai pengalaman mengajar Lebih daripada 10 tahun mempunyai tahap
kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding guru yang mempunyai pengalaman
mengajar Kurang daripada 10 tahun. Walau bagimanapun, kajian yang mengkaji perkaitan di antara
pengalaman mengajar dengan kompetensi budaya menghasilkan dapatan yang pelbagai iaitu guru yang
kurang pengalaman atau guru baru dan guru yang berpengalaman mempunyai tahap kompetensi
budaya yang tinggi (Teasley, Baffour& Tyson, 2005).
Dapatan kajian menunjukkan guru yang mempunyai pengalaman mengajar murid pelbagai
etnik dan budaya Lebih daripada 10 tahun mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang
lebih tinggi berbanding guru yang mempunyai pengalaman mengajar murid pelbagai etnik dan budaya
Kurang daripada 10 tahun. Dapatan kajian ini adalah selaras dengan Yasmin Ahmad (2014), pentadbir
sekolah dan guru menyatakan bahawa pengalaman terhadap kepelbagaian budaya membantu
meningkatkan kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru.
Guru yang pernah mengikuti Kursus atau Latihan Kepelbagaian Budaya mempunyai tahap
kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih tinggi berbanding guru yang tidak pernah mengikuti
Kursus atau Latihan Kepelbagaian Budaya. Dapatan kajian ini adalah selaras dengan kajian Leighton
(2009) yang menyatakan bahawa guru yang pernah menghadiri kursus kepelbagaian budaya
mempunyai tahap kompetensi yang lebih tinggi berbanding guru yang tidak pernah menghadiri kursus
kepelbagaian budaya.

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Kajian ini telah memberi fokus kepada guru-guru yang mengajar di Sekolah Menengah
Kebangsaan yang terdiri daripada murid pelbagai etnik di negeri Kedah, Pulau Pinang dan Perak

9 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

sahaja. Kajian masa hadapan perlu melibatkan guru-guru yang mengajar di Sekolah Kebangsaan dan
Sekolah Menengah Kebangsaan yang terdiri daripada murid pelbagai etnik di seluruh Malaysia.
Kajian masa hadapan juga perlu dijalankan terhadap pelajar yang sedang mengikuti kursus perguruan
sama ada di universiti atau di Institut Pendidikan Guru.
Kajian kompetensi kepelbagaian budaya ini menggunakan soal selidik yang diadaptasi
daripada beberapa kajian yang berkaitan yang telah dijalankan di luar negara. Kajian lanjutan perlu
membina soal selidik kompetensi kepelbagaian budaya yang lebih bersesuaian dengan konteks
Malaysia.
Dalam kajian ini, proses pengumpulan data hanya melibat soal selidik guru. Kajian masa
hadapan haruslah menambah kaedah pengumpulan data seperti kaedah temu bual. Kaedah
pemerhatian dan eksperimen juga boleh dijalankan supaya pengkaji dapat mengawal beberapa faktor
luaran yang boleh mempengaruhi dapatan kajian.
Kajian lanjutan perlu meneliti aspek lain yang tidak dikaji dalam kajian ini. Kajian lanjutan
juga perlu melibatkan pemboleh ubah moderasi dan mediator selain pemboleh ubah tidak bersandar
dan bersandar.

KESIMPULAN

Kajian kompetensi kepelbagaian budaya ini dijalankan di persekitaran sekolah yang terdiri
daripada murid pelbagai etnik. Persekitaran sekolah yang pelbagai etnik menyediakan pengalaman
terhadap kepelbagaian budaya kepada guru untuk mempelajari, merasai, dan meraikan kepelbagaian
budaya yang wujud dalam kalangan murid. Persekitaran sekolah yang pelbagai etnik ini juga
menyediakan ruang dan peluang kepada guru untuk mempunyai dan mempraktikkan kompetensi
kepelbagaian budaya.
Kajian ini juga telah menghuraikan dengan jelas kompetensi kepelbagaian budaya dalam
kalangan guru berdasarkan etnik, jantina, tahap pendidikan, bidang pengajaran, pengalaman mengajar,
pengalaman mengajar murid yang pelbagai etnik dan budaya serta kursus atau latihan kepelbagaian
budaya yang pernah dihadiri oleh guru. Secara keseluruhannya, berdasarkan tinjauan bacaan yang
dilakukan guru haruslah mempunyai tahap kompetensi kepelbagaian budaya yang tinggi bagi
memastikan proses pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar selaras dengan realiti
kepelbagaian latar belakang murid yang pelbagai etnik dan budaya.

