ULACIT

Theory of Bilingual Education 
Adriana Sandí Cascante
Teaching Language in Context. Alice Omaggio Hadley
Chapter 7 Summary 

Becoming Proficient in Writing
Learning to write is not simply “writing things down.” It can be a slow and painful process. Rivers differs 
between speech and writing: “to write (…) communicating a message, (…) is an art which requires consciously 
directed effort and deliberate choice of language.  Bizzel  distinguishes between  composing  (the process to write, 
reflection   about   the   topic,   gathering   of   information,   taking   notes,   working,   on   drafts,   revising)   and  writing 
(transcription   of   the   material   itself.   Writing   is   subsumed   under   composing.  Dvorak  subsumes   transcription   and 
composing under writing. Writing must be a continuum of activities, more than a mechanical writing down. In the 
second or foreign language context, students first struggle transcription before more complex written expressions, 
particularly in languages with a difficult writing system (Japanese, Chinese, Arabic, Russian, or Hebrew) even with 
the same alphabet it can be difficult for novice or intermediate levels.
Magnan  said that at first, students write down or transcribe in the second language what they might say. 
Writing is considered a support skill for speaking. The difference between writing as a support skill and it as a 
communicative art is paralleled to River’s distinction between  skill­getting  and  skill­using  activities. The first one 
helps   to   understand   the   language   and   the   second   one   uses   the   code   for   expressive   writing   a   purposeful 
communication. Skill­getting includes 2 categories of activities:
1.  Writing down : copying or reproduction, spelling, punctuation, grammatical agreements.
2.  Writing in the language : grammar practice activities, reinforcing growing knowledge
Skill­using develops flexibility and creative language and includes:
1.  Flexibility   measures :   writing   framework,   transformation   exercises,   sentences   combining, 
expansions, or idea frames.
2.  Expressive writing : guided and composition that fulfill “normal purposes” (practical things as note­
taking, letter writing, to inform)
Rivers  says   that   teachers  must  bridge  the   gap  between  skill­getting  and  skill­using.  Activities  might   be 
contextualized, meaningful, or personalized, and include different creative writing activities, like journal writing or 
cinquain poetry. Tasks that elicit performance varying from “careful to vernacular style” (Tarone) develop written 
proficiency at all levels.

A curricular planning for teaching writing
Writing begins with guidelines for planning, presented with the ACTFL proficiency descriptions in mind. 
Activities attempt to combine writing purposes: writing as a support for what is learned in class; assignments and 
exercises present language in context. As competence increases, assignments become less structured, less teacher­
directed,   and  more   creative.   Students   use   the   language   to   inform,   narrate,   describe,   question,   persuade,   express 
feelings and attitude, discuss ideas, and support points of view. Writing instruction helps them understand it as a 
discourse(Kaplan). There are various conventions that distinguish it in style and tone from spoken discourse. Students 
learn more about composing process, recursive, problem­solving activity affects students’ writing and thinking skills.
This chapter is divided into two sections:
1. Appropriate activities for novice and intermediate levels, and
2. Approaches to teaching writing.

Approaches to teaching writing at the lower levels of proficiency

Techniques for teaching writing as a support skill
 

Writing isn’t practice in isolation it is an interdependent fashion. For example, dictation involves listening, 
fill out a form involves reading. To practice various skills approximate it to authenticity. Writing can be used to 
support learning. Students can also write in discourse­length frames for communicative purposes.

Novice­level activities
Simple description with visuals
A picture is given to the students in order they identify and list the objects in a room, complete a descriptive 
paragraph, use prepositions and locative expressions, or write a short description from questions.

Sentence­Builders
Students are asked to describe a daily routine using a guide with different columns, each one for every part 
of the sentence structure: time adverb + subject + verb + object. Each column has a question mark that invites 
students to add their own ideas.

Dictation and variation
It can be based on familiar material, students are stimulated to use listening a writing skills. At least a 
paragraph in length is best. Partial dictation should be contextualized.

Filling in forms
Students are provided with an incomplete menu or a personal information form. They must complete them 
with information they have learned, or their real information.

Cinquain poetry
Students create simple five­lines poems within a very structured framework, using learning vocabulary. It is 
constructed according to this sheme:
Line 1: States a subject in 1 word (noun) Tree
Line 2: Describes it in 2 words Green branches
Line 3: Describes an action in 3 words Growing, living, reaching
Line 4: Expresses an emotion in 4 words Your shade protects me
Line 5: Restates the subject in 1 word (another noun) Peace

Intermediate­level activities: preparing for advance­level writing
They are a bridge between the structured writing and more advanced ones. Students can grate with the 
language in very familiar context, using simple vocabulary, limited narration and description in present tense, and 
very basic grammatical structures. Topics should coincide with their level of proficiency or to prepare them for the 
next one.
In order to move toward advance level, students need practice using past and future time in more extended 
narration and description.

