Alma Mater Studiorum · Università di

Bologna

SCUOLA DI SCIENZE
Corso di Laurea Magistrale in Matematica

Analisi Comparata di Testi di

Matematica per la Scuola Superiore.
Uno studio sperimentale.

Tesi di Laurea Magistrale in Matematica

Relatore: Presentata da:

Chiar.ma Prof. Lucia Montanari
Silvia Benvenuti

Sessione Unica
Anno Accademico 2018/2019
In cosa consiste una definizione soddisfacente? Per il filosofo e
lo studioso, una definizione è soddisfacente se è pertinente alle
cose che definisce e solo a quelle; ecco quanto richiede la logica.
Ma nell’insegnamento non è così: una definizione è
soddisfacente solo se lo studente la comprende.
HENRI POINCARÉ
Introduzione

I libri di testo sono una realtà molto presente nella carriera scolastica di
tutti gli studenti, per tutti i gradi scolari. Abbiamo voluto indagare se per i
ragazzi il prodotto che viene fornito loro sia realmente utile e autoconsisten-
te o possa essere migliorato. Questo progetto di tesi, infatti, nasce da una
domanda: i libri di testo sono effettivamente chiari e fruibili dagli studenti?
Per trovare una risposta è stata pianificata e realizzata una sperimentazione
in aula con ragazzi del secondo anno di una scuola secondaria di secondo
grado, precisamente un Liceo scientifico. Infatti l’editoria scolastica vede nel
settore matematica una netta divisione tra testi per il liceo scientifico e per
altri indirizzi, le cui differenze sono talmente profonde da non renderli com-
parabili.
Questo progetto è stato articolato in quattro fasi. Inizialmente sono stati
selezionati e confrontati a livello generale i libri per lo studio: a seguito di
un’indagine svolta sui principali libri di testo adottati nei licei scientifici,
sono stati individuati tre testi che, rispettando il target, fossero nettamen-
te diversi l’uno dall’altro per struttura e approccio. Successivamente è stata
pianificata l’attività di sperimentazione, decidendo il campione e le modalità,
tenendo in considerazione le esigenze pratiche legate al calendario scolastico
e cercando di ottimizzare il possibile profitto per gli studenti. A ciò è seguita
un’analisi più strutturata e approfondita dei capitoli identificati come ido-
nei per la sperimentazione (Sistemi Lineari e Cerchio/Circonferenza) e sono
stati ipotizzati i possibili aspetti problematici di ogni testo. Infine è stata
realizzata l’attività in aula, i cui risultati sono stati analizzati e confrontati

i
ii INTRODUZIONE

con le ipotesi iniziali.

Materialmente, ai ragazzi è stato chiesto di studiare in gruppo uno dei due
argomenti, in base alla disponibilità data dal docente di cattedra della classe;
a ogni gruppo è stato fornito tutto il materieale sull’argomento, estratto da
uno specifico testo dei tre del progetto; lo studio dei ragazzi è stato comple-
tamente privo di spiegazioni in aula da parte del docente e l’organizzazione
del lavoro è stata tutta a carico loro. L’attività si è conclusa con un compito
in classe e un questionario somministrato come compito per casa.
Complessivamente il progetto ha incuriosito e stimolato sia i docenti sia gli
studenti. Questi ultimi lo hanno accolto con un po’ di titubanza iniziale,
ma alla fine sono rimasti soddisfatti: molto inesperti a gestire lo studio au-
tonomamente, si sono sentiti responsabilizzati e hanno avuto un riscontro
positivo dei loro sforzi. Infatti, è stato molto impegnativo per loro concen-
trarsi e comprendere dal testo scritto, ma i risultati sono stati molto positivi.
Naturalmente uno studio come questo, che affronta una domanda estrema-
mente complessa, non può essere esaustivo: la sperimentazione svolta si con-
figura piuttosto come un primo passo nella direzione di capire quali elementi
di un testo matematico scritto ne determinino la maggiore o minore efficacia
per l’apprendimento dei ragazzi. Come ulteriori sviluppi del cammino intra-
preso potremmo immaginare, per esempio, una volta individuato un testo
che sembra "funzionare" per il campione degli studenti preso in esame, di
testarlo su un campione più ampio; inoltre, sarebbe interessante estendere lo
studio a tutti i volumi del testo in questione, senza limitarci a un solo anno
di corso. Evidentemente una sperimentazione di questo tipo necessiterebbe
un investimento, in termini di tempo, forze e disponibilità dei docenti e de-
gli studenti coinvolti, non compatibile con la stesura di una tesi di laurea.
La nostra speranza è però che il lavoro qui descritto sia un primo passo a
testimonianza dell’interesse di un’analisi di questo tipo.
Indice

Introduzione i

1 Descrizione dei testi selezionati 1

2 Confronto sugli argomenti selezionati 7

2.1 Sistemi Lineari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.2 Cerchio e Circonferenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3 Sperimentazione 31
3.1 Struttura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2 Materiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1 Schede di lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.2 Compiti in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.3 Questionari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 Considerazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4 Risultati 37
4.1 Fogli dei Dubbi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1.1 Sistemi Lineari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1.2 Cerchio/Circonferenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.2 Compiti in Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2.1 Sistemi Lineari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2.2 Cerchio/Circonferenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3 Questionari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

iii
iv INDICE

4.3.1 Sistemi Lineari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4.3.2 Cerchio/Circonferenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.3.3 Osservazioni sull’attività . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Conclusioni 75

Appendice 79

Bibliografia 113
Capitolo 1

Descrizione dei testi selezionati

L’editoria scolastica offre un’ampia varietà di libri di testo, differenziando

il mercato dei volumi di matematica in due macro sezioni: libri per il liceo
scientifico e libri per gli altri indirizzi. In questo studio l’attenzione è stata
rivolta esclusivamente alla categoria licei scientifici e i testi presi in esame
sono:

1. M. Bergamini, G.Barozzi, Matematica multimediale.blu, Zanichelli, 2014

2. L. Sasso, C. Zanone, Colori della matematica. Edizione Blu, De Ago-

stini, 2016

3. N. Dodero, P. Baroncini, R. Manfredi, Lineamenti di Matematica, Ghi-

setti e Corvi, 2004

Nel corpo della tesi, per comodità di lettura, ci riferiamo sempre a 1 con
Bergamini, a 2 con Sasso e a 3 con Dodero.
I tre testi sono stati scelti tenendo conto delle principali adozioni odierne nel-
le scuole, Bergamini e Sasso si dividono infatti la maggior parte del mercato
italiano dei libri di testo di matematica per la scuola secondaria di secondo
grado. Dodero, invece, era presente nel catalogo DeAgostini fino a pochi an-
ni fa, ma a oggi la versione citata non è più in commercio, tuttavia ne sono
rimaste alcune versioni per licei non scientifici. La decisione di inserire anche

1
2 1. Descrizione dei testi selezionati

questo testo nell’analisi e la sperimentazione è stata mossa proprio dalle dif-

ferenze sostanziali che il volume presenta rispetto ai due leader di mercato,
differenze che, probabilmente, lo hanno portato a scomparire.
L’approccio di Dodero, infatti, è molto più rigoroso e astratto, le spiegazioni
sono più dettagliate, i paragrafi di teoria più ampi, fa spesso ricorso a simbo-
li letterali, propri della convenzione matematica (tanto che all’inizio di ogni
volume è riportato un glossario di simboli). Tuttavia, sono quasi del tutto
assenti i collegamenti con altre discipline e con la realtà. Le uniche eccezioni
sono le pagine di Esercitazioni di laboratorio, situate al termine della teoria
di ogni capitolo, nelle quali si spiega come implementare in linguaggio Pa-
scal l’argomento trattato, e Nota storica, brevi sezioni disseminate nel testo
che riportano aneddoti di storia della matematica. Sasso, invece, pone molto
l’accento sulla modellizzazione, ovvero approccia la matematica come model-
lo del reale: ogni capitolo è introdotto da un problema dalla realtà che viene
affrontato in modo da insinuare nel lettore la necessità di un modello forma-
le. Presenta, inoltre, alcune pagine al termine di ogni unità, contrassegnate
con Problema svolto, dove vengono proposte le soluzioni guidate di alcuni
prolemi inerenti all’argomento trattato. Bergamini ha infine un approccio
più pratico: spiega la teoria degli oggetti matematici in modo funzionale agli
esercizi, tanto che alcuni procedimenti teorici vengono illustrati a partire da
esempi numerici e al termine di ogni sezione sono presenti degli Esercizi per
cominciare.
Altre differenze, forse più immediate, sono legate alle scelte grafiche e orga-
nizzative dei testi. Dodero ha una grafica molto essenziale e pulita, priva
di riquadri, enfatizzazioni cromatiche e stilistiche, in netta contrapposizione
con Bergamini, il quale ricorre molto all’uso di colori e immagini, con un’im-
paginazione ricca di elementi. Sasso, invece, è più equilibrato, utilizzando
il colore, più di Dodero, ma con una specifica predominanza dei toni del
blu. Spiccano, inoltre, le numerose classificazioni tramite tabelle e l’uso del
margine laterale per isolare esempi e approfondimenti, caratteristica propria
anche di Bergamini. Peculiarità di Sasso sono le pagine di Sintesi e Percorso
 3

delle idee: sezioni poste al termine dell’esposizione teorica nelle quali viene
organizzato in tabelle o schemi il contenuto appena trattato. Per quanto
riguarda l’organizzazione dei contenuti, Sasso è il libro più strutturato: ogni
volume è articolato in Temi, ciascuno dei quali racchiude delle Unità per ogni
singolo argomento, di cui ogni aspetto è esposto in sottosezioni. Bergamini
è più diretto nell’esposizione, i capitoli sono compatti, essendo divisi solo in
sezioni, mentre Dodero frammenta ogni sezione di ogni capitolo in sottose-
zioni.

Figura 1.1: Estratti di Bergamini, Sasso e Dodero (in ordine da sinistra)

Un altro aspetto molto rilevante è il linguaggio adottato. Bergamini si

contraddistingue per un linguaggio facilmente accessibile, formale dove stret-
tamente necessario, ma tendenzialmente semplice e lineare. Sasso è più ric-
co nella scelta dei vocaboli ed essendo le parti scritte più articolate risulta
complessivamente più eterogeneo. Dodero è estremamente rigoroso: fa am-
piamente uso di lessico tecnico proveniente non solo dagli ambiti matematici
dei singoli argomenti (algebra, analisi e geometria), ma anche di altri ambiti
specifici quali logica e teoria degli insiemi.
Nei libri di matematica hanno un ruolo fondamentale le parti dedicate agli
esercizi: per tutti i tre testi, terminato un argomento teorico, ci sono delle
4 1. Descrizione dei testi selezionati

pagine dedicate, suddivise come la teoria di riferimento. Dodero è molto

povero nella varietà di esercizi proposti: molto standard, in quantità buo-
na, ma non eccessivamente abbondante, soprattutto in confronto agli altri.
Una particolarità sono i Quesiti, domande aperte di carattere teorico, i Ve-
ro/Falso, presenti per ogni argomento, e la Scheda di autovalutazione posta
a conclusione di ogni sezione. Anche in Bergamini è presente la Verifica delle
competenze prima di un nuovo argomento: una selezione di esercizi ricapito-
lativi, ma non esclusivamente a risposta multipla come in Dodero. Inoltre,
solo in Bergamini viene indicato il grado di difficoltà di ogni singolo esercizio,
permettendo così di identificare a prima vista quali sono più facili o difficili.
La varietà proposta è molto ampia e vi sono molte categorie differenti di eser-
cizi (al volo, fai un esempio, invalsi, intorno a noi...). Caratteristica presente
anche in Sasso dove, però, le categorie sono più legate alla modellizzazione
(realtà e modelli, a mente, collegamenti, zoom sull’enunciato, laboratorio,...).
Concludiamo riassumendo le caratteristiche di ogni testo (schematizzate poi
nella tabella):

• Bergamini: testo molto lineare, asciutto, essenziale. Privilegia l’aspetto

formale/tecnico della matematica, le parti legate alle applicazioni sono
esigue e disseminate tra gli esercizi. Le spiegazioni sono chiare, lineari
e non dispersive.

• Sasso: spiegazioni teoriche molto ampie, fanno uso di numerose tabelle

di classificazione; la teoria è molto approfondita, talvolta ridondante
e inutilmente prolissa. Correlazioni con la realtà e approfondimenti
presenti e disseminati tra teoria e esercizi.

• Dodero: spiegazioni molto complete e rigorose, la grafica minimale del

testo non lo rende immediato nella consultazione. Le applicazioni sono
molto circoscritte e soprattutto legate alla fisica e all’informatica.
TITOLO LINEAMENTI DI MATEMATICA MATEMATICA MULTIMEDIALE.BLU COLORI DELLA MATEMATICA

AUTORE N. Dodero, P. Baroncini, R. Manfredi M. Bergamini, G. Barozzi L. Sasso, C. Zanone

APPROCCIO Rigoroso: Strumentale: Modellizzazione:

presentazione della matematica presentazione della matematica da un presentazione della matematica formale
teorico/formale (particolare attenzione punto di vista formale con particolare come modello della realtà (equilibrio tra
al ragionamento astratto e logicamente attenzione rivolta alla parte pratica (la l’aspetto teorico/formale e pratico).
rigoroso a discapito degli esercizi). presentazione dei concetti è volta alla
risoluzione degli esercizi).

ORGANIZZAZIONE Ogni capitolo è molto ampio, diviso in A ogni argomento è dedicato un capitolo Il testo è diviso in temi, ogni tema
DEL LIBRO sezioni, ciascuna delle quali è divisa in compatto, suddiviso in sezioni. raggruppa delle unità, in ciascuna delle
sottosezioni. quali è sviluppato un singolo argomento
suddiviso in sottosezioni.

GRAFICA Essenziale, pulita, molto scarna e Molto colorata, ampio uso di riquadri e Colorata, con forte predominanza dei toni
monocromatica. immagini, separazione del margine laterale del blu. Largo uso di tabelle e del margine
per isolare esempi e approfondimenti. laterale per esempi e approfondimenti.

STRUTTURA ● Ogni capitolo ha un paragrafo ● Ogni capitolo racchiude un argomento ● Ogni tema è introdotto da un paragrafo in
DELLE SEZIONI introduttivo in cui sono presentate le presentando definizioni e proprietà con cui viene presentato un problema reale
definizioni fondamentali; esempi; risolto già formalmente;
● Che cos’è ...​: ogni unità comincia con un
● Ogni sottosezione ha un titolo ● Ogni pagina ha un bordo destro in cui,
problema risolto formalmente e la
riportato nel margine al lato sinistro affiancate al paragrafo, sono riportate le definizione dell’argomento trattato;
● Alla fine di ogni spiegazione sono formule più importanti citate; ● Seguono spiegazioni e classificazioni
presenti dei riquadri arancioni con gli ● Al termine di ogni sezione ci sono gli approfondite correlate da esempi;
esempi elencati e numerati; esercizi per cominciare ● Sintesi​:​ al termine dell’esposizione di
● Esercitazioni di laboratorio:​ ● Esercizi:​ suddivisi per le corrispondenti alcuni procedimenti, sono presenti queste
esempi di implementazioni in sezioni di teoria, amplia gamma di tabelle che sintetizzano i passaggi;
linguaggio Pascal degli argomenti esercizi catalogati per tipologie (al volo, ● Problema svolto​:​ sono dedicate delle
pagine al termine dell’unità in cui alcuni
studiati; fai un esempio, invalsi, intorno a noi...);
problemi sono risolti con uno svolgimento
● Nota storica​: aneddoti storici relativi ● Nelle sezioni di esercizi sono presenti molto guidato;
all’argomento trattato; inserti di ​laboratorio​, di varia natura: ● Metodo di studio:​ non sempre presente,
● Esercizi: non eccessivamente vari matematica nella storia, nei giochi, sono spiegazioni su come studiare la
come tipologie, suddivisi per nell’informatica; matematica;
argomento e ogni capitolo ha una ● Verifica delle competenze:​ sezione di ● Percorso delle idee​:​ al termine delle
parte di Quesiti, con domande esercizi ricapitolativi del capitolo. unità, mappa di sintesi dei concetti;
aperte e Vero/Falso; ● Esercizi​:​ su tutta l’unità, amplissima
gamma di esercizi identificati in diverse
● Scheda di autovalutazione​: lista di
categorie (​realtà e modelli, a mente,
esercizi a risposta multipla collegamenti, zoom
ricapitolativi. sull’enunciato,laboratorio,...​).