PENGHARGAAN

Setinggi-tinggi penghargaan kepada Universiti Sains Malaysia di atas geran 1001/PGURU/846023

yang disumbangkan dalam menjalankan penyelidikan ini.

RUJUKAN

Abdul Rahim Hamdan, Mohd Najib Ghafar and Anis Ayuni. (2010 Oktober 19-20) Fostering inter
group contacts among multiracial students In Utm. Paper presented at International
Conference on Learner Diversity: ICELD 2010. Bangi:UKM.

Abdul Rahim Ramli. (2009). Hubungan kaum di Malaysia: Sejarah dan asas perpaduan. Selangor:
Pusat Penerbitan Universiti (UPENA).

Banks, J. A. (1994). An introduction to multicultural education. Boston: Allyn and Bacon.

Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (2004). Handbook of research on multicultural education. (2nd ed.).
San Francisco: Jossey-Bass.

10 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Bayles, P.P. (2009). Assessing the intercultural sensitivity of elementary teachers in bilingual schools
in a Texas school district. Thesis Doctor of Education. University of Minnesota.

Bernard, H. R. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative approach. Thousand
Oaks: Sage Publication.

Cochran-Smith, M. (2004). Walking the road: Race, diversity, and social justice in teacher education.
New York: Teachers College Press.

DAndrea, M., Daniels,J., & Noonan, M.J. (2003). New development in the assessment of
Multicultural Awareness-Knowledge-Skills Survey-Teacher Form. In Pope-Davis, D.B.,
Coleman, H.K., Liu, W.M., & Toporek. R.L. Handbook of multicultural competencies in
counseling & psychology. Thousand Oaks, Sage Publication.

Deardorff, D.K. (2006a). Assesing intercultural competence in study abroad students. In Living and
studying abroad: Research and practice, (Ed.). Bryam, M., & Feng, A. 232-256, Clevedon:
Multicultural Matters.

Deardorff, D. K. (2006b). Identification and assessment of intercultural competence as a student

outcome of internationalization. Journal of Studies in Intercultural Education. 10(3) 241-266.

DeVellis, R. F. (2011). Scale development: Theory and application (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.

Diller, J.V. (2007). Cultural diversity: A primer for the human services (3rd ed.). Bermont, CA:
Thompson.

Dong, Q., Day, K.D., & Collaco, C.M. (2008). Overcoming ethnocentrism through developing
intercultural communication sensitivity and multiculturalism. Human Communication, 11(1),
27-38.

Gay, L.R., Mills, G.E., & Airasian, P. (2009). Educational research-compitence for analysis and
application (9th ed.). New Jersey: Pearson.

Hazri Jamil et al., (2004). Ethnic interaction among students in secondary schools in Malaysia,
Research monograph no. 1/2004. Pulau Pinang: Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, USM.

He, Y. (2013). Developing teachers cultural competence: Application of appreciative inquiry in ESL
teacher education, Teacher Development: An International Journal of Teachers Professional
Development, 17(1), 55-71.

Howard, G. (2006). We cant teach what we dont know: White teachers, multiracial school (2nd ed.).
New York: Teacher College Press.

Institut Penyelidikan Pendidikan Tinggi Negara (IPPTN). (2004). Laporan Akhir Kajian Integrasi
Etnik di Institusi Pengajian Tinggi Awam. Pulau Pinang:USM.

Jabatan Perdana Menteri. (2010). Program Transformasi Kerajaan, Pelan Hala Tuju. Kuala Lumpur:
Unit Pengurusan Prestasi dan Pelaksanaan.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal-Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kuala Lumpur: Pencetakan Nasional Malaysia Berhad.