Slash sentences
(Intermediate) Students write short narrative from the sentences cues given, and complete them according to 
the example:
 The LeBlanc/to spend/summer/in the country
 The LeBlanc spend the summer in the country
(Preparing for advance) Students write the paragraph in past, adding details.

Telegraphic sentences
As intermediate level, students describe the events using present tense; as preparation for advance, students 
 

narrate events as a reporter would, by using past tense.

Partial translation
Students apply learned vocabulary and grammatical structures. It can serve as a model for letter writing in a 
subsequent activity.

Sentences combining
It helps students to link simple propositions into more complex sentences. They must join them to write 
paragraph, or compositions. This technique teaches principles of paragraph construction, connectors, qualifiers, and 
other discourse features.

Paragraph completion
Students complete the description of the person in a given picture. This task improves the ability to describe 
someone in detail.

Guided compositions: a bridge to free expression
The following activities have characteristics of  Hillocks’ environmental mode  and  Applebee’s structured  
process  approaches. Teacher organize tasks to help students in the composing process and practice writing using 
model texts, small­group interaction, and evaluative checklists. Composition tasks are guided through the use of 
prewriting and semi­structured writing activities.

Multiple tasks based on a picture
Raimes  suggests writing tasks around a picture moves students to a higher level of difficult as they add 
vocabulary, structural sophistication, and organizational skills.
Tasks   can   be  prewriting  for   intermediate   level   (words,   or   questions   tasks),  description  (intermediate), 
narration (intermediate), and narration in the past, for preparing for advance level.

Elaboration
Students write fuller descriptions and narrations using cues supplied by the teacher. Elaboration includes 
adjectives, adverbs, relative clauses, or whole sentences. By providing cues related to the content and style, the 
teacher encourages students to enhance their creative expression.

Guide composition based on oral interview
Students interview a partner by choosing a topic from several categories (can be present, past, or future 
tenses). They take notes on what their partners say. Then, they write a composition of three paragraphs about the 
interview. Students practice skills needed at advance level in oral and written aspects.

Guide and free composition: writing letters and notes
Intermediate level
Short essays of 2 or 3 paragraph are expected. Topics elicit personal information and simple statements about 
preferences, experiences, and likes. 
Preparing for advance level
In this case topics are more specific as, writing a Christmas card, a page of your personal diary, planning on 
getting married, getting a job, moving to another town, etc.

Dialogue journals (Novice through advance levels)
They are appropriate for beginning and intermediate students (Staton, Peyton and Reed). They provide a 
written conversation between teachers and students that can continue during the entire course. Topics are interesting 
to students (questions, promises, apologies, complaints). The teacher then reads the journals and responds to them.
 

One concern some teachers have is that journals are not corrected for structural errors; it depends on the 
attitudes of students. However, Cathcart, Olsen, Leki, Jones, Fathman, and Whalley have revealed that ESL students 
want all their errors corrected. Jones found that adult ESL students wanted correction in their journals. Peyton  and 
Reed  suggest teachers can talk to students about the purposes of journal’s correction. It can provide students with 
fluency without worrying about form. It is important offer options to teach students different strategies, but respect 
their right to choose the kind of feedback they think will enhance their learning.

Writing and the computer
Smith’s experiment: Students use 2 typess of computer­based writing tools.
1.  A computer conference system . Students engaged in discussions and collaborative writing activities 
with other in the course. These students paid more attention to meaning than accuracy.
2.  A word­processing program . Students worked on composing and rewriting compositions, producing 
more accurate writing samples.
3. A third group had no computer­assisted writing opportunities.
Smith  found that computer users improved their ability to read and express oral and written ideas. The 
control group didn’t develop the same level of expressive skill in writing as who had worked with the computer. He 
concludes   that   combining   creative   conversational   writing   (computer   conference)   and   attention   to   form   (word­
processing) develops writing proficiency. 
Greenia estimates that students with computer­based instruction can produce 3 to 7 times more writing in a 
semester than working without a computer.
Tolliver uses e­mail to provide practice for her Spanish composition class. There are other way to use the 
computer   in   writing   like   specially   designed   software   programs   such   as  système­D:   writing   assistant   for   French 
(Noblitt and Pet). Students receive structure and direction for their assignments, but some of them feel that the tasks 
limit their creativity. “comprehensible output hypothesis” suggested that tasks should be designed to student’s current 
level of competence (Higgs and Clifford)