5
LINGUAGGIO Molto rigoroso, spazia tra il lessico Formale, talvolta semplificato, facilmente Formale, soprattutto algebrico, molto
tecnico delle discipline (algebra, accessibile. ricco.
geometria, analisi) e della logica e
dell’insiemistica.

DIMOSTRAZIONI Spiegazione dettagliata e rigorosa dei Sono presenti giustificazioni dei Sono presenti dimostrazioni sotto forma di
ALGEBRICHE passaggi, uso di lessico e procedimenti, senza essere dichiarate giustificazioni\ spiegazione dei
impostazione formale. esplicitamente, tuttavia non vi è dato procedimenti, senza essere dichiarate
troppa rilevanza. esplicitamente, all’interno della teoria.

CONSIDERAZIONI Le spiegazioni sono molto complete e Il testo è molto lineare, asciutto, Le spiegazioni di teoria sono molto ampie,
rigorose, la grafica minimale del testo essenziale. Privilegia l’aspetto fanno uso di numerose tabelle di
non lo rende immediato nella formale/tecnico della matematica, le parti classificazione; la teoria è molto
consultazione. Le applicazioni sono legate alle applicazioni sono esigue e approfondita, talvolta ridondante e
molto circoscritte e soprattutto legate disseminate tra gli esercizi. Le spiegazioni inutilmente prolissa.
alla fisica. sono chiare, lineari e non dispersive. Correlazioni con la realtà e
approfondimenti presenti e disseminati tra
teoria e esercizi.

6
Capitolo 2

Confronto sugli argomenti

selezionati

Per uno studio completo dei testi, dopo una panoramica globale, sono
stati selezionati degli argomenti, per poter approfondire e confrontare nel
dettaglio il linguaggio utilizzato, l’organizzazione dei concetti, l’impaginazio-
ne e l’approccio adottato dai diversi autori. I criteri di analisi adottati fanno
riferimento alla struttura, alla formulazione e alla presentazione dell’argo-
mento; inoltre dalle considerazioni che sono emerse da questi confronti in
parallelo è stato possibile delineare le caratteristiche specifiche di approccio
e impostazione proprie di ogni libro. Per ragioni legate all’organizzazione
della sperimentazione è stato scelto come target il biennio del liceo scientifi-
co, di conseguenza gli argomenti selezionati provengono dai volumi specifici
per il primo e il secondo anno. Un’altra scelta significativa è legata alla na-
tura degli argomenti: nell’ottica di considerare i testi in modo il più possibile
ampio, si sono presi in esame argomenti di algebra, più tecnici e meccanici, e
argomenti di geometria, più dimostrativi e di ragionamento. Per la medesima
ragione la sperimentazione vede coinvolti due argomenti: Sistemi Lineari e
Cerchio/Circonferenza.

7
8 2. Confronto sugli argomenti selezionati

2.1 Sistemi Lineari

Il capitolo selezionato per la sperimentazione è quello dei sistemi lineari.
La prima differenza sostanziale tra i due testi leader di mercato, Bergamini e
Sasso, e Dodero è la posizione del capitolo: nei primi due libri si trova come
primo argomento trattato nel volume per la classe seconda, mentre nel terzo
si trova nel volume dedicato alla classe prima. Questa scelta è probabilmente
legata ai cambiamenti che ha subito la programmazione scolastica nell’arco
degli anni, infatti oggi in molti licei scientifici i sistemi lineari vengono af-
frontati dopo le disequazioni e i sistemi di disequazioni. Tutti i libri aprono
il capitolo con una sezione su Equazioni lineari in due incognite (Bergamini
pag. 574), (Sasso pag. 67), (Dodero pag. 575). Nel testo di Zanichelli la
presentazione dell’argomento è molto asciutta e formale: viene data imme-
diatamente la definizione di equazione lineare in due incognite, a cui segue
una breve spiegazione sul concetto e rappresentazione di retta, corredata di
un esempio tecnico. La scelta di Sasso e di Dodero è, invece, introdurre
l’argomento con problemi modellizzabili matematicamente tramite equazioni
in due incognite e sistemi. Dodero presenta un problema di carattere fisico,
avente linguaggio scolastico:
Un’automobile percorre in 3 ore un tragitto, in parte in autostrada, alla ve-
locità media di 120 km/h e, in parte su strada statale, alla velocità media di
80 km/h.
Quanti chilometri ha percorso?
Sasso, invece, presenta due problemi dalla realtà, espressi in linguaggio na-
turale:

• In un cinema, i biglietti vengono venduti al prezzo di 7 euro e quelli

ridotti, destinati a bambini di età inferiore a otto anni, al prezzo di 5
euro. In una serata sono stati venduti complessivamente 156 biglietti e
sono stati incassati 1044 euro. Quanti biglietti ordinari e quanti ridotti
sono stati venduti?

• Un test è formato da domande e problemi: Paolo risponde esattamen-

2.1 Sistemi Lineari 9

te a 7 domande, svolge correttamente 3 problemi e ottiene 29 punti.

Francesca risponde correttamente a 10 domande, svolge correttamente
2 problemi e ottiene 30 punti. Quanti punti vale una domanda e quanti
un problema?

Per quanto concerne le definizioni di sistema lineare e soluzione di sistema,

Sasso risulta dal confronto il testo più equilibrato: la definizione di sistema
(pag. 68) è asciutta e completa, viene sottolineato che le equazioni di un
sistema sono due o più, tutte nelle stesse incognite, e devono essere risolte
contemporaneamente; inoltre la soluzione è definita come coppia ordinata di
numeri che soddisfa entrambe le equazioni. Dodero presenta una definizione
di soluzione simile, ma specifica che la coppia ordinata è di numeri reali e ne
spiega il significato, ovvero che sostituendo tali valori alle corrispondenti in-
cognite, entrambe le equazioni del sistema si trasformano in equivalenze vere
(pag. 582). Alla precisione di tale definizione si contrappone quella di siste-
ma, estremamente essenziale, che pone l’accento esclusivamente sul fatto che
le equazioni vengano considerate contemporaneamente, aspetto fortemente
sottolineato anche nelle definizioni di Bergamini, dove la contemporaneità e
ricerca di soluzioni comuni è ribadita in entrambe le definizioni (pag. 574),
ma non viene esplicitato che si tratta di coppie ordinate. Gli aspetti di
determinazione, indeterminazione, impossibilità, equivalenza e grado di si-
stema sono trattati in modo equivalente nei tre testi. L’unica differenza è
nella presentazione: Bergamini e Sasso sono più schematici e ricorrono a elen-
chi puntati, mentre Dodero antepone alle definizioni spiegazioni articolate,
e non sempre tali definizioni vengono messe in rilievo con riquadri o inden-
tazioni particolari, ma si trovano nel corpo del testo. Un paragrafo trattato
unicamente in Dodero è I sistemi come congiunzione di predicati (pag. 583).
Solo in questo testo viene approfondito l’aspetto logico, in parte a discapito
di quello geometrico: ad esempio nella sezione dedicata alla differenza tra
sistemi determinati, indeterminati e impossibili, la spiegazione su come sono
disposte le rette nel piano cartesiano e dei rispettivi punti di intersezione non
è supportata da esempi grafici. Inoltre nello svolgimento dell’esempio intro-
10 2. Confronto sugli argomenti selezionati

duttivo alla sezione dei sistemi non è esplicitato il passaggio da spiegazione

algebrico-insiemistica di soluzioni a risoluzione grafica.
Una parte consistente dei capitoli è dedicata ai metodi di risoluzione dei siste-
mi. Caratteristica che accomuna tutti i manuali è la suddivisione tra risolu-
zione grafica e algebrica. Tuttavia, Bergamini e Sasso denotano la risoluzione
grafica con il titolo di interpretazione grafica di un sistema (Bergamini pag.
575, Sasso pag. 70), relegandola a una sottosezione della sezione iniziale e
non attribuendo a questo strumento un effettivo metodo di risoluzione. Ciò
nonostante in Bergamini, a conclusione della sezione, vi siano degli esercizi
per cominciare, a suggerire che si tratti di un modo comunque valido per
svolgere esercizi. Dodero è più chiaro, intitolando due sezioni indipendenti
Risoluzione grafica di un sistema lineare di due equazioni in due incognite
(pag. 587 e seg.)e Risoluzione algebrica di un sistema lineare di due equa-
zioni in due incognite (pag. 587 e seg.). A questo parallelismo di notazione
segue un parallelismo di trattazione: infatti, così come nella parte algebrica,
anche in quella grafica viene spiegato il procedimento risolutivo a cui segue
un esempio.
I metodi algebrici vengono presentati tutti con lo stesso ordine:

• metodo di sostituzione

• metodo del confronto

• metodo di riduzione (Bergamini), addizione e sottrazione (Sasso), eli-

minazione (Dodero)

• metodo di Cramer

In riferimento ai primi tre metodi, Bergamini presenta la struttura più asciut-

ta e graficamente pulita. Per ciascun metodo vengono utilizzate poche righe
di introduzione, nelle quali si richiamano i concetti fondamentali (ad esempio
il principio di sostituzione e di eliminazione) a cui segue un esempio guidato
e commentato. Inoltre si sente prepotentemente l’assenza di spiegazioni di
2.1 Sistemi Lineari 11

carattere generale. Anche Sasso propone una struttura simile (un’introdu-

zione e un esempio commentato) ma aggiunge parti di spiegazione verbale
nelle quali esplicita i casi in cui un determinato metodo può essere utilizzato,
che il metodo del confronto è una variante di quello di sostituzione e che il
metodo di addizione e sottrazione ha validità a partire dalle proprietà dei
numeri reali. Inoltre propone delle tabelle che schematizzano i passi per la
risoluzione di un sistema e organizzano i concetti trattati. Estremamente
differente è l’approccio di Dodero: questi tratta ogni metodo inizialmente
con una spiegazione di carattere puramente generale, chiarendo l’idea alla
base del metodo. Successivamente presenta la spiegazione tramite i passi
di risoluzione, i quali, pur sfruttando elenchi numerati, non sono sintetici e
schematici, ma sono spiegazioni approfondite, nelle quali vengono esplicitati
tutti i casi che possono verificarsi. Solo infine propone un esempio risolto e
commentato, debitamente riquadrato e contrassegnato.
Per quanto riguarda il metodo di Cramer, Dodero e Sasso scelgono di partire
dal metodo di riduzione nel caso generale per ricavare le espressioni delle
incognite, mostrando casi che si possono verificare in base all’annullamento
dei coefficienti. Sasso propone uno schema a cascata chiaro, che permette
di seguire agilmente il ragionamento, mentre Dodero preferisce una formu-
lazione più discorsiva. Entrambi arrivano al concetto di determinante e alla
formulazione della regola di Cramer. Criticità di Dodero è che, a differenza di
Sasso, non introduce la definizione di matrice, usandone comunque la nota-
zione specifica. Bergamini, invece, propone immediatamente il teorema con
la relativa dimostrazione, trattando solo il caso di sistemi a coefficienti tutti
non nulli. Successivamente introduce le matrici due per due, definendone il
determinante, così da arrivare a enunciare la Regola di Cramer.
Sasso e Bergamini concludono la sezione con un paragrafo su confronto fra
rapporti dei coefficienti, ovvero una regola operativa che permette di stabili-
re se un sistema due per due è determinato, impossibile o indeterminato in
base al rapporto tra i coefficienti delle incognite. Dodero tratta l’argomento
nel paragrafo introduttivo ai sistemi: questo è possibile in quanto utilizza da
12 2. Confronto sugli argomenti selezionati

subito la scrittura generale di sistema e, come già evidenziato, a differenza

degli altri testi pone l’attenzione più sull’idea alla base del ragionamento che
non alla regola pratica, facendo uso del linguaggio logico. Bergamini conclu-
de l’argomento presentando di seguito la sezione di esercizi, mentre Dodero
e Sasso proseguono il capitolo con la teoria relativa ai sistemi letterali e a tre
equazioni. Sasso conclude con uno schema riassuntivo dei concetti trattati
nel capitolo (pag. 96-97) nel quale, in una trattazione molto schematica,
richiama le definizioni fondamentali e i metodi risolutivi esposti. Tuttavia
non vi sono riportati l’interpretazione grafica e il metodo del confronto.
Un aspetto fondamentale nell’analisi dei libri di testo di matematica riguar-
da gli esercizi che vengono proposti, dove le differenze strutturali tra i testi
di ultima edizione e di Dodero appaiono evidenti. Innanzitutto la quantità
di esercizi è sensibilmente differente: Dodero propone complessivamente 68
esercizi, a fronte dei 206 di Sasso e dei 244 di Bergamini. Inoltre Dodero
classifica gli esercizi in:

• QUESITI : tre domande aperte di carattere generale.

• RISOLUZIONE GRAFICA: otto esercizi, ciascuno con due sistemi da

risolvere graficamente.

• RISOLUZIONE ALGEBRICA: quaranta esercizi, di cui alcuni con due

sistemi, alcuni interi e altri fratti da risolvere con i metodi algebrici.

• COMPLETARE : tre frasi teoriche da completare con i termini man-

canti.

• QUESITI A RISPOSTA MULTIPLA: due domande chiuse in cui sce-

gliere l’alternativa corretta.

Sasso e Bergamini, invece, suddividono gli esercizi in sezioni, scandite come

la teoria. Le tipologie di esercizio sono molto varie e spaziano tra esercizi
tradizionali, domande chiuse e problemi di ragionamento. Entrambi i testi
propongono numerosi esercizi svolti, i quali riprendono, in modo quasi iden-
tico, quelli presenti nelle relative sezioni teoriche.
2.1 Sistemi Lineari 13

Appare evidente come Dodero abbia una predilezione per esercizi che coin-
volgono frazioni ed equazioni fratte, con testi molto pesanti alla vista e che
necessitano di molti calcoli per essere semplificati. Sasso inserisce sistemi
con radicali, oltre a quelli con numeri decimali e periodici. Bergamini non
propone alcun tipo di domanda aperta, a differenza di Sasso, ma vi sono
numerosi problemi tratti dalla realtà, dalla fisica e dalla chimica. Inoltre, è
l’unico testo a classificare gli esercizi in base al livello di difficoltà.
BERGAMINI, BAROZZI SASSO, ZANONE DODERO, BARONCINI, MANFREDI
EQUAZIONI LINEARI IN DUE INCOGNITE
ax+by=c è un’​equazione lineare in due Le equazioni ad una incognita possono Due problemi, uno riducibile a una equazione
incognite​. risolvere dei problemi, ma non sempre sono in due incognite e l’altro con un sistema
L’equazione ax+by=c, con b =/ 0 , è modelli algebrici adeguati. risolto per via grafica
l'espressione analitica di una ​funzione DUE PROBLEMI: enunciati, spiegazione,
lineare formulazione algebrica
Ripresa delle rette con esempio

Un ​sistema di equazioni​ è un insieme di Un insieme di due o più equazioni nelle Si dice ​sistema di equazioni​ un insieme di
due o più equazioni per le quali cerchiamo le stesse incognite che si vuole siano due o più equazioni considerate
soluzioni comuni, ossia i valori, da attribuire soddisfatte contemporaneamente si chiama contemporaneamente.
alle incognite, che verificano sistema di equazioni​.
contemporaneamente​ tutte le equazioni.

Le ​soluzioni​ di un sistema sono le soluzioni Una soluzione di un sistema di due incognite Dato un sistema di due equazioni in due
comuni a tutte le equazioni che lo è una coppia ordinata di numeri che soddisfa incognite, si dice che una coppia ordinata di
compongono. entrambe le equazioni del sistema numeri reali è ​soluzione ​del sistema, se,
sostituendo tali valori alle corrispondenti
incognite, entrambe le equazioni del sistema
si trasformano in equivalenze vere (def non
riquadrata e segue la generalizzazione)

Due sistemi sono ​equivalenti​ se hanno le Un sistema si dice: Si dice che un ​sistema​ è ​impossibile​ se
stesse soluzioni. determinato​ se ha un numero ​finito​ di non ha soluzioni, che è ​determinato​ se ha
Un sistema è: soluzioni; un numero finito di soluzioni, che è
determinato​ se ha un numero finito di impossibile​ se ​non​ ha soluzioni; indeterminato​ se ha un numero infinito di
soluzioni; indeterminato​ se ha ​infinite​ soluzioni. soluzioni.
impossibile​ se non ha soluzioni; Due sistemi che hanno le stesse soluzioni si Due sistemi​, in cui figurano le stesse
indeterminato​ se ha infinite soluzioni. dicono ​equivalenti​. incognite, si dicono ​equivalenti​, se essi

14
 hanno le stesse soluzioni, ossia lo stesso
insieme di soluzioni.