11 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Khalim Zainal, Datuk Taip Abu, & Zulkifli Mohamad. (2010). The effect of ethnic relation course on
the students perception towards ethnic relation among first year student of one public
university in Malaysia. Procedia Social and Behavioral Science 2 (2010) 3596-3599.

Koehn, P.H., & Rosenau, J.N. (2002). Transnational competence in an emergent epoch. International
Studies Perspectives, 3, 105-127.

Koyama, C., Plash, S., & Davis, K. (2011-2012). Comparing cross-cultural multicultural self-
awareness among K-12 in-service school teachers. SRATE Journal. 21 (1), 29-36.

Leighton. L. (2009). Teachers perception of their cultural competencies: An investigation in the

relationships among teacher characteristic and cultural competence. Thesis Master. Mount
Saint Vincent University.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco:
Josey-Bass Publishers.

Najeemah Mohd Yusoff. (2006). Pola interaksi sosial dalam kalangan murid multietnik di sekolah
kebangsaan. Tesis PhD. USM.
National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE). (2008). Professional standards of
teacher preparation institutions. Retrieved from
http://www.ncate.org/Standards/UnitStandards/UnitStandards in Effect2008.

Nieto, S. (1996). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education-white

plains, NY: Longman.

Perry, L.B., & Southwell, L. (2011). Developing intercultural understanding and skills: Models and
approaches, Intercultural Education, 22(6), 453-466.

Ponterotto, J.G. (2010). Multicultural personality: An evolving theory of optimal functioning in

culturally heterogeneous societies. The Counseling Psychologist, 38 (5), 714-758.

Ponterotto, J.G., Baluch, S., Greig, T., & Rivera, L. (1998). Development and initial score validation
of the Teacher Multicultural Attitude Survey. Educational and Psychological Measurement,
58(6), 1002-1016.

Pope-Davis, D. & Toporek, R. (2003). Handbook of multicultural competencies in counseling &

psychology. Sage Publication, Inc.

Rohaty Mohd. Majzub, Salasiah Hashim & Elis Johannes, H.S. (2011). Cultural awareness among
preschool teachers in Selangor, Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15,
1573-1579.

Sabitha Marican. (2005). Kaedah penyelidikan sains sosial, Petaling Jaya: PrenticeHall.

Sue, D. W., Bernier, J. B., Duran, M., Feinberg, L., Pedersen, P., et al. (1982). Position paper: cross-
cultural counseling competencies. Counseling Psychologist,10(2),4552.

Sue, D. W., Carter, R. T., Casas, J. M., Fouad, N. A., Ivey, A. E., Jengen, M., et al. (1998).
Multicultural counseling competencies: Individual and organizational development. Thousand
Oaks, CA: Sage.

Sue, S. (1992). Ethnicity and mental health: Research and policy issues. Journal of Social Issues, 48,
187-205.

12 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
 JURNAL KEPIMPINAN PENDIDIKAN | April 2015, Bil. 2, Isu 2

Teasley, M., Baffour, T.D. & Tyson, E.H. (2005). Perceptions of cultural competence among urban
school social workers: Does experience make a difference?Children & Schools, 27, 227-237.

Turner, M.M., (2007). Multicultural teacher attitudes and cultural sensitivity: An initial exploration of
the experience of individual in a unique alternative teacher certification program. Thesis
Master. University of Notre Dame.

Yang, Y & Montgomery, D. (2010). Exploratory and confirmatory factor analyses of the Multicultural
Teaching Scale. Journal of Psychoeducational Assessment, 29(3), 261-272.

Yang, Y., & Montgomery, D. (2011). Behind cultural competence: The role of causal attribution in
multicultural teacher educatiob. Australian Journal of Teacher Education, 36(9), Article 1.

Yasmin Ahmad. (2014). Sensitiviti dan kompetensi kepelbagaian budaya dalam kalangan guru
pelbagai etnik di Malaysia. Tesis PhD. USM.

13 http://e-journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/