Expressive writing at the Intermediate and advance levels: approaches to teaching the  
composing process

What do we know about writing? Insights from first language research
Although   there   are   similarities   between   first   and   second   language   writing,   the   differences   should   be 
recognized. Kroll says that writing in a second language in more complex. Direct transfer of literacy skills from the 
native to the foreign language can’t be assumed. First and second language learners may not to approach a writing 
task in the same way nor attend to feedback in the same way.

Characteristics of good writers
Writing in any language involves knowledge of standards of written discourse in that culture, as well the 
ability   to   choose   synonyms   or   syntactic   structures,   and   adopt   a   style   with   the   most   positive   rhetorical   effect. 
Instruction in rhetoric emphasizes writing at paragraph level and beyond. Developing outlines and plans, paragraph 
with   topic   sentences,   supporting   details,   comparison   and   contrast,   and   smooth   transitions.   Experienced   writers 
proceed differently in different genres or types of writing. None outlines before writing poetry. The stages of writing 
are not real in a chronological sense. They have a plan for writing in mind before beginning to write:  prewriting 
(Emig).
Krashen distinguish good writer from poor writer in:
1.  Planning : much more than less proficient writers and flexible plans
2.  Rescanning : stopping to reread what they have written
 

3.  Revising : making changes in content
Recursively: to interrupt writing because a discovery, and back to reformulate their original idea.
Good writers understand that composition is a “messy process that leads to clarity” (Shaughnessy) and they 
have awareness of their audience and reader’s point of view. Hillocks suggests that instruction should concentrate on 
planning, organization, or content. Applebee says that different strategies can be taught, some writing tasks require 
only routine production, others require more complex problem­solving strategies.

Research in the composing process: first language studies
Conlcusions of Hillocks’ studies:
1.  Teaching grammar in isolation : there is not positive effect on writing.
2.  Sentence combining practice : positive results, but it is not reinforced, the effects disappear.
3.  Using models of good writing : mixed results (benefits, and no differences between groups).
4.  Using criteria/checklist for peer evaluation : positive effects, more effective revisions and superior first drafts.
5.  Free writing practice : very few positive effects in children.
6.  Teacher comments : no significant effects, positive feedback is preferred than negative or none.
Hillocks concludes that combining treatments is indicated to improve writing instruction in native language.

Research on writing in the second language
It is limited, and much of it relates to advance ESL learners. It is focused on feedback.

Research in the composing process: second language studies
Krapels: there are commonalities in their designs:
1. Studies are based on native language.  3. Most subjects were female.
2. Studies involved very small number of subjects. 4. Students were hardly ever chosen randomly.
He reported contradictory findings as results to the second language context.  Krapels and Silva  
agree that second and foreign language researchers should begin with the differences between L1n L2 
writing rather than on the similarities.

Research on evaluation and feedback: second language studies
Some researchers recommend that we respond to content and not to form. Others say that we 
respond   to   both.   A   general   consensus   involves   students   in   their   own   correction   is   helpful,   and   a 
combination of teacher, peer, and self­evaluation might yield the most successful results.
Empirical studies indicate that corrective feedback on form is not helpful. In Semke’s study with 
no  corrective   feedback  on  form  responded  more  favorably.  The  effects  of  feedback  are  divorced from 
variables presented in the study, and are not entire clear.
Studies   by  Lalande,   Fathman,   Whalley,   and   Rieken  showed   beneficial   results   from   teachers’ 
corrective feedback on compositions of second language learners. Lalande concludes that the combination 
of awareness of one’s errors and rewriting with problem­solving techniques is beneficial for developing 
writing skills. Fathman and Whalley found that when teachers underline errors in students’ texts, thay made 
fewer errors in rewriting. Rieken investigate the interaction between feedback type and cognitive style. She 
mention 3 levels of feedback: 1) no corrective feedback, 2) indirect correction, and 3) direct correction. 
Also the teacher’s attitude toward correction has an effect on students.

Approaches to teaching writing as creative communication
Hillocks identifies 4 modes of writing instruction in native language composition:
1.  The   presentational   mode :   clear   and   specific   objectives,   teacher­centered,   and   imitation   and 
analysis of models of writing assignments.
 