Il ​grado di un sistema​ intero è il prodotto dei Si dice ​grado​ di un sistema ​intero​ il ​prodotto Si dice ​grado ​di un sistema il prodotto dei
gradi delle sue equazioni. dei gradi delle sue equazioni. gradi delle equazioni del sistema. I sistemi di
Un sistema di primo grado, costituito cioè da Un sistema di primo grado viene detto primo grado devono essere costituiti da
equazioni lineari, è detto ​lineare​. lineare​. equazioni di primo grado. Essi sono anche
detti ​sistemi lineari​.

Forma normale e Interpretazione grafica Interpretazione grafica e forma normale interpretazione grafica E INSIEMISTICA
(rette e intersezioni) (rette e intersezioni) senza grafici, ripresi successivamente.
(forma normale citata sotto il grado)

Ci sono problemi che possono essere risolti

mediante sistemi, perché le relazioni che
esprimono possono essere tradotte in
equazioni da verificare contemporaneamente
METODO DI SOSTITUZIONE
enunciato principio di sostituzione quando si può utilizzare passi di risoluzione (esplicitando tutte le
esempi guidati esempio guidato possibili dipendenze)
passi di risoluzione principio di sostituzione
esempio guidato con i passi esempio guidato
METODO DEL CONFRONTO
descrizione del metodo Variante del metodo di sostituzione Variante del metodo di sostituzione
esempio guidato esempio guidato con i passi passi di risoluzione
esempio guidato

METODO DI RIDUZIONE (/ADDIZIONE E SOTTRAZIONE/ ELIMINAZIONE)

enunciato del principio di riduzione parte dalle prop dei numeri reali spiegazione della logica alla base

15
esempio guidato esempio commentato passi di risoluzione
generalizzazione principio di riduzione
esempio (confronto tra sostituzione e ad-sot) esempio guidato
sintesi
METODO DI CRAMER
teorema soluzioni di un sistema con dim

Un insieme di quattro numeri ordinato in due NON CI SONO LE MATRICI

righe e due colonne mediante uno schema Dati quattro numeri ,
del tipo disposti in una tabella del tipo

è una ​matrice​; , detta matrice

Il determinante di una matrice con due righe si chiama determinante della matrice, e si
e due colonne è il numero che si ottiene indica con il simbolo L’espressione , il cui valore ci
come differenza fra il prodotto degli elementi permette di decidere se un sistema è
della diagonale principale e i prodotto di determinato oppure no, si chiama
quelli della diagonale secondaria determinante (dei coefficienti) del sistema e
si indica con la lettera D o con il simbolo

il numero

Regola di Cramer con esempio Teorema di Cramer con esempio Regola di Cramer con esempio

confronto tra rapporti dei coefficienti il criterio dei rapporti paragrafo dedicato ma senza usare la
esempio tabella con problemi definizione “confronto tra rapporti”
sintesi

16
2.2 Cerchio e Circonferenza 17

2.2 Cerchio e Circonferenza

Infine vediamo il confronto su un argomento meno tecnico, dove appa-
iono più evidenti le differenze tra i due testi leader di mercato e quello più
desueto: in primo luogo Dodero presenta il capitolo Circonferenza. Poligoni
inscritti e circoscritti (pag. 399), mentre gli altri testi dividono gli argomen-
ti su due capitoli, ovvero il Sasso contiene i capitoli Circonferenza e cerchio
(pagg. 588-633) e Poligoni inscritti e circoscritti (pagg. 635-670), similmen-
te il Bergamini (pagg. G142-G185 e pagg. G186-G205); inoltre, la presenza
solo in Bergamini e in Sasso troviamo una sezione iniziale del capitolo dedi-
cata ai luoghi geometrici, dove vengono riprese le fondamentali definizioni di
luogo geometrico, asse del segmento e bisettrice di un angolo. Ovviamente,
l’analisi comparata che segue fa riferimento al corpo concettuale comune dei
tre libri. È importante puntualizzare che il Dodero contiene una quantità
non indifferente di teoremi, proprietà e osservazioni che non compaiono negli
altri testi, ragion per cui nell’ambito della sperimentazione tali sezioni sono
state contrassegnate e non è stato richiesto ai ragazzi di studiarle, lasciandole
come approfondimento individuale, per non creare disomogeneità nelle classi.
Bergamini si rivela il testo più impreciso formalmente: nella definizione di
circonferenza, per esempio, non solo non esplicita che il raggio deve essere un
numero reale positivo (precisiamo che in tutti i testi è escluso il caso degenere
di raggio nullo), come sottolinea il Sasso, ma soprattutto non esplicita che il
luogo geometrico dei punti della circonferenza appartiene a un piano. La sua
formulazione asciutta e concisa non gli permette neppure di sottolineare che
la circonferenza è il contorno o la frontiera del cerchio corrispondente come,
rispettivamente, viene fatto invece in Dodero e in Sasso. Infatti in Bergamini
non si trova alcun riferimento alla sostanziale differenza tra circonferenza e
cerchio, ovvero che la prima è una linea, mentre il secondo una superficie.
Lo stesso stile scarno si ripresenta in altre definizioni, quali quella di setto-
re circolare, dove è assente la definizione di quadrante circolare. Inoltre, le
definizioni di Dodero sono in assoluto le più complete e rigorose: utilizzano
termini più corretti da un punto di vista matematico, tenendo comunque in
18 2. Confronto sugli argomenti selezionati

considerazione il livello dei lettori,come ad esempio parte di piano (def. pag.

401) invece di parte di cerchio (Bergamini pag. G147) (Sasso pag. 596).
Portiamo a confronto come viene trattato il teorema relativo alla relazione
tra corde congruenti di un circonferenza e archi corrispondenti. Bergamini
presenta un unico enunciato con la formula viceversa esplicitata, a cui segue
dimostrazione di entrambe le implicazioni con relativi disegni:
Corde e archi congruenti
In una circonferenza, corde congruenti sottendono archi congruenti e, vice-
versa, archi congruenti sono sottesi da corde congruenti. (pag. 146)
Sasso separa le due implicazioni, presentando due enunciati distinti, non di-
mostra né presenta disegni relativi a nessuno dei due, conclude, però, con uno
schema di triplice coimplicazione che chiarisce le relazioni tra corde, archi e
angoli al centro congruenti:
In una circonferenza, ad angoli al centro congruenti corrispondono corde e
archi congruenti.
In una circonferenza, a corde o archi congruenti corrispondono angoli al cen-
tro congruenti. (pag.597)

Figura 2.1: Sasso pag. 597

Dodero presenta una sola implicazione (corde congruenti ⇒ archi congruen-

ti) con dimostrazione e disegno. Si osservi che è l’unico enunciato in cui
viene specificato che le corde possono appartenere alla stessa circonferenza o
2.2 Cerchio e Circonferenza 19

a circonferenze congruenti. Segue un commento contrassegnato da N.B. nel

quale è spiegato come invertendo l’enunciato si ottenga nuovamente un’affer-
mazione vera: (pag. 405)
In una stessa circonferenza (o in circonferenze congruenti) le corde che sot-
tendono archi congruenti sono congruenti.
Queste differenze si mantengono simili per molti teoremi nel capitolo: Ber-
gamini presenta il teorema conciso, ma esplicito con dimostrazione, Sasso
suddivide tutti i casi coinvolti in enunciati separati e non presenta tutte le
dimostrazioni, Dodero è più formale e tecnico.
Per quanto riguarda le possibili posizioni reciproche tra una retta e una cir-
conferenza, in ogni testo c’è una sezione dedicata (Bergamini pag. G151),
(Sasso pag. 598), (Dodero pag. 406). I concetti fondamentali di questa
sezione sono:

• definire una retta secante, esterna o tangente a una circonferenza in

base ai punti di intersezione tra le due;

• definire una retta secante, esterna o tangente a una circonferenza in

base al rapporto tra distanza della retta dal centro della circonferenza
e lunghezza del raggio;

• una retta tangente a una circonferenza è sempre perpendicolare a uno

dei raggi.

Bergamini definisce una retta secante, tangente o esterna in base al numero

di punti di intersezione, porta un esempio grafico delle tre possibili configu-
razioni (Rispetto a una circonferenza, una retta è: esterna se non ha punti
in comune; tangente se ha in comune un punto; secante se ha due punti in
comune.). Segue il teorema con dimostrazione Posizione reciproca tra una
retta e una circonferenza, in cui è dimostrata la relazione tra distanza della
retta dal centro e lunghezza del raggio nei tre casi. Infine, viene spiegato
che queste sono le uniche conformazioni possibili per i due oggetti geome-
trici e consegue il risultato di perpendicolarità nel caso di tangenza. Sasso
ha una struttura simile, tuttavia, invece di introdurre subito la definizione
20 2. Confronto sugli argomenti selezionati

riquadrata, dedica un paragrafo alla descrizione del ragionamento che porta

alle tre conformazioni possibili. I successivi due teoremi, Posizione reciproca
tra retta e circonferenza e Retta tangente a un circonferenza, hanno la mede-
sima struttura di Bergamini. Dodero, invece, inizia dichiarando l’esclusività
delle tre conformazioni, successivamente ne analizza una per volta, conside-
rando prima il rapporto tra distanza della retta e centro e solo dopo dando
la definizione in base alla quantità di punti di intersezione (Una retta si dice
esterna rispetto a una circonferenza se tutti i suoi punti sono esterni alla
circonferenza; Una retta si dice tangente rispetto a una circonferenza se ha
un solo punto in comune con essa e tutti gli altri suoi punti sono esterni
alla circonferenza; Una retta si dice secante rispetto a una circonferenza se
ha due punti in comune con la circonferenza). Il teorema di perpendicola-
rità è enunciato, non dimostrato, ma viene anche invertito, asserendo che
viceversa, la perpendicolare a un raggio nel suo punto estremo (diverso dal
centro della circonferenza) è tangente alla circonferenza (pag.407). Le stes-
se strutture si ripetono nella presentazione delle conformazioni reciproche
di due circonferenze: Bergamini estremamente schematico, racchiude tutti
i concetti all’interno di una tabella strutturata, Sasso apre l’argomento con
un paragrafo espositivo che sfrutta le immagini, seguito dalla presentazione
delle casistiche con elenco puntato e Dodero approfondisce ogni caso in un
paragrafo apposito con disegni e spiegazioni.
La sezione successiva è relativa ad angoli al centro e angoli alla circonferenza,
i contenuti sono paragonabili tra i testi ma con leggere differenze. Sasso è
l’unico ad avere una bella classificazione su gli angoli alla circonferenza con
esempi e controesempi illustrati e tabulati (pag.603), dove viene utilizzato il
colore rosso per gli esempi e il blu per i controesempi. Bergamini propone
degli esempi illustrati un po’ caotici (pag.155): la scelta di usare un unico
disegno nel quale sono indicati più angoli contemporaneamente non giova alla
chiarezza visiva. Dodero enfatizza con una definizione separata il concetto
di angolo al centro corrispondente a un angolo alla circonferenza dato (pag.
410). Il teorema centrale del capitolo in tutti e tre i testi è : Ogni ango-
2.2 Cerchio e Circonferenza 21

lo alla circonferenza è la metà del corrispondente angolo al centro, espresso

da Bergamini nella forma Un angolo al centro è il doppio di un angolo alla
circonferenza che insiste sullo stesso arco. Le dimostrazioni procedono tutte
con la stessa struttura e vengono fatte seguire dalle due proposizioni:

• Gli angoli alla circonferenza che insistono sullo stesso arco o su archi
congruenti sono congruenti

• Un angolo alla circonferenza insiste su una semicirconferenza se e solo

se è retto.

Bergamini li classifica come teoremi, dando una dimostrazione della prima

da cui deduce la seconda; Sasso, invece, li presenta come corollari al teorema
lasciando al lettore le dimostrazioni, ma spiegando che la seconda proposizio-
ne se invertita rimane vera. Al contrario, Dodero li etichetta come proprietà,
dandone una breve spiegazione che richiama la dimostrazione del teorema,
alla quale fa seguire l’enunciato formale espresso con il viceversa: Ogni trian-
golo inscritto in una semicirconferenza è rettangolo e viceversa ogni triangolo
rettangolo si può inscrivere in una semicirconferenza avente l’ipotenusa come
diametro (pag.n 412). I capitoli si chiudono con il paragrafo che racchiude il
teorema Il luogo dei punti che vedono un segmento secondo un dato angolo e
la costruzione geometrica delle rette tangenti a un punto esterno a una circon-
ferenza. Bergamini espone prima il teorema spiegandolo e poi la costruzione
geometrica illustrata passaggio a passaggio (pagg. G156-157), mentre Sasso
inverte l’ordine di presentazione, dando rilevanza a Una costruzione con riga
e compasso e inquadrando il terema con Approfondimento (pagg. 606-607).
Dodero inizia con la definizione di arco capace di un dato angolo, in modo
da introdurre il problema: Costruire in un piano l’arco capace di un dato
angolo e avente gli estremi in due punti A, B assegnati, al quale collegare il
concetto di punto che vede un segmento sotto un angolo dato, formalizzato
in teorema.
Passando alla parte di esercizi, anche per la geometria, Dodero ne presenta
22 2. Confronto sugli argomenti selezionati

una quantità nettamente inferiore rispetto agli altri due: 118 contro 203 di
Bergamini e 215 di Sasso. Sicuramente la varietà di proposta dei due leader
di mercato è evidente rispetto a Dodero, le tipologie di esercizio spaziano
di più rispetto ai solo Vero/Falso, dimostrazioni a completamento e classici
esercizi dimostrativi. Inoltre, in questi due testi gli esercizi prevedono figu-
re più complesse, spesso già disegnate, mentre Dodero non propone nessun
esercizio, al di fuori di quelli a completamento, con già l’immagine tracciata.
Questa è una differenza sostanziale perchè richiede all’utente oltre allo sforzo
strategico per affrontare la risoluzione anche quello di comprensione, dove
non sempre è chiaro a una lettura superficiale come sia la figura di riferimen-
to. Altra peculiarità di Dodero è che presenta all’inizio di ogni sezione di
esercizi un blocco di quesiti, domande teoriche a risposta aperta, alle quali
si potrebbe rispondere per iscritto esercitando, così, le competenze comuni-
cative. Anche Sasso ha delle sezioni giustifica e argomenta, nelle quali sono
racchiuse delle affermazioni teoriche che richiedono di essere giustificate e
argomentate.
Bergamini e Sasso si caratterizzano per la presenza di problemi tratti da con-
testi reali, che propongono delle applicazioni dirette dell’argomento studiato,
marcando sulla modellizzazione. Sasso ha delle sezioni dedicate contrasse-
gnate dalla dicitura Realtà e modelli, mentre Bergamini li indica con Intorno
a noi e aggiunge delle sezioni di Laboratorio, dove sono prensenti argomenti
dove la matematica è presente in altre discipline (esempio Matematica e arte
pag. G162). Un punto di forza di Bergamini è che di ogni esercizio è indicato
il grado di difficoltà: questo, oltre alla suddivisione per sezioni tematiche,
rende il testo facilmente fruibile. Sasso, invece, ha una struttura molto or-
ganizzata della parte di esercizio in cui sono chiaramente contrassegnati gli
esercizi svolti e quelli guidati. Complessivamente la sua grafica risulta la più
pulita, ciò lo rende di facile consultazione.
BERGAMINI, BAROZZI SASSO, ZANONE DODERO, BARONCINI, MANFREDI

LUOGHI GEOMETRICI

Il ​luogo geometrico​ della proprietà P è Si chiama ​luogo geometrico​ l’ insieme

l’insieme di ​tutti ​e ​soli​ i punti del piano che costruito da ​tutti e soli​ i punti (del piano o
​
godono della proprietà ​P​. ​P​ è la ​proprietà dello spazio​) che godono di una certa
caratteristica​ del luogo. proprietà, detta ​proprietà caratteristica​ del
luogo.

L’asse del segmento è il luogo dei punti L’​asse​ del segmento è il luogo dei punti ​del
equidistanti dagli estremi del segmento. piano​ ​equidistanti​ dagli ​estremi​ del
(teorema con dimostrazione) segmento. (teorema con dimostrazione)

La bisettrice di un angolo è il luogo dei punti La ​bisettrice d

​ i un angolo è il ​luogo​ dei
equidistanti dai lati dell’angolo. punti ​dell’angolo​ ​equidistanti​ dai ​lati
(teorema con dimostrazione) dell’angolo. (teorema con dimostrazione)

esercizi su rette parallele e perpendicolari esempio e controesempio di logo geometrico non presente nel manuale 2
richiamo alla def. di asse di un segmento e
bisettrice di un angolo

CIRCONFERENZA E CERCHIO

Una ​circonferenza​ di centro O e di ​raggio​ r Si chiama ​circonferenza​ di centro O e di La ​circonferenza​ è il luogo dei punti del
è il luogo geometrico dei punti che hanno raggio​ r​, essendo r un numero reale positivo, piano che hanno da un punto dato distanza
distanza r da O. (con disegno) il luogo dei punti ​del piano​ che hanno assegnata
distanza r da O. (con disegno)

23
definizioni di: definizione di: definizioni di:
corda​: ogni segmento che ha per estremi punti interni ed esterni (con disegno) centro/raggio (con disegno)
due punti di circonferenza (con disegno) diametro
diametro​: ogni corda che passa per il centro punti interni/punti esterni
punti interni​ ed ​esterni

Il segmento che ha per estremi un punto Se P è un punto interno a una circonferenza ASSENTE
interno e un punto esterno a una e Q un punto esterno, allora il segmento PQ
circonferenza la interseca in ​uno​ e ​un solo ha uno e un solo punto in comune con la
punto (con disegno) circonferenza (con disegno)

Un​ cerchio​ è l’insieme dei punti di una Si chiama ​cerchio​ di centro O e di raggio r la La figura costituita da tutti i punti di una
circonferenza e di tutti quelli interni ad essa. figura costruita​ dalla circonferenza di centro circonferenza e dai suoi punti interni si
(con disegno) O e raggio r e da tutti i punti interni ad essa chiama ​cerchio, d ​ i cui la circonferenza è il
(con disegno) contorno.

Esiste ​una​ e ​una sola​ circonferenza che Esiste ​una e una sola​ circonferenza per tre punti non allineati passa una
passa per tre punti non allineati passante per​ tre​ punti ​non allineati​. circonferenza e una sola.
(teorema con disegno e dimostrazione) (teorema con disegno e dimostrazione) (teorema con disegno e dimostrazione, pg
404, non subito successivo)

NESSUN RIFERIMENTO ALLA circonferenza definita come frontiera del distinzione tra linea e superficie tra
DIFFERENZA TRA LINEA E SUPERFICIE cerchio circonferenza e cerchio
approfondimento sulle isometrie congruenza tra circonferenze
usi specifici dei colori

ARCHI, ANGOLI AL CENTRO E SETTORI CIRCOLARI

Un​ arco​ di circonferenza è la parte della Si chiama ​arco​ l’intersezione di una Si definisce ​arco​ una parte di circonferenza
circonferenza compresa tra due suoi punti circonferenza con un suo angolo al centro. delimitata da due suoi punti, detti estremi

24
 dell’arco.

Un ​angolo al centro​ è un angolo che ha il Si chiama ​angolo al centro ​ogni angolo che Si chiama ​angolo al centro​ di una
vertice nel centro della circonferenza. ha il vertice nel centro di una circonferenza circonferenza ogni angolo avente il vertice
(o di un cerchio) (con disegno) nel centro.

In una circonferenza, corde congruenti 2 teoremi senza dimostrazione con triplice In una stessa circonferenza (o in
sottendono archi congruenti e, viceversa, coimplicazione: circonferenze congruenti) le corde che
archi congruenti sono sottesi da corde ● In una circonferenza, ad ​angoli al centro sottendono archi congruenti sono congruenti.
congruenti. (teorema con disegno con congruenti ​corrispondono ​corde e archi (teorema con disegno con dimostrazione, e
dimostrazione) congruenti​. nel N.B. il viceversa)
● In una circonferenza, ad ​corde ​o ​archi
congruenti ​corrispondono ​angoli al
centro congruenti​.

Un ​settore circolare​ è la parte di cerchio Si chiama ​settore circolare​ l’intersezione di La parte di piano racchiusa da un arco di
compresa fra un arco e i due raggi che un cerchio con un suo angolo al centro. circonferenza e da due raggi che passano
congiungono il centro con gli estremi L’angolo al centro si dice ​corrispondente​ al per i suoi estremi si chiama​ settore
dell’arco. (con disegno) settore. circolare​. (con disegni)

● Semicirconferenza​ l’arco che ● semicirconferenza ​un arco i cui estremi ● Ciascun arco in cui una circonferenza è
corrisponde a un angolo al centro piatto; sono due punti diametralmente opposti divisa da un suo diametro si dice
● Semicerchio​ il settore circolare ● semicerchio​ settore circolare il cui semicirconferenza​.
corrisponde a un angolo al centro piatto. corrispondente angolo al centro è piatto ● Ciascuna delle due parti in cui un cerchio
(con disegno) ● quadrante circolare​ un settore circolare il è diviso da un suo diametro si dice
cui corrispondente angolo al centro è retto semicerchio​.
● Si chiama ​quadrante circolare ​un settore
circolare il cui angolo al centro è retto.

Un ​segmento circolare a una base​ è la Si chiama ​segmento circolare a una base La parte di piano compresa tra un arco e la
parte di cerchio compresa fra un arco e la l’intersezione di un cerchio con un semipiano rispettiva corda si chiama ​segmento di
corda che lo sottende. la cui origine contiene una corda del cerchio. cerchio o segmento circolare a una base​.
Un ​segmento circolare a due basi​ è la Si chiama ​segmento circolare a due basi La parte di cerchio compresa tra due corde

25
parte di cerchio fra due corde parallele (con l’intersezione di un cerchio con una striscia i parallele è detto ​segmento circolare a due
disegno) cui lati contengono due corde parallele del basi​.
cerchio​. ​(con disegno)

il capitolo è posticipato a uno interamente il teorema si trova in una sezione successiva

sulle corde “proprietà delle circonferenze”
paragrafo dedicato alla corrispondenza tra
corde, archi e angoli al centro

CORDE

In una circonferenza, un diametro è In una circonferenza, ogni corda non In ogni circonferenza il diametro è maggiore
maggiore di ogni corda che non sia un passante per il centro è ​minore​ del di qualsiasi altra corda.
diametro. diametro​. (teorema con disegno con dimostrazione)
(teorema con disegno con dimostrazione)

In una circonferenza, se un diametro e una in parte contenuto nel teorema sotto La retta passante per il centro di una
corda sono perpendicolari, il diametro divide circonferenza e perpendicolare a una corda
a metà: dimezza la corda, l’angolo al centro e l’arco
● la corda corrispondente.
● l’angolo al centro e l’arco che le (teorema con disegno con dimostrazione)
corrisponde
(teorema con disegno con dimostrazione)

Se il diametro di una circonferenza passa per In una circonferenza: La retta passante per il centro di una
il punto medio di una corda, che non sia un ● l’​asse​ di una corda passa per il centro circonferenza e per il punto di mezzo di una
diametro, allora la corda e il diametro sono della circonferenza corda è perpendicolare alla corda stessa (e
perpendicolari. ● la ​perpendicolare​ a una corda condotta perciò, per il teorema precedente, biseca
(teorema con disegno con dimostrazione) dal ​centro​ è l’​asse​ della corda l’angolo al centro e l’arco corrispondente)
(teorema con disegno con dimostrazione) (teorema con disegno con dimostrazione)

26
In una circonferenza, corde congruenti hanno In una circonferenza (o in circonferenze In una circonferenza (o circonferenze
la stessa distanza dal centro. congruenti) se due ​corde​ sono c​ ongruenti congruenti) corde congruenti sono
(teorema con disegno con dimostrazione) hanno la ​stessa distanza​ dal centro. ugualmente distanti dal centro e viceversa
(teorema con disegno con dimostrazione) (teorema con disegno con dimostrazione)

In una circonferenza, corde con la stessa In una circonferenza (o in circonferenze vedi teorema sopra
distanza dal centro sono congruenti. congruenti) se due ​corde​ hanno la s​ tessa
(teorema con disegno con dimostrazione) distanza​ dal centro, allora sono ​congruenti​.

Se due corde di una circonferenza non sono In una circonferenza (o in circonferenze In una stessa circonferenza (o in
congruenti, la corda maggiore ha distanza congruenti) se due corde ​non​ sono circonferenze congruenti) due corde
minore dal centro. congruenti, la corda​ minore​ ha ​distanza​ dal disuguali distano diversamente dal centro e
(teorema con disegno con dimostrazione) centro ​maggiore​ dell’altra corda. precisamente quella maggiore ha dal centro
(teorema con disegno con dimostrazione) distanza minore; viceversa due corde aventi
dal centro distanze disuguali sono disuguali e
la maggiore è quella che ha dal centro la
distanza minore.
(teorema con disegno con dimostrazione)

CIRCONFERENZE E RETTE

Rispetto a una circonferenza, una retta è: Descrizione con disegni Una retta si dice ​esterna​ rispetto a una
esterna​ se non ha punti in comune; circonferenza se tutti i suoi punti sono esterni
tangente​ se ha in comune un punto; alla circonferenza
secante​ se ha due punti in comune. Una retta si dice ​tangente​ rispetto a una
(disegni esplicativi) circonferenza se ha un solo punto in comune
con essa e tutti gli altri suoi punti sono
esterni alla circonferenza
Una retta si dice ​esterna​ rispetto a una
circonferenza se tutti i suoi punti sono esterni
alla circonferenza

27
Se la distanza di una retta dal centro di una Date una circonferenza e una retta: tutte le situazioni sono trattate in blocco
circonferenza è: ● se la distanza della retta dal centro della unico in cui vengono analizzati tutti gli aspetti
maggiore del raggio, la retta è ​esterna​ alla circonferenza è ​maggiore​ del raggio, la dei casi
circonferenza; retta è ​estern​a alla circonferenza
uguale al raggio, la retta è​ tangente​ alla ● se la distanza della retta dal centro della
circonferenza; circonferenza è ​congruente​ al raggio, la
minore del raggio, la retta è ​secante​ la retta è ​tangente​ alla circonferenza
circonferenza. ● se la distanza della retta dal centro della
(teorema con disegno con dimostrazione) circonferenza è ​minore​ del raggio, la retta
è ​secante​ alla circonferenza
(teorema con disegno con dimostrazione)

Rispetto a una circonferenza, una retta è: Date una circonferenza e una retta:
esterna ​se e solo se ​la distanza dal centro è la retta è ​esterna​ alla circonferenza ​se e
maggiore del raggio solo​ se ​la sua distanza dal centro è
tangente ​se e solo se l​ a distanza dal centro maggiore​ del raggio
è uguale al raggio la retta è ​tangente​ alla circonferenza ​se e
secante ​se e solo se l​ a distanza dal centro è solo​ se ​la sua distanza dal centro è
minore del raggio congruente​ al raggio
la retta è ​secante​ alla circonferenza ​se e
solo​ se ​la sua distanza dal centro è ​minore
del raggio

In una circonferenza, la retta perpendicolare Se una retta è ​tangente​ a una circonferenza, La tangente a una circonferenza è
a un qualsiasi raggio OP e passante per P è essa è ​perpendicolare​ al raggio che ha un perpendicolare al raggio passante per il
tangente alla circonferenza. Viceversa, la estremo nel punto di tangenza; viceversa, la punto di contatto.
retta tangente a una circonferenza nel punto retta perpendicolare a un raggio nel suo (osservazione con viceversa)
P è perpendicolare al raggio OP. punto estremo appartenente alla
circonferenza è tangente ad essa.

Tangenti da un punto esterno Segmenti di tangente

(teorema con disegno e dimostrazione) (teorema con disegno e dimostrazione)

28
CIRCONFERENZE E CIRCONFERENZE

la posizione reciproca dipende dalla distanza problema analogo alle posizioni reciproche Due circonferenze situate nello stesso piano
tra i due centri tra una circonferenza e una retta non possono avere più di due punti in
comune

descrizione tabulata delle cinque possibili teorema con descrizione affiancata da divisione nei cinque casi con disegno e
configurazioni con: immagine descrizione
● nome
● esempio
● caratteristiche
● distanza tra i centri

ANGOLI ALLA CIRCONFERENZA

Un ​angolo alla circonferenza ​è un angolo Si chiama ​angolo alla circonferenza​ ogni Si definisce ​angolo alla circonferenza​ un
convesso che ha il vertice su una angolo ​convesso​ che ha il vertice su una angolo convesso avente il vertice sulla
circonferenza e i lati o entrambi secanti o uno circonferenza e i due lati o entrambi secanti circonferenza e i due lati secanti la
secante e uno tangente alla circonferenza. la circonferenza, oppure ​uno secante​ e circonferenza stessa, oppure un lato secante
l’altro tangente alla circonferenza. (seguono e l’altro tangente.
esempi e controesempi)

Un angolo al centro è il doppio di un angolo Ogni angolo alla circonferenza è la metà del Ogni angolo alla circonferenza è la metà del
alla circonferenza che insiste sullo stesso corrispondente angolo al centro corrispondente angolo al centro.
arco. (teorema con disegno e dimostrazione) (teorema con disegno e dimostrazione) (teorema con dimostrazine )

Gli angoli alla circonferenza che insistono Tutti gli ​angoli alla circonferenza ​che In una stessa circonferenza gli angoli alla
sullo stesso arco o su archi congruenti sono insistono sullo stesso arco (o su archi circonferenza che insistono sullo stesso arco
congruenti congruenti) sono ​congruenti​. o su archi congruenti sono congruenti

Un angolo alla circonferenza insiste su una Ogni angolo alla circonferenza che insiste su Ogni triangolo inscritto in una

29
semicirconferenza se e solo se è retto. una semicirconferenza è retto. semicirconferenza è rettangolo e viceversa
(dim lasciata per esercizio di seguito anche il ogni triangolo rettangolo si può inscrivere in
viceversa) una semicirconferenza avente l’ipotenusa
come diametro

Il luogo dei punti da cui un dato segmento è APPROFONDIMENTO Il luogo geometrico dei punti di un piano, da
visto sotto un angolo retto è la circonferenza Il luogo dei punti che vedono un segmento cui si vede un segmento sotto un angolo
che ha quel segmento come diametro. secondo un dato angolo. Con teorema! dato, è la coppia di archi di una circonferenza
che uniscono gli estremi del segmento e
sono capaci dell’angolo dato.

costruzione delle rette tangenti da un punto

esterno

30
Capitolo 3

Sperimentazione

3.1 Struttura
Nell’ottica di indagare l’accessibilità e l’efficacia delle formulazioni e delle
strutture dei libri è stata pensata una sperimentazione per rendere prota-
gonisti gli studenti ed evincere da loro quali caratteristiche siano percepite
come funzionali all’apprendimento e quali invece più critiche. Sono state scel-
te classi seconde di liceo scientifico quale target di riferimento, in base alla
disponibilità fornita dai docenti delle scuole. Per ragioni di programmazione
scolastica i due argomenti coinvolti sono stati i Sistemi Lineari, per l’algebra,
e Cerchio/Circonferenza, per la geometria. Sono state selezionate quattro
classi, con in media 25 studenti, per ciascun argomento. In particolare sono
state sottoposte alla sperimentazione sui Sistemi Lineari le classi:

• 2E liceo scientifico Copernico, Bologna

• 2G liceo scientifico Copernico, Bologna

• 2H liceo scientifico E. Fermi, Bologna

• 2B liceo scientifico E. Fermi, Bologna

La sperimentazione su Cerchio/Circonferenza è stata, invece, somministrata

alle classi:

31
32 3. Sperimentazione

• 2I liceo scientifico E. Fermi, Bologna

• 2F liceo scientifico Copernico, Bologna

• 2G liceo scientifico Sabin, Bologna

• 2C liceo scientifico Sabin, Bologna

Gli studenti di ogni classe sono stati suddivisi in sei gruppi di livello misto,
a ognuno dei quali è stato somministrato uno dei tre libri esaminati, ciò
significa che per ogni classe ci sono stati due gruppi di lavoro per ogni testo.
A ciascun ragazzo è stato fornito il capitolo integrale relativo all’argomento da
affrontare tratto dal libro di riferimento del gruppo, corredato di una scheda
esplicativa del lavoro da portare a termine, completa di indicazione delle
pagine da studiare e degli esercizi da svolgere. A ogni gruppo è stato chiesto di
eleggere un rappresentante incaricato di tenere traccia di tutti i dubbi emersi
durante l’attività in aula, sia di quelli risolti tramite discussioni tra pari, sia
di quelli irrisolti. Il progetto è stato strutturato in modo che gli studenti
risultassero quanto più possibile autonomi nello svolgimento del lavoro. Per
tale attività in aula sono state pianificate sei ore, alle quali sono seguite
due ore di compito in classe. Per concludere, alla consegna del compito è
stato dato ai ragazzi un questionario, a cui rispondere a casa, composto di
alcune domande volte a capire l’opinione degli studenti: è stato chiesto cosa
pensassero del libro che hanno utilizzato per il progetto, se abitualmente
utilizzassero il loro libro di testo per studiare, cosa vorrebbero migliorare del
materiale su cui hanno studiato e se avessero sentito la necessità di ricorrere
a spiegazioni esterne oppure se lo studio autonomo fosse stato sufficiente per
apprendere l’argomento.
3.2 Materiali 33

3.2 Materiali

3.2.1 Schede di lavoro

Durante la sperimentazione in classe, ai ragazzi sono state fornite delle

schede di lavoro riportanti le indicazioni da seguire nell’arco dell’attività: non
è stata fatta alcuna suddivisione in base alle ore in classe né sono state date
indicazioni specifiche sul lavoro da svolgere a casa, ma sono stati riportati
unicamente i capitoli da studiare con i relativi esercizi da svolgere. Questa
scelta è stata adottata per promuovere l’autonomia degli studenti i quali, de-
bitamente avvertiti che la responsabilità di programmarsi lo studio, a scuola
e a casa, sarebbe stata unicamente loro, hanno dovuto organizzarsi in vista
del compito scritto. Insieme alla scheda è stato fornito a ciascun gruppo un
foglio protocollo a quadretti su cui riportare ogni annotazione riguardo dub-
bi, incomprensioni ed esercizi non svolti. Questo sarebbe stato poi raccolto
al termine di ogni lezione in modo da monitorare i progressi, ma soprattutto
le difficoltà, degli allievi, per avere un quadro più preciso dello svolgimento
dell’attività.

3.2.2 Compiti in classe

I compiti in classe presentano tutti la stessa struttura: una parte di teoria,

comune a tutta la classe, (composta di domande aperte, domande a risposta
multipla e domande vero/falso) e una parte di esercizi, differenziata per libro
(composta di esercizi tratti direttamente dal testo di riferimento). La scelta
delle domande è legata alla formulazione dei testi, in particolare agli aspetti
che non sono esplicitati in tutti i libri o che sono enfatizzati in modi diffe-
renti. Ogni domanda è stata pensata e formulata in modo da verificare la
comprensione degli argomenti, sia superficiale che profonda, valutando il rag-
giungimento di obiettivi minimi di apprendimento e la possibile acquisizione
del significato logico degli strumenti matematici.
34 3. Sperimentazione

3.2.3 Questionari
I questionari sono stati somministrati dopo il compito in classe, assegnati
come compiti per casa, in modo da dar spazio ai ragazzi di potersi esprimere
liberamente. Non è stato richiesto l’anonimato, in primis per la generalità
delle domande, ma anche per avere la possibilità di ricollegare il giudizio di-
retto dello studente con le opinioni emerse durante l’attività (segnalate sui
fogli dei dubbi). Questo permette di tracciare incongruenze e parallelismi,
così da definire un quadro più ricco riguardante il libro e proveniente dai suoi
fruitori. Al questionario sono state aggiunte due domande di teoria scarta-
te dal compito, in quanto ritenute ambigue e suscettibili di fraintendimenti
secondo i docenti delle classi, ma i cui risultati possono avere un interesse ai
fini di questa tesi.

3.3 Considerazioni
In generale gli studenti hanno reagito bene alla sperimentazione, dimo-
strando interesse e lavorando seriamente. Sono stati molto accurati nel regi-
strare i dubbi e hanno saputo organizzarsi lo studio in modo efficace, com-
pletando le consegne entro il giorno del compito in classe. Ci sono stati dei
ragazzi che si sono lasciati scoraggiare o che hanno manifestato particolari
difficoltà: in questi casi sono intervenuta cercando di motivarli, dando brevi
spiegazioni e aiutando ad impostare i ragionamenti, soprattutto per quanto
riguarda la geometria. Le classi si sono rivelate molto diverse tra loro, come
approccio e stile, tuttavia il lavoro a gruppi ha fatto emergere dei compor-
tamenti comuni. Tutti i gruppi erano costituiti da quattro o cinque studenti
e durante il progetto molto spesso alcuni elementi dei gruppi si sono isola-
ti, costituendo sottogruppi di due, tre o singoli. Questo atteggiamento era
legato a metodi di studio differenti: infatti alcuni ragazzi hanno dichiarato
di preferire lo studio individuale, in quanto hanno la necessità di trascrive-
re o schematizzare la teoria, ma anche per differenze caratteriali e asincro-
nie di apprendimento. Ogni gruppo, infatti, presentava dei componenti più
3.3 Considerazioni 35

competenti in matematica rispetto agli altri, in quanto l’aspettativa era che

si aiutassero a vicenda. In realtà in alcuni gruppi questi elementi hanno
preferito isolarsi, ignorando i progressi o le discussioni del gruppo. Ciò ha
provocato una disomogeneità nel lavoro del gruppo e nella comprensione dei
singoli. Generalmente i gruppi che hanno studiato su Dodero si sono rivelati
i più collaborativi e silenziosi, probabilmente a causa delle difficoltà riscon-
trate con il testo, descritto come difficile e scomodo. Questi, infatti, hanno
dedicato la prima metà abbondante delle ore a uno studio praticamente in-
dividuale, di lettura personale o con un membro del gruppo che leggeva per
tutti, soffermandosi spesso a causa del linguaggio a loro non consueto; suc-
cessivamente, nell’affrontare gli esercizi, hanno dimostrato grande solidarietà
reciproca, abbattendo anche barriere di giudizi personali e legate a questioni
extra scolastiche. Probabilmente a causa del linguaggio algebrico formale e
della struttura compatta di Dodero, questi gruppi faticavano a mantenere
l’attenzione per tutta la durata dell’ora, perdendo in comprensione dopo la
prima mezz’ora. L’incapacità di mantenere l’attenzione per un tempo pro-
lungato ha accomunato tutte le classi sottoposte alla sperimentazione: in
ciascuna erano presenti uno o due gruppi che, a prescindere dal testo di rife-
rimento, hanno avuto bisogno di richiami continui e interventi da parte mia
e del docente. Un altro aspetto largamente diffuso è l’incapacità di gestire e
organizzare il materiale: molti ragazzi sono stati estremamente caotici nella
gestione del materiale fornito loro, rischiando ripetutamente di perderne par-
ti e impiegando moltissimo tempo ogni qual volta dovevano consultarlo, pur
tuttavia non dimenticando mai di portarlo nei giorni fissati per il progetto.
A questo si aggiunge una diffusa irresponsabilità nel portare a scuola tutti
strumenti necessari per lo studio (compasso, righello, calcolatrice e fogli). I
gruppi con Bergamini sono risultati i più frammentati: i componenti non
hanno sentito la forte necessità di cooperare e coordinarsi.
I gruppi con il Sasso si sono rivelati in tutte le classi i primi a concludere le
consegne proposte: mediamente per i sistemi lineari hanno completato tutta
la teoria e gli esercizi con due ore di anticipo rispetto a quanto preventivato,
36 3. Sperimentazione

mentre per cerchio/circonferenza hanno concluso con, in media, un’ora di

anticipo. Questi sono seguiti dai gruppi con Bergamini e infine da quelli con
Dodero, i quali alla conclusione delle sei ore non sempre avevano portato a
termine tutti gli esercizi. Studiare autonomamente argomenti di matemati-
ca è risultata un’esperienza nuova per quasi tutti i ragazzi: alcuni tra loro
l’hanno trovata più proficua rispetto alla spiegazione tradizionale, dichiaran-
do di voler adottare questo metodo di studio anche in futuro, mentre per
altri ha fatto emergere insicurezze e fragilità. Ci sono stati ragazzi che hanno
comunque avuto costantemente bisogno di conferme, chiedendo se stavano
capendo bene o se gli esercizi fossero giusti, dove nella quasi totalità delle
volte i ragionamenti erano corretti.
Capitolo 4

Risultati

4.1 Fogli dei Dubbi

Al termine di ogni lezione sono stati raccolti i fogli su cui ogni gruppo
ha segnato dubbi e incomprensioni emersi durante lo studio. Al termine del-
l’attività questi dati sono stati messi a confronto, osservando le annotazioni
comuni per le quattro classi in esame per ciascun argomento.

4.1.1 Sistemi Lineari

Il principale ostacolo nello studio dei Sistemi Lineari per gli studenti di
seconda superiore è stato la rappresentazione grafica di una retta. Molti di
loro hanno dichiarato di non sapere come passare dalla forma di equazione
analitica alla forma grafica sul piano cartesiano, anche in seguito allo studio
dei paragrafi dedicati dai libri a questo tema specifico; inoltre alcuni hanno
riconosciuto di essere riusciti ad affrontare l’argomento solo grazie alle spiega-
zioni ricevute in classe negli anni precedenti. Soprattutto i gruppi che hanno
utilizzato Bergamini e Sasso hanno manifestato grande difficoltà nella ricerca
delle coordinate dei punti appartenenti a una retta data e nella loro rappre-
sentazione sul piano cartesiano. Gli studenti con Dodero hanno segnalato
delle difficoltà relative al paragrafo Rappresentazione grafica delle soluzioni
(pag. 578), in quanto non hanno compreso a fondo i passaggi algebrici for-

37
38 4. Risultati

mali necessari per calcolare le coordinate dei punti appartenenti a una retta
generica e le spiegazioni sulla natura delle soluzioni possibili per un sistema
lineare (determinato, quindi un punto dato dall’intersezione delle rette, in-
determinato, quindi infinite soluzioni rappresentate da due rette coincidenti,
e impossibile, ovvero nessuna soluzione poichè le due rette rappresentate so-
no parallele). Tuttavia alcuni dubbi sono stati superati autonomamente in
seguito allo studio del paragrafo Risoluzione grafica di un sistema lineare di
due equazioni in due incognite (pag. 586).
Analizzando i singoli testi sono emerse delle criticità particolari per ogni sin-
gola trattazione. Per Bergamini è stata sottolineata l’ambiguità dei concetti
di retta scritta in forma analitica (y = mx + q con m, q ∈ R), con conse-
guente incomprensione del concetto di coefficiente angolare e retta scritta
in forma normale (ax + by = c con a, b, c ∈ R). Inoltre è stato segnalato
l’esercizio 55 pag. 588 (Bergamini) a seguito del paragrafo interpretazione
grafica di un sistema, nel quale è presente una retta verticale (x − 4 = 0) di
cui tracciare il grafico: i ragazzi si sono sentiti incapaci di affrontare l’eser-
cizio, in quanto non era spiegato come comportarsi in assenza di una delle
due variabili. Generalmente questi gruppi hanno avuto notevoli problemi nel
capire il significato di soluzione di un sistema lineare: "Se un’equazione del
sistema è indeterminata
 allora è indeterminato tutto il sistema?" e "come si
x = 1
disegna la retta ?". Inoltre sono sorte delle domande riguardanti
y = 1
i metodi di risoluzione dei sistemi, in quanto nel testo non ci sono spiega-
zioni teoriche approfondite (metodo del confronto pag. 578)"Come si trova
la x?",(metodo di riduzione pag. 594) "non viene specificato subito l’annul-
lamento dell’incognita", (metodo di riduzione pag. 579)"si può moltiplicare
entrambe le equazioni per un coefficiente?".
Sasso presenta un errore nella scrittura dell’equazione risolvente del proble-
ma iniziale (pag. 67): l’equazione scritta nel testo è 7 + 5 + (156 − x) = 1044,
mentre l’equazione corretta relativa all’esercizio, che seguirebbe anche la spie-
gazione verbale data del problema, sarebbe 7 + 5 · (156 − x) = 1044. Alcuni
4.1 Fogli dei Dubbi 39

gruppi si sono accorti dell’errore, ma questo ha fatto perdere loro molto tem-
po, in quanto i discenti faticano a mettere in dubbio la correttezza del testo,
ritenendolo indiscutible. Per questa ragione, o per superficialità, altri gruppi
non se ne sono accorti. Per quanto riguarda il problema successivo (pag.
68) l’assenza della soluzione finale al termine della spiegazione di risoluzione
ha creato difficoltà di comprensione ("fin dall’inizio non spiega come viene
trovata la soluzione negli esempi, ma la fornisce senza spiegare"). Ciò no-
nostante, globalmente, Sasso è il testo per cui sono stati indicati il minor
numero di incomprensioni e difficoltà: le puntualizzazioni dei ragazzi sono
più delle critiche al testo, riproposte nei medesimi termini nei questionari,
che non dei dubbi irrisolti.
Dodero è l’unico tra i tre a utilizzare il termine identità, il cui significato non
è apparso chiaro ai ragazzi: l’equazione (x + y)2 = x2 + 2xy + y 2 è un’iden-
tità (pag. 577). Presentando un elenco puntato per classificare le equazioni
in impossibili, determinate, indeterminate e identità, il testo ha suscitato
molti dubbi sulla differenza tra identità ed equazioni indeterminate, nono-
stante venga specificata la stretta correlazione tra i due termini (Si osservi
che, avendo infinite soluzioni, può essere considerata, oltre che un’identità,
anche un’equazione indeterminata (Dodero pag 577)). Anche per Dodero so-
no stati registrati problemi di comprensione relativi all’esempio introduttivo
all’argomento (Dodero pag 580): la scelta di presentazione di tale esempio
vede prima una spiegazione insiemistica generale di soluzione di un sistema
(ovvero soluzione del sistema definita come intersezione tra gli insiemi di solu-
zione delle singole equazioni costituenti il sistema), a cui segue direttamente
la soluzione particolare dell’esempio (espressa come punto in coordinate car-
tesiano) affiancato dal grafico del sistema. I ragazzi non sono stati in grado
di capire la connessione tra intersezione di insiemi soluzione, punto e grafico.
Un ulteriore aspetto che ha destabilizzato gli studenti è stato l’uso di defini-
zioni e spiegazioni generali, ovvero la presenza di esempi parametrici, in cui i
passaggi algebrici sono svolti mantenendo l’uso delle lettere e non ricorrendo
a particolari casi numerici.
40 4. Risultati

Tutto il campione, a prescindere dal testo adottato, ha segnalato le spiegazio-

ni relative al metodo di Cramer. Ovviamente si tratta del metodo algebrico
più complesso, richiedendo i concetti di matrice e determinante, totalmente
nuovi per gli studenti. A questo si aggiunge la necessità di una spiegazione
meno lineare rispetto agli altri metodi, in quanto il procedimento stesso è me-
no schematizzabile. Le osservazioni dei ragazzi sono estremamente generiche,
a indicare che l’intero argomento è risultato ostico, presumibilmente per la
sua natura più che per la formulazione: "metodo di Cramer (teorema, ipotesi
e dimostrazione") (studenti con Bergamini), "il metodo di Cramer non risul-
ta molto chiaro" (studenti con Sasso), "il metodo di Cramer è molto intricato
e non riusciamo a capire" (studenti con Dodero).

4.1.2 Cerchio/Circonferenza

Il capitolo di geometria si è rivelato più difficoltoso per gli studenti, ai

quali è mancata la spiegazione del docente, soprattutto per la correzione de-
gli esercizi di natura dimostrativa. Particolarmente problematici sono stati i
termini sottendere e insistere, riferiti alle relazioni tra archi e angoli. A pre-
scindere dal testo utilizzato, i ragazzi hanno avuto difficoltà a comprendere
il significato delle parole e le definizioni formali, per questa ragione alcuni
hanno fatto ricorso all’uso del dizionario di lingua italiana. Altri due concet-
ti matematici poco chiari, per motivi sostanziali più che formali, sono stati
quelli di corrispondenza biunivoca (Bergamini pag. G146) e complanarità
(Dodero pag. 407).
Per quanto riguarda la comparazione dei teoremi studiati quasi tutto il
campione ha segnalato i seguenti teoremi:

• Corde non congruenti e distanze dal centro (Bergamini pag. G150),

(Sasso pag. 594), (Dodero pag. 402);

• Luogo dei punti dai quali un segmento è visto sotto un angolo dato
(Bergamini pag. G156), (Sasso pag. 607), (assente in Dodero).
4.1 Fogli dei Dubbi 41

Essendo espressi con formulazioni, impaginazioni e strutture leggermente di-

verse, ed essendo risultati poco chiari per tutti e tre i testi, pare ragionevole
ipotizzare che la difficoltà sussista nel concetto matematico alla base dei teo-
remi, o più verosimilmente delle dimostrazioni. Si osservi che Bergamini e
Sasso presentano separatamente il teorema Corde congruenti e distanza dal
centro (Bergamini pag. G149, Sasso pag 594), di cui solo Bergamini è stato
segnalato per incomprensione, mentre per Dodero, essendo espresso in un
unico teorema utilizzando la formula viceversa, non abbiamo informazioni su
quale parte del teorema o della dimostrazione non sia risultata chiara.
Per Bergamini, inoltre, viene detto che "non piace come spiega, il testo è poco
chiaro", in riferimento al teorema Circonferenza per tre punti non allineati
(Bergamini pag. 145), mentre di Sasso non è risultato chiaro il teorema Posi-
zione reciproca tra retta e circonferenza (Sasso pag. 599). Infine, per Dodero
non sono emersi ulteriori teoremi critici per la comprensione, in quanto gran
parte delle difficoltà riscontrate sono state relative al linguaggio formale delle
definizioni.
Riportiamo gli esercizi, con i commenti più ricorrenti nei fogli dei dubbi:
BERGAMINI:

• Es. 33 b) e d) pag. 161:

b. Per tre punti distinti passa sempre una e una sola circonferenza
d. Se due circonferenze passano entrambe per tre punti distinti, allora
coincidono.
"Per distinti intende allineati oppure non allineati?", "Due circonferenze
coincidenti"

• Es. 43 pag. 163:

Sono dati un triangolo isoscele ABC di base BC e una circonferenza di
centro A che interseca i lati obliqui di ABC nei punti E e D. Dimostra
che DEBC è un trapezio isoscele.
"Come dimostrare che ED k BC", "Soluzione non chiara".
42 4. Risultati

• Es. 44 pag. 163:

All’interno di un cerchio di centro O considera due punti P e Q non
allineati con O. Detti rispettivamente A e B i punti di intersezione tra
le semirette, di origine O, OP e OQ e la circonferenza, dimostra che:
a. I segmenti AB e P Q sono paralleli;
b. Il trapezio ABQP è isoscele.
"Disegno", "Soluzione non chiara"

• Es. 46 pag. 163:

"Come dimostrare che la corda DC sia uguale alle corde CB e DA"

• Es. 100 pag. 168: Su una circonferenza di centro C e diametro AB

considera un ulteriore punto P . Per i punti A, B e P traccia le rette tan-
genti alla circonferenza e indica con Q e R i loro punti di intersezione.
Dimostra che il triangolo QCR è rettangolo.

• Es 111 pg 169:
4.1 Fogli dei Dubbi 43

SASSO:

• Es. 53 pag. 615:

In una circonferenza di centro O, siano AB e BC due corde. Dimostra
[ allora le due
che, se la semiretta BO è la bisettrice dell’angolo ABC,
corde sono congruenti.

• Es. 64 pag. 617: Siano M e N i punti medi dei due archi sottesi a una
corda AB di una circonferenza. Dimostrare che M N è un diametro.
Interpretazione scorretta del testo

• Es. 74 pag. 618:

44 4. Risultati

"Non abbiamo capito"

• Es. 75 pag. 618:

4.1 Fogli dei Dubbi 45

• Es. 83 pag. 619:

In una circonferenza di diametro AB, prolunga AB, dalla parte di B, di
un segmento BC congruente al raggio della circonferenza. Conduci da
C una retta tangente alla circonferenza e indica con T il suo punto di
contatto con la circonferenza. Dimostra che il triangolo T BC è isoscele.
"Non capito"

DODERO:

• Es. 21 pag. 427:

Dimostrare che, se da un punto di una circonferenza si conducono due
corde congruenti, esse formano angoli congruenti con il diametro pas-
sante per il loro punto comune.
"Interpretazione del testo"

• Es. 22 pag. 427:

Una retta r incontra due circonferenze concentriche: dimostrare che i
segmenti di r compresi tra le due circonferenze sono congruenti.
"Circonferenze concentriche: r passa per il centro?"

• Es. 25 pag. 428:

Dimostrare che due corde AB e CD, non parallele e formanti angoli
congruenti con il diametro passante per il loro punto d’incontro, sono
congruenti. Considerare i due casi:
1. AB e CD si incontrano internamente al cerchio 2. le rette a cui
appartengono AB e CD si incontrano in un punto esterno al cerchio.
"Disegno"

• Es 37 pg 428: Dimostrare che le proiezioni degli estremi di un dia-

metro di una circonferenza sulla retta di una corda qualunque sono
equidistanti dal punto medio della corda.

• Es. 40 pag. 429:

Si prolunghi una corda AB, in una circonferenza di centro O, di un
46 4. Risultati

segmento BC congruente al raggio; si congiunga C con O e si prolunghi

tale congiungente fino a incontrare in E la circonferenza. Dimostrare
[ è il triplo dell’ angolo BOC.
che l’angolo EOA \
"Non capito"

• Es. 13 pag. 431: Se da un punto esterno a una circonferenza si condu-

cono due secanti che formino angoli congruenti con la secante passante
per il centro, dimostrare:
1. che le due secanti hanno distanze congruenti dal centro;
2. che sono congruenti le corde intercettate dalla circonferenza sulle
due secanti.
"2 dimostrazione"

• Es. 13 pag. 434: Dimostrare che la circonferenza avente per diametro

un lato di un triangolo incontra le rette degli altri due lati nei piedi
delle altezze a essi relative.

4.2 Compiti in Classe

Al termine delle sei ore di attività in aula, gli studenti hanno affrontato un
compito in classe della durata di due ore, strutturato in tre parti: domande
aperte, domande chiuse a risposta multipla e vero/falso ed esercizi. In ap-
pendice sono riporatati i due prototipi di compito commentati e gli esercizi
proposti a seconda del testo utilizzato. Le domande sono state pianificate in
modo da verificare l’apprendimento dei contenuti e lo sviluppo delle capaci-
tà di ragionamento dei ragazzi. In totale sono stati raccolti 183 compiti in
classe, di cui 94 per i Sistemi Lineari e 89 per Cerchio/Circonferenza.

4.2.1 Sistemi Lineari

La prima domanda aperta, A cosa servono i sistemi di equazioni?, aveva
l’obbiettivo di vedere se fosse stato compreso che i sistemi lineari sono uno
strumento algebrico utile a modellizzare e risolvere problemi. La maggior
4.2 Compiti in Classe 47

parte delle risposte ruota intorno alla definizione di sistema: "i sistemi di
equazioni servono per risolvere contemporaneamente due o più equazioni nel-
le stesse incognite", "i sistemi di equazioni sono insiemi di equazioni con le
stesse incognite che si chiede che siano soddisfatte contemporaneamente". La
quasi totalità del capione manifesta pertanto di aver associato l’utilità dello
strumento alla possibilità di calcolare algebricamente un risultato, così come
ha compreso chiaramente la caratteristica di simultaneità propria dei sistemi.
Uno studente per Bergamini e uno per Sasso hanno menzionato, quale scopo
dei sistemi, la rappresentazione grafica di rette e punti sul piano cartesia-
no: "i sistemi di equazioni servono per determinare le componenti x e y di
un’equazione per poi rappresentare graficamente" [studente con Bergamini],
"per determinare le componenti x e y di un’equazione per poi rappresentare
graficamente" [studente con Sasso]. Tra le risposte dei gruppi con Dodero ne
spiccano alcune più articolate, che denotano una compessità di ragionamento
maggiore ("servono per confrontare due o più equazioni", "servono per risol-
vere problemi che hanno più di un dato mancante"). Inoltre molti studenti,
indipendentemente dal testo adottato, hanno specificato che i sistemi sono
composti da due equazioni, trascurando la possibilità di metterne a sistema
un numero maggiore: ciò è facilmente riconducibile al fatto che, nonostan-
te in tutte le definizioni si trovi la dicitura due o più equazioni, i ragazzi
hanno fatto esercizio esclusivamente su sistemi due per due. Tuttavia, per
una maggiore chiarezza in merito alla effettiva comprensione degli studenti,
queste risposte sono state confrontate con le risposte alla domanda c. dei
Vero/Falso (Un sistema lineare ha sempre e solo due equazioni ). Le risposte
contradditorie, ovvero risposta falso avendo scritto la risposta parziale (due)
alla prima domanda oppure risposta vero avendo dato la definizione corretta
(due o più) nella prima domanda, sono state quattro per Bergamini, cinque
per Sasso e solo una per Dodero.
Alla seconda domanda, Quali sono i metodi che hai studiato per risolvere i
sistemi lineari?(enunciali e descrivili brevemente), i ragazzi hanno risposto
in modo più o meno approfondito, ma globalmente completo. Un dato in-
48 4. Risultati

teressante è quanti di loro hanno menzionato il metodo grafico tra i metodi

studiati. Riportiamo la percentuale sugli studenti per tipo di testo usato:
43% per Bergamini, 29% per Sasso e 46% per Dodero. L’esposizione scrit-
ta degli studenti è stata talvolta carente, in quanto per loro ammissione,
confermata dai docenti responsabili, non erano abituati a esercitare la for-
ma scritta per materie scientifiche. Presumibilmente per questa ragione, tre
studenti per Sasso, uno per Bergamini, ma nessuno per Dodero, hanno solo
enuncito i metodi senza spiegarli. Inoltre il 17% degli studenti con Bergamini
e il 13% degli studenti con Sasso hanno fatto ricorso all’uso di esempi parti-
colari per descrivere i metodi di risoluzione, mentre il 12% degli studenti con
Dodero hanno utilizzato esempi generali per descrivere i processi algebrici.
Apparentemente quindi gli studenti hanno assimalito l’approccio del testo:
coloro che hanno utilizzato Bergamini sono più in difficoltà a formulare un
discorso scritto, mentre quelli che hanno utilizzato Dodero hanno aumentato
le loro competenze comunicative.
La terza domanda (Cos’è il determinante e a cosa serve? ) è una domanda di
controllo, per vedere quanto gli studenti hanno realmente appreso su matrici,
determinanti e metodo di Cramer. Ci si aspettava venisse risposto come si
calcola il determinante e che serve per applicare il metodo di Cramer. Il
61% del campione con Bergamini ha risposto correttamente, su questa per-
centuale il 37% ha scritto solo la definizione, senza specificare l’utilità del
determinante. Mentre per Sasso, il 63% ha risposto correttamente, di cui
il 30% indicando solo la definizione, e per Dodero ci sono l’82% di risposte
giuste, di cui solo il 29% è incompleto. Tra le risposte incorrette, invece, si
trovano spesso le definizioni: "Un determinante è una matrice che determina
un coefficiente che serve per trovare le incognite di un’equazione" e "Il de-
terminante è un calcolo". Per Dodero si ritrovano delle risposte molto chiare
e rigorose, ad esempio "il determinante di un sistema è un valore che serve
per capire se un sistema è determinato o indeterminato", "Il determinante è
una tecnica di risoluzione matematica che serve a svolgere un sistema lineare
con il metodo di Cramer". Un fenomeno abbastanza diffuso è stato l’uso del
4.2 Compiti in Classe 49

termine determinante al femminile ("la determinante"), dato che riportiamo

perché ci sembra curioso che pur avendo letto e studiato da testi scritti ci
siano stati ragazzi che non hanno assimilato o non si sono accorti che la pa-
rola per loro nuova è maschile: 38% per Bergamini, 44% per Sasso e 23% per
Dodero.
L’ultima domanda aperta è relativa al grado di un sistema lineare (Come si
definisce il grado di un sistema lineare? ): è stato esplicitato volontariamente
lineare, in quanto si voleva osservare se i ragazzi avrebbero dato la definizio-
ne di grado di un sistema, o avrebbero riconosciuto che un sistema lineare
ha sempre grado uno, essendo composto di equazioni lineari, ovvero di primo
grado. La maggior parte delle risposte concerne la definizione generale di gra-
do di sistema, solo il 6% per Bergamini, il 29% per Sasso e il 18% per Dodero
rispondono effettivamente alla domanda posta. Le risposte completamente
scorrette si dividono tra definizioni concettualmente errate di grado di siste-
ma ("il grado di un sistema è il più piccolo dei gradi delle equazioni che lo
compongono", "è somma dei gradi delle due equazioni", "grado massimo del-
le equazioni che lo compongono") e uso di terminologia scorretta validata da
esempi corretti ("il grado di un sistema lineare è il prodotto tra le equazioni
che compongono il sistema", "prodotto degli esponenti delle varie incognite",
"si fa il prodotto dei coefficienti"). Questi risultati sono stati messi a con-
fronto con le risposte alla domanda b. dei Vero/Falso (Il grado di un sistema
intero è il massimo grado delle eqazioni che lo costituiscono) per verificare
eventuali incoerenze. Complessivamente ci sono stati quattro studenti per
Bergamini, tre per Sasso e nove per Dodero a dare risposte discordanti alle
due domande. Quindi si può dedurre che gli studenti con Dodero siano stati
meno sicuri della nozione acquisita.
Per quanto riguarda le domande a risposta multipla, i risultati sono stati
molto omogenei tra i gruppi. Tutto il campione ha risposto correttamente
alla domanda 2 (Un sistema è indeterminato se: A. ha un numero finito di
soluzioni B. se non ha soluzioni C. ha infinite soluzioni ) e 3 (Graficamente un
sistema due per due impossibile è rappresentato da: A. rette parallele B. rette
50 4. Risultati

incidenti C. rette coincidenti ). Un totale di cinque studenti, distribuito in

modo non significativo, ha risposto scorrettamente (risposta C) alla domanda
quattro ("Due sistemi sono equivalenti se: A. hanno un numero finito di so-
luzioni B. hanno le stesse soluzioni C. l’insieme di soluzioni di uno è stretta-
mente contenuto nell’insieme di soluzioni dell’altro"). Ciò porta a concludere
che tutti gli studenti hanno raggiunto una buona comprensione superficiale
degli aspetti algebrici e grafici legati alle soluzione di un sistema. La quin-
ta domanda (Il metodo di addizione e sottrazione/eliminazione/riduzione è
basato sull’idea: A. si cerca di eliminare dal sistema un’incognita per volta
B. si interpreta graficamente il sistema per determinarne le soluzioni C. si
ricava l’equazione risolvente, risolvendo le equazioni del sistema nella stessa
incognita), voleva indagare se i gruppi con Dodero fossero agevolati, dato che
la risposta corretta (A) è tratta da Dodero stesso. Effettivamente, per questo
testo, le risposte scorrette (C) sono meno: il 18% contro il 30% di Sasso e il
31% di Bergamini. Particolarmente problematica è stata la prima domanda
("Una soluzione di un’equazione di primo grado nelle incognite x e y è: A. un
numero reale B. una coppia ordinata C. una retta"). Quasi tutti gli studen-
ti hanno risposto B. Il campione che ha utilizzato Sasso non ha presentato
risposte differenti, probabilmente perchè è l’unico testo in cui l’espressione
coppia ordinata è utilizzata esplicitamente per indicare la soluzione di siste-
ma lineare. Il campione con Bergamini complessivamente ha dato il maggior
numero di risposte corrette, tuttavia le otto risposte corrette provengono da
due gruppi da quattro che hanno lavorato insieme, per cui è lecito pensare
che nei due gruppi sia stato compreso correttamente il concetto da dei singoli
e trasmesso a tutti i componenti.
Di maggior interesse sono le risposte ai Vero/Falso, tabulate di seguito:
4.2 Compiti in Classe 51

Domanda Bergamini Sasso Dodero

a. 77%(G) 13%(S) 10%(A) 81%(G) 13%(S) 6%(A) 82%(G) 18%(S) 0(A)
b. 67%(G) 23%(S) 10%(A) 81%(G) 16%(S) 3%(A) 73%(G) 24%(S) 3%(A)
c. 77%(G) 17%(S) 7%(A) 84%(G) 13%(S) 3%(A) 70%(G) 30%(S) 0(A)
d. 53%(G) 40%(S) 7%(A) 29%(G) 52%(S) 23% (A) 58%(G) 39%(S) 3%(A)
* (G): giuste; (S): sbagliate; (A): assenti

Alla domanda a. (I sistemi si possono classificare in base alnumero di solu-

zioni che presentano? ) è stato risposto correttamente in generale; il numero
di risposte scorrette leggermente maggiore per il campione con Dodero è giu-
stificato dallo stile privo delle stesse classificazioni grafiche evidenti degli altri
testi. La domanda c. (Un sistema lineare ha sempre e solo due equazioni )
ha fatto emergere, oltre alle incoerenze già trattate, le incomprensioni legate
all’errata associazione del termine lineare con la quantità di equazioni coin-
volte e dimensione di sistema. La linearità è un concetto legato al grado,
non alla quantità di equazioni o incognite presenti, tuttavia alcuni studenti
hanno associato questi concetti ("Se si aggiungesse la terza (equazione), il
sistema diventerebbe tridimensionale", "Se no non sarebbe lineare").
L’ultima domanda (Un sistema che risolto dà un’identità è un sistema impos-
sibile) è stata in assoluto quella che ha avuto più risposte scorrette. Questo
a causa del termine identità: come già osservato solo Dodero presenta que-
sta terminologia, il che, pur avendo creato problemi durante lo studio, ha
agevolato questi gruppi di studenti. Molti, indistintamente per tipo di testo,
hanno corretto l’affermazione scrivendo che un’identità è il risultato di un
sistema determinato. Infine, alcune risposte aggirano il concetto di identità
focalizzandosi su sistema impossibile: in questi casi, tutti relativi ai campioni
con Sasso e Bergamini, non è possibile stabilire se i ragazzi abbiano compreso
correttamente o abbiano fatto un ragionamento per esclusione ("un sistema
impossibile non dà mai un’identità in quanto impossibile", "un sistema è im-
possibile quando non ha soluzioni").
L’ultima sezione del compito presenta cinque esercizi da risolvere, essi sono
52 4. Risultati

stati scelti dai testi di riferimento e le consegne sono state formulate per in-
dagare diversi aspetti dell’apprendimento. Il primo è un esercizio di controllo
da risolvere con metodo vincolato (riduzione), per stabilire se il campione ha
raggiunto un livello di comprensione sufficiente. Il risultato è stato molto
positivo:
ESERCIZIO 1

TESTO Giusto Errori calcolo Errori Procedimento Mancanti

BERGAMINI 77% 10% 7% 7%
SASSO 71% 19% 3% 6%
DODERO 79% 21% 0 0

Il secondo esercizio è specifico per valutare la capacità di rappresentazione e

individuazione di una soluzione grafica: sono state tenute in considerazione
la capacità di identificare le coordinate cartesiane di almeno due punti appar-
tenenti a ciascuna retta del sistema, la capacità di rappresentare le rette sul
piano cartesiano e la capacità di individuare il punto di intersezione e indi-
carne le coordinate. Escludendo coloro che hanno commesso errori di calcolo
nel trovare i punti di appartenenza delle rette, ci sono stati casi di studenti
che sono ricorsi a un metodo algebrico per risolvere l’esercizio (uno per Ber-
gamini, due per Sasso, tre per Dodero), ma soprattutto è non indifferente la
quantità di grafici sbagliati presentati. Tra questi sono presenti piani carte-
siani dove è rappresentata un’unica retta (uno per Bergamini, uno per Sasso
e due per Dodero) e risoluzioni in cui lo studente ha correttamente calcolato
due punti appartenenti alla retta di equazione data, li ha rappresentati nel
piano cartesiano per poi congiungerli senza proseguire oltre il tratto dai due
estremi identificati (quattro per Sasso e uno per Dodero). È interessante os-
servare anche il numero di risposte non date: il campione con Bergamini ha
la minor quantità di errori di procedimento, ma il più alto tasso di rinuncia
all’esercizio.
ESERCIZIO 2
4.2 Compiti in Classe 53

TESTO Giusto No punto Errori calcolo Errori Procedimento Mancanti

BERGAMINI 67% 7% 0 13% 13%
SASSO 58% 6% 3% 29% 4%
DODERO 73% 0 9% 18% 0

Gli esercizi 3 e 4 sono stati selezionati dalle schede conclusive dei capitoli
per i testi che le presentano, dove non viene indicato il metodo di risoluzione
da adottare, ma solo la difficoltà. La consegna ha permesso agli studenti di
scegliere il metodo che ritenessero più efficace, ciò ha permesso di dare una
panoramica dei metodi prediletti, quindi meglio compresi, dagli studenti. Si
osservi che il metodo di Cramer, nonostante sia risultato il meno chiaro per
ciascun testo, è stato utilizzato da una parte non indifferente di studenti per
entrambi gli esercizi. Inoltre, è interessante porre l’attenzione sulla distribu-
zione dei metodi utilizzati: il campione con Bergamini è stato uniforme nella
scelta del metodo da adottare, quello con Sasso, ma soprattutto quello con
Dodero, è stato fortemente indirizzato a preferire il metodo di sostituzione
per l’eserczio 3 e il metodo di riduzione per l’esercizio 4. Questo dato può
essere giustificato dalle differenze legate al testo degli esercizi dei tre libri, o
in alternativa si può ipotizzare che lo studio da Dodero e Sasso abbia favorito
le capacità critiche dello studente, mettendolo nella condizione di scegliere
agevolmente il metodo più consono all’esercizio proposto invece che al pro-
prio gusto personale.
ESERCIZIO 3

TESTO Sostituzione Confronto Riduzione Cramer Grafico Mancanti

BERGAMINI 40% 13% 10% 30% 0 7%
SASSO 52% 29% 13% 6% 0 0
DODERO 61% 15% 3% 18% 3% 0

ESERCIZIO 4
54 4. Risultati

TESTO Sostituzione Confronto Riduzione Cramer Grafico Mancanti

BERGAMINI 17% 23% 17% 27% 0 17%
SASSO 13% 16% 39% 24% 0 9%
DODERO 27% 15% 36% 21% 0 0

L’ultimo esercizio consiste in un problema da modellizzare tramite un sistema

lineare tre per tre. I testi degli esercizi sono tratti dai testi, tuttavia non è
stato indicato ai ragazzi di studiare la sezione relativa ai sistemi con più di due
equazioni, qualora presente, e non è mai stato proposto loro di esercitarsi nella
risoluzione di problemi. Ciascuno studente aveva a disposizione il materiale
su cui poter studiare queste parte, addirittura per Sasso è stato preso il
testo di un esercizio svolto, per il quale era a disposizione tutta la risoluzione
spiegata. L’obbiettivo era quello di indagare il comportamento dei singoli
davanti a una situazione potenzialmente nuova e le strategie di risoluzione.
La percentuale di ragazzi che ha identificato correttamente le tre incognite e
le relative tre equazioni è bassa: solo il 19% complessivo di tutto il campione.
Le due strategie maggiormente adottate sono state: identificare due incognite
e due equazioni, risolvere il sistema due per due ottenuto e ricavare il terzo
dato tramite una relazione non formalizzata e impostare un ragionamento
deduttivo, senza l’uso di un sistema, individuando le equazioni da risolere
e procedendo con successive sostituzioni. Il principio, in entrambi i casi,
è quello del sistema, ma il modello utilizzato risulta grossolano. Un dato
estremamente sensibile è la percentuale di studenti che non hanno impostato
alcun tentativo di risoluzione: 30% per Bergamini, 26% per Sasso e solo il 9%
per Dodero. Di fatto, dai dati risulta che questa situazione è analoga per tutti
gli esercizi: ciò può forse suggerire che studiare su un testo più complesso,
che ha richiesto maggior sforzo per essere compreso, abbia indotto i ragazzi
a sviluppare maggior intraprendenza nell’affrontare gli esercizi.
ESERCIZIO 5
4.2 Compiti in Classe 55

TESTO sistema a 3 eqazioni sistema a 2 equazioni no sistema Mancanti

BERGAMINI 13% 40% 17% 30%
SASSO 23% 45% 13% 19%
DODERO 21% 45% 25% 9%

4.2.2 Cerchio/Circonferenza
Le prime tre domande aperte del compito in classe sulla geometria sono
generali e volte a verificare la corretta comprensione delle definizioni fonda-
mentali del capitolo. Complessivamente le risposte scorrette alla prima do-
manda ( Scrivi la definizione di cerchio e quella di circonferenza) sono state
una quantità esigua, equidistribuita per tipo di testo utilizzato. Per quanto
riguarda la definizione di circonferenza le risposte sbagliate si suddividono
tra risposte con errata formulazione ("La circonferenza è una linea chiusa
composta dagli estremi dei raggi diversi dal centro di una circonferenza", "La
circonferenza è un luogo geometrico dove tutti i punti della circonferenza han-
no distanza r da O", "In una circonferenza di centro O e raggio r, la distanza
da O è r") e concettualmente carenti ("La circonferenza è il luogo geometri-
co che unisce massimo tre punti esterni, ed è una linea", "La circonferenza
è linea chiusa che divide il piano in due parti: una limitata e i punti sono
interni e un’altra illimitata e i punti sono esterni", "La circonferenza è il con-
torno del cerchio", "La circonferenza è la linea che delimita il cerchio","Si
dice circonferenza di centro O e raggio r, l’insieme dei punti congruenti al
raggio", "Al contrario del cerchio, che è una superficie, la circonferenza è
una linea chiusa che separa i punti del piano in una parte che ne contiene
limitati e l’altra che ne contiene illimitati"). Gli studenti che hanno studiato
su Dodero hanno manifestato una cerca confusione relativa al concetto di
separazione di piano in punti interni ed esterni, tuttavia hanno assimilato
i termini linea chiusa, superficie e punti del piano, dando definizioni molto
precise e complete. Per la definizione di cerchio, invece, nonostante siano
comunque presenti risposte concettualmente errate ("il cerchio è la parte di
piano di tutti i punti equidistanti dal centro", "cerchio è considerato ciò che
56 4. Risultati

contiene la circonferenza"), molti studenti hanno omesso che un cerchio, in

base alle definizioni da loro studiate, comprende non solo i punti interni a
una data circonferenza, ma anche i punti della circonferenza stessa: il 7%
degli studenti con Bergamini, il 10% di quelli con Sasso e il 35% di quelli con
Dodero.
La seconda domanda (Quando una retta è tangente a una circonferenza? )
aveva tre possibili risposte deducibili da ogni testo:

1. Una retta è tangente a una circonferenza se ha con essa uno e un solo

punto in comune;

2. Una retta è tangente a una circonferenza se la sua distanza dal centro

è pari al raggio della circonferenza;

3. Una retta è tangente a una circonferenza se è perpendicolare a un suo

raggio, e lo interseca sulla circonferenza.

Riportiamo la distribuzione percentuale delle risposte:

DOMANDA 2
TESTO def. 1 def. 2 def. 1 e 2 def. 3 sbagliate
BERGAMINI 54% 15% 31% 0 0
SASSO 55% 10% 21% 7% 7%
DODERO 91% 3% 0 6% 0
Dunque, sicuramente la definizione con i punti di intersezione è la più
presente, è interessante che da Dodero sia quasi esclusiva.
La terza domanda chiede di indicare su un disegno tutti gli elementi studiati
per cerchio e circonferenza, nell’intento di capire quali aspetti siano ritenuti
più significativi e quali vengano trascurati. Per tutti i testi gli elementi più
significativi menzionati sono: diametro, corda, archi e angoli al centro e alla
circonferenza. Per Bergamini non sono stati indicati il quadrante e la corona
circolare (effettivamenti assenti sul testo) e solo per Sasso è stato indicato
l’asse di un segmento. Di seguito i grafici riportanti gli indici di presenza di
ogni ente geometrico:
 Studenti
Studenti Studenti

0
10
20
30
0
10
20
30
0
10
20
Di
am 30
et An
ro go Ar
Ar
A l A n co
Se Co co Di r i
Se am co Di go
a m li
4.2 Compiti in Classe

Se ttor A rda tto et Se

gm e ng re Co ro et
en circ oli Se S cir rda Se ttor C ro
ti ol m em co gm e c or
d
ci ar ic i la Se ent irco a
Qu rco e
l Reirco cerc re
Se tt nfe hi
m i c la
ici ir re
Se S adr ari
m m ane gm a re o rc co
on la
ici ic te e ta nz Se fere ri
Re rcon erch Qu R nti c ngen a Re m nz
tta fer io ad et irc te tta ice a
ra ta ola
nt se ri
SASSO rc
Re tan enza e Re tan hio

DODERO
tta ge Re cir cant tt ge
BERGAMINI

se nte tta co e
c la Re a se nte
tt ca
Re C ante Co A est re Ci a es nte
Co tt en ro sse ern rc te
ro a e tro na c a on rn
na st cir ord f er a
co a en
Ci cir erna
rc co l C e za
on la Ce are
fer re nt nt
en ro ro
za

ti, uno specifico (4.Enuncia e dimostra il teorema su corde congruenti loro

Le domande 4 e 5 richiedono di enunciare e dimostrare dei teoremi studia-
57
58 4. Risultati

distanza dal centro.) e uno a scelta (5.Tra i teoremi che hai studiato enun-
cia e dimostrane uno sulle corde). Gli studenti con Sasso hanno fatto più
fatica a identificare ed enunciare il teorema richiesto nella domanda 4, men-
tre quelli con Dodero sono quelli che hanno riportato la maggior quantità
di dimostrazioni corrette. Ovviamente sono presenti compiti in cui ci sono
solo l’enunciato o solo la dimostrazione, ma questo è un fenomeno tipico nei
compiti in classe in cui i ragazzi o leggono male le consegne o non ricordano
l’uno o l’altra. Interessante osservare nell’esercizio 4, ma analogo per il 5,
che tra gli enunciati del teorema corretto talvolta manca la dicitura in una
circonferenza (o in circonferenze congruenti), il che rende l’enunciato di per
sé falso. Infatti due corde congruenti, ma appartenenti a circonferenze non
congruenti, non hanno la stessa distanza dal centro. È importante tenere
in considerazione questa percentuale di enunciati incompleti sul totale degli
enunciati presentati: a nostro parere aver riportato l’intero enunciato può
indicare la raggiunta consapevolezza della differenza tra lavorare su circon-
ferenze congruenti o meno.
DOMANDA 4
TESTO Enunciato Dimostrazione Enunciati incompleti*
BERGAMINI 96% 58% 56%
SASSO 72% 57% 41%
DODERO 82% 73% 32%
*(questa percentuale è stata calcolata sul totale dei soli compiti in cui era
presente l’enunciato)

Riportiamo una tabulazione analoga delle percentuali relative alla domanda

5 e di seguito la lista di teoremi scelti dagli studenti, nelle relative percentuali
per libro:
DOMANDA 5
TESTO Enunciato Dimostrazione Enunciati incompleti*
BERGAMINI 100% 61% 42%
SASSO 86% 45% 40%
DODERO 97% 76% 45%
4.2 Compiti in Classe 59

*(questa percentuale è stata calcolata solo sul totale dei soli compiti in cui
era presente l’enunciato)

1. In una circonferenza ogni corda che non passa per il centro è minore
del diametro;

2. In una circonferenza a corde congruenti corrispondono angoli al centro

e archi congruenti;

3. In una circonferenza ad archi congruenti corrispondono corde congruen-

ti;

4. In una circonferenza a corde congruenti corrispondono settori circolari

congruenti;

5. In una circonferenza se due corde non sono congruenti la corda con

maggiore distanza dal centro è minore rispetto alla corda con minor
distanza dal centro;

6. In una circonferenza se due corde hanno la stessa distanza dal centro

allora sono congruenti;

7. In una circonferenza se un diametro ed una corda sono perpendicolari

tra loro, allora il diametro taglia a metà la corda, l’angolo al centro che
insiste sulla corda e l’arco sotteso dalla corda;

8. In una circonferenza un angolo al centro è il doppio dell’angolo alla

circonferenza che insiste sullo stesso arco;

9. In una circonferenza l’angolo alla circonferenza è la metà dell’angolo al

centro se insistono sullo stesso arco;

10. L’asse di una corda passa per il centro della circonferenza;

11. In una circonferenza se due angoli alla circonferenza si iscrivono sullo

stesso arco allora sono congruenti.
60 4. Risultati
4.2 Compiti in Classe 61

Per quanto riguarda le domande chiuse, i quesiti a risposta multipla non

hanno presentato problemi. Il tasso di risposte scorrette è talmente basso da
non essere indicativo. Lo stesso vale per le prime due domande dei Vero/Falso
(a. In circonferenze congruenti corde disuguali distano diversamente dal cen-
tro b. Corde con la stessa distanza dal centro sono congruenti.), mentre è
interessante osservare i risultati delle successive tre domande:

Domanda Bergamini Sasso Dodero

c. 71%(G) 29%(S) 90%(G) 10%(S) 65%(G) 35%(S)
d. 69%(G) 31%(S) 79%(G) 21%(S) 44%(G) 56%(S)
e. 31%(G) 69%(S) 45%(G) 55%(S) 79%(G) 21%(S)
* (G): giuste; (S): sbagliate

Il quesito c. (La posizione reciproca di due circonferenze può dipendere

anche dalla distanza tra i due centri ) presentava una forte criticità nel può
dipendere, infatti si tratta di un’affermazione corretta, ma non completa. La
distanza tra due circonferenze complanari dipende dalla distanza dei centri,
dalla lunghezza dei raggi o dai punti di intersezione.
La domanda d. presenta un’immagine tratta dai controesempi di Sasso e
chiede se è un angolo alla circonferenza: il fatto che la percentuale di rispo-
ste corrette sia maggiore per gli studenti che hanno usato Sasso potrebbe
essere giustificato proprio dalla familiarità dell’immagine e dello stile.

Figura 4.1: Figura usata nella domanda d. Originale in Sasso pag. 603

La situazione è più allarmante per gli studenti con Dodero, di cui più della
metà non sono stati in grado di riconoscere la falsità dell’affermazione. Ciò
potrebbe essere dovuto all’assenza di esempi e controesempi grafici nel loro
62 4. Risultati

testo. Tuttavia, moltissimi ragazzi che hanno studiato su Bergamini e Sasso

hanno corretto la frase in modo molto poco rigoroso, non motivando che un
angolo alla circonferenza deve avere o due lati tangenti o uno tangente e uno
secante alla circonferenza, ma limitandosi a scrivere che un angolo alla cir-
conferenza deve avere il vertice alla circonferenza ma che sia tutto all’interno
di essa o che dovrebbe essere un angolo convesso.
Il quesito e. gioca con il termine viceversa: Ogni triangolo inscrivibile in
una semicirconferenza è rettangolo, ma non viceversa. In questo caso Dode-
ro, a differenza degli altri, ha fornito una preparazione più adeguata perchè
utilizza spesso questa dicitura, abituando gli studenti a invertire le frasi,
identificando ipotesi e tesi in ogni contesto. Oltre alla difficoltà di inversione,
che ha prodotto diversi fraintendimenti nei ragazzi, alcuni hanno stravolto
l’affermazione: ogni triangolo può essere iscritto in una circonferenza e ogni
circonferenza può essere iscritta in un triangolo, che non supera la grandezza
del triangolo. Soprattutto i ragazzi con Sasso hanno fatto ricorso a questa
proposizione nel compito, supportandola con esempi.
Anche per la geometria gli esercizi sono stati scelti dai libri di riferimento: si
tratta di due esercizi dimostrativi per compito, uno su circonferenze tangenti
e uno su triangoli costruiti a partire da circonferenze, risolvibile in quasi tutti
i casi a partire dal teorema delle tangenti. Le difficoltà legate agli esercizi
sono state molteplici, a partire dalla corretta comprensione del testo, il di-
segno della figura e l’individuazione di una stategia logicamente stabile per
la dimostrazione. Riportiamo la percentuale per testo di studenti che hanno
individuato correttamente ipotesi e tesi, hanno realizzato il disegno, imposta-
to la dimostrazione correttamente e risolto un caso particolare dell’esercizio
introducendo un’ipotesi non presente nel testo.
ESERCIZIO 1

testo ipotesi/tesi disegno dimostrazione casi particolari

Bergamini 73% 81% 35% 8%
Sasso 59% 83% 21% 3%
Dodero 76% 79% 18% 18%
4.3 Questionari 63

ESERCIZIO 2

testo ipotesi/tesi disegno dimostrazione casi particolari

Bergamini 65% 85% 46% 11%
Sasso 86% 86% 21% 7%
Dodero 82% 91% 18% 0

In ogni compito uno dei due problemi presenta una domanda aggiuntiva, per
dare una possibilità in più ai ragazzi di ragionare sulla figura e per valutare
se, conclusa la dimostrazione, si accorgono e ricordano di rispondere alla
domanda. Il 19% per Bergamini, il 14% per Sasso e il 26% per Dodero del
capione ha risposto alla domanda aggiuntiva.

4.3 Questionari
Sono stati raccolti un totale di 182 questionari, 91 per i Sistemi Lineari
e 91 per Circonferenza/Cerchio. Agli studenti è stato chiesto di esprimere
la propria opinione in merito al libro che hanno utilizzato, all’efficacia dello
studio che hanno condotto e al proprio utilizzo abituale del libro di testo. So-
no state poi aggiunte due domande teoriche chiuse, estromesse dal compito
in classe, per rilevare ulteriori informazioni in merito alla comprensione del
singolo ragazzo. È tuttavia necessario tenere in considerazione che tali que-
stionari sono stati svolti come compito per casa, quindi senza alcun controllo
sullo studente, che potrebbe quindi non aver risposto in maniera autonoma.
La scheda del questionario è riportata in appendice, le risposte relative al
libro e all’attività vengono analizzate separatamente per i due argomenti,
mentre possiamo trarre delle conclusioni complessive riguardo alla domanda
2: Sei abituato a studiare dal libro di matematica o lo usi per lo più per gli
esercizi? Solo 59 ragazzi hanno dichiarato di utilizzare il testo per lo studio;
tra loro, una decina ha specificato di utilizzarlo esclusivamente per studiare
gli argomenti di geometria, mentre per algebra funge da eserciziario. In altri
termini, la maggior parte degli studenti riconosce che abitualmente il libro
64 4. Risultati

di testo serve unicamente per gli esercizi, al massimo aiuta a recuperare de-
finizioni o spiegazioni che non sono state apprese completamente durante la
lezione.

4.3.1 Sistemi Lineari

Il 79% dei ragazzi ha dichiarato che lo studio in gruppo, in assenza di spie-
gazione, è risultato sufficiente per comprendere l’argomento. Tra coloro che
non sono stati d’accordo con questa affermazione, la maggior parte sottoli-
nea che, sebbene siano riusciti a farsi un’idea generale del contenuto, sarebbe
stata necessaria una spiegazione del docente per approfondire, sanare i dubbi
residui e acquisire sicurezza. Quattro studenti, sui 91 totali, hanno dichiara-
to di aver chiesto spiegazioni extrascolastiche a parenti e persone competenti
in materia. Per quanto riguarda il gradimento generale del libro la maggior
parte degli studenti ha scritto di essersi trovata bene o abbastanza bene con
Bergamini e Sasso, mentre l’indice di gradimento degli studenti con Dodero è
stato abbastanza basso ("avrei capito meglio con un’insegnante che spiega"):
Come ti sei trovato a studiare sul libro?

Testo Bene Abbastanza Male Inizialmente male

bene poi è migliorato
Bergamini 43% 38% 9% 9%
Sasso 41% 45% 9% 4%
Dodero 12% 29% 42% 17%

Questi dati di apprezzamento si rispecchiano nelle risposte alla domanda 4

(Se potessi migliorare qualcosa del materiale da cui hai studiato, cosa cam-
bieresti? ): cinque studenti hanno risposto di non aver nulla da modificare
nel testo per Bergamini, otto per Sasso e solo due per Dodero.
Per quanto concerne Bergamini, gli studenti hanno apprezzato il linguag-
gio, specificando spesso che "la scrittura è semplice", "il linguaggio è non
complicato, quindi non difficile da comprendere", e la struttura del capitolo,
4.3 Questionari 65

"gli argomenti sono ben suddivisi", "molto schematico", "è organizzato be-
ne (i metodi sono nel giusto ordine)". Tuttavia emerge chiaramente che i
ragazzi trovano l’esposizione teorica "poco approfondita", carente ("la spie-
gazione di teoria sarebbe inutile senza gli esempi"), lamentando la mancanza
di una spiegazione generale e di una più dettagliata dei passaggi all’interno
degli esempi. Infatti, suggeriscono di aggiungere un’introduzione generale
all’argomento e di approfondire le spiegazioni, integrandole con più dettagli
e definizioni, alle quali far seguire degli esempi esplicativi.
La presenza di numerosi esempi è un punto di forza molto sentito dagli stu-
denti, i quali hanno gradito l’abbondanza dell’esposizione di Bergamini, ma
avrebbero voluto la presenza di problemi svolti che mettessero in evidenza
come utilizzare i sistemi al di fuori dell’esercizio aritmetico. Infine, la grande
varietà e ricchezza degli esercizi proposti è stata classificata in modo molto
positivo, anche se un paio di ragazzi ha suggerito di aggiungere i risultati
laddove non sono indicati e integrare con esercizi che coinvolgano diverse
competenze oltre a quella di calcolo ("Metterei esercizi più difficili, non solo
in ordine crescente, richiedendo le stesse capacità; ma diversi esercizi che
richiedono più capacità").
Per quanto riguarda Sasso i commenti positivi sono stati abbastanza generici:
gli studenti hanno descritto il testo come chiaro, quindi semplice da capire, e
completo ("teoria chiara e semplice", "tanti esempi chiari e spiegati bene",
"spiegazioni esaustive"). Viene tuttavia sottolineato che nelle spiegazioni
alcuni concetti "sono dati per scontati", senza essere approfonditi (in par-
ticolare la rappresentazione grafica di una retta sul piano cartesiano): nei
suggerimenti è abbastanza ricorrente la richiesta di integrare questa parte di
teoria. È stato molto apprezzato lo schema riassuntivo a fine capitolo, nono-
stante fosse incompleto (ovviamente i ragazzi hanno suggerito di aggiungere
le informazioni mancanti). Sono presenti commenti negativi riguardanti im-
paginazione e organizzazione dei contenuti, in merito alla scelta dell’uso di
schemi e tabelle: "risultano però poco decifrabili alcuni schemi o tabelle poi-
chè si concentrano troppo sul testo scritto a parole che quello matematico",
66 4. Risultati

"troppe schede creano confusione". La maggior parte degli aspetti negativi e

dei suggerimenti scritti dai ragazzi si concentrano su due aspetti: la prolis-
sità del testo scritto e l’assenza di varietà degli esercizi. Si richiede un testo
più sintetico, più diretto, meno ripetitivo e dispersivo ("utilizzerei spiegazio-
ni più dirette e concise ma sempre con esempi collegati"). Gli esercizi sono
risultati troppo facili e gli esempi troppo pochi: "differenzierei gli esercizi,
che sembrano tutti uguali e sistemerei gli errori negli esempi". Un’ultima
richiesta espressa è quella di aggiungere problemi, esempi ed esercizi svolti
per agevolare ulteriormente la comprensione ("più esercizi svolti per poter
controllare e correggere i propri errori").
Gli studenti hanno classificato Dodero come "testo difficile", per due macro
ragioni: il linguaggio e la struttura. Il linguaggio si è rivelato "complesso"
e non immediato ("eccessivamente ricco e formale"), le spiegazioni "sono
lunghe" e il testo "si perde in chiacchiere facendo risultare argomenti facili
come argomenti difficili". Il problema di impostazione che lo ha reso ostico
agli alunni è che i paragrafi non sono strutturati, i concetti-chiave non sono
evidenziati in maniera netta tramite colori e riquadri, ma soprattutto ci so-
no numerosi richiami nel testo a esempi e spiegazioni tramite numerazione:
il testo quando presenta una qualsiasi espressione matematica (equazione,
teorema, proposizione...) la numera così da poterla richiamare nel corpo del
testo solo tramite il numero.

Figura 4.2: Dodero pag. 578. Esempio di richiami tramite numerazione.

4.3 Questionari 67

Questo approccio ha messo in difficoltà i ragazzi essendo a loro totalmen-

te ignoto: questi ultimi si sono espressi dicendo che "la teoria è contorta"
e "poco chiara". Un ragazzo scrive: "(il libro) illustra in prima battuta il
corollario algebrico intorno a una regola e poi la spiega"; questo commento
esplica il pensiero di molti in merito alle difficoltà di comprensione riscon-
trate durante lo studio. Eppure, a differenza degli altri testi, molti ragazzi
apprezzano la struttura "ordinata" dell’esposizione, che fa seguire alla teoria
ricca di tutte le definizioni necessarie gli esempi chiari, in gran quantità, non
banali e differenziati tra loro.
In generale, dai questionari emergono le notevoli difficoltà avute dagli studen-
ti al primo impatto con Dodero ma anche, allo stesso modo, la loro capacità
di apprezzare il testo per la completezza e la chiarezza, una volta capita la
logica espositiva. Le proposte di miglioramento ruotano attorno a questi due
ambiti: semplificare il linguaggio, rendendolo "più accessibile", e struttura-
re maggiormente i paragrafi ("evidenzierei le parole chiave" e "renderei la
spiegazione più diretta affinchè lo studente non si perda intorno a cose di
importanza minore"). Inoltre per aumentare la chiarezza e la scorrevolezza,
suggeriscono l’eliminazione di richiami e ridondanze. A tal proposito però
uno studente scrive: "le nozioni vengono ripetute molte volte perciò tendi a
ricordare più facilmente dopo una lettura".
Alcuni ragazzi si esprimono anche in merito agli esempi, ritenuti "molti" e
"chiari", avanzando la richiesta di sostituire quelli generali che utilizzano
variabili letterali con esempi numerici e inserire "esempi per chi è completa-
mente estraneo all’argomento".
Per quanto concerne le domande chiuse teoriche, riportiamo i dati relativi
alle risposte:
DOMANDA 1: Un sistema lineare è costituito da: equazioni lineari, equa-
zioni di primo grado o entrambe le precedenti sono corrette?
68 4. Risultati

Testo GIUSTE SBAGLIATE ASSENTI

Bergamini 77% 13%(A) 6%(B) 3%
Sasso 70% 7%(A) 15%(B) 7%
Dodero 87% 10%(A) 3%

Nonostante Bergamini sia l’unico dei tre testi a esplicitare che i termini equa-
zione di primo grado e equazione lineare sono sinonimi, il numero di risposte
scorrette per i gruppi che l’hanno adottato è superiore rispetto agli altri. Nel-
le motivazioni che i ragazzi hanno fornito per la scelta della risposta non c’è
nulla di significativo che permetta di capire perchè sono stati tratti in errore,
solo un ragazzo scrive: "la (A) perchè un’equazione può essere anche di grado
più alto". Una spiegazione plausibile potrebbe essere che alcuni ragazzi non
abbiano letto tutte le alternative fermandosi alla prima, questa è tra l’altro
la ragione per cui questa domanda è stata estromessa dal compito in classe.
DOMANDA 2: Il metodo del confronto è una variante del metodo di sosti-
tuzione: vero o falso?

Testo GIUSTE SBAGLIATE ASSENTI AMBIGUE

Bergamini 81% 16% 3% 0
Sasso 93% 0 4% 4%
Dodero 81% 3% 3% 13%

Quasi la totalità del campione ha dimostrato di aver compreso che i due

metodi trattati hanno un procedimento molto simile, fondato sulla stessa
idea di base (ricavare l’espressione di un’incognita in funzione dell’altra).
Non stupisce che i gruppi che hanno studiato su Sasso e Dodero abbiano
commesso meno errori, in quanto su questi due testi è specificato che si tratta
di due varianti dello stesso metodo. Le motivazioni riportate dagli studenti
ruotano tutte attorno alle definizioni di metodo del confronto e metodo di
sostituzione, specificando che "l’idea che sta alla base dei due metodi è la
stessa".
4.3 Questionari 69

4.3.2 Cerchio/Circonferenza
Il capitolo di geometria è risultato complessivamente più problematico ri-
spetto a quello sui Sistemi Lineari. Gli studenti hanno manifestato maggiori
livelli di frustrazione e difficoltà di comprensione, complice il