2.  The natural process mode : free writing, positive feedback, cooperative learning, low structured 
assignments, and non­directional.
3.  The environmental mode : clear and specific objectives, group work, and peer evaluation.
4.  The individual mode : tutorials, programmed materials, and instruction oriented to student needs.

Raimes reviews 6 writing approaches: 
1.  The controlled­to­free approach : accuracy over fluency or originality. It is sequenced.
2.  The free­writing approach : vast amounts of fluency­based writing.
3.  The paragraph­pattern approach : organization over fluency or accuracy. Students copy, analyze, or 
imitate.
4.  The grammar­syntax­organization approach : works on various formal features at the same time.
5.  The   communicative   approach :   stress   purpose   and   audience,   interaction   among   students   and 
teacher. 
6.  The process approach : writing process over product.

Silva describes the 4 most influential approaches in ESL writing (1945­1990)
1.  Controlled composition : similar to controlled­to­free.
2.  Current­traditional   rhetoric :   product­oriented,   focus   on   paragraph   contruction,   and   essay 
development. Writing styles.
3.  The process approach : prewriting, multiple drafts, and peer editing.
4.  English for academic purposes : write for an academic audience.

Advance ­level activities: preparing for superior­level writing
Students  need  to learn  the  composing  process,  composition   tasks   involve working   to improve 
discourse skills, and this can be achieved in some ways:
1. Attention focused in prewriting and writing stages
2. Peer­editing help to improve composition rewriting.  
3. Analyze the writing style of experts and attempt to use elements of that style.

When designing writing practice for advance level it’s important to include the composing process 
in the instructional sequence, Cooper identifies the following:
1. Prewriting 6. Reformulating
2. Planning 7. Stopping
3. Starting 8. Contemplating
4. Making decisions 9. Revising
5. Reviewing
The steps of composing process are taught, discussed and practiced. The typical writing lesson involves 3 
phases:
1.  Prewriting : choose type of writing, analysis of the model’s organization and style, reader’s and 
writer’s purpose.
2.  Composing : preliminary outlines, organizational framework.
3.  Revision : checklist with questions for reviewing.

This process is illustrated in outline form from Valdés:
I. Step one: before writing.
A. Definition of the function narration.
B. Students choose model of writing.
 

C. Exercises to distinguish narration from other types of writing.
II. Step two: writing the draft.
III. Step three: revision.
A. Review structure and organization.
III. Step three: revision
A. Review structure.
B. Review grammatical features.
C. Review grammatical features second time.
D. Review spelling.
E. Writing the final version.

Prose style analysis and pastiche
Gaudiani makes students study various styles of writing and analyze them. When they are ready to 
do it, Gaudiani reads the excerpt that will be used for the pastiche (parody). In groups they write a prose in 
fashion that resemble the model.

Refining the written draft
Peer editing
Gaudiani suggests “class editing process”; students help one to another improve their drafts with a 
series of “passes”. The steps in this process are:
1. Comprehension of meaning.
2. Correction of grammar.
3. Analysis of prose style.
4. Analysis of organization.
5. Overview/synthesis.

Self editing using teacher­developed guidelines
Barnett outlines a self­editing approach to writing that requires advanced students to write 2 drafts 
before turning in their compositions for a grade. It encourages student to focus on meaning. Teacher’s 
comments incorporate feedback. It yields far more satisfying results for teacher and students.

Evaluation and grading of student writing
Teacher response has 2 forms: 1) corrective feedback on the micro­level and 2) overall evaluation 
in the form of a grade (macro­level).  Perkins  outlined the assumptions, procedures, and consequences of 
using 3 principal scoring types:
1.  Holistic scoring : one or more reader assigns a single grade (rating). The criteria for producing this 
impression include:
 Clarity of the thesis.
 Effectiveness of the issue.
 Support and development of the thesis.
 Degree of grammatical and lexical cohesion.
 Rhetorical devices.
2.  Analytical scoring : separation of features of a composition into components for scoring purposes. 
Perkins point out several disadvantages:
 It isolates text features
 Highest score represent a standard, but is too much to expect.
 Scoring weights have to be adjusted, to reflect writer’s role or conception of the audience.
 

 The procedure is time consuming.
3.  Primary trait scoring : Teachers need to decide what extent the writing sample exhibits certain 
characteristics   (primary   traits)   that   are  essential   to   accomplishing   a   given   writing   purpose.   It 
focuses on the purpose of the writing task directly, but ignores other important aspects of writing 
composing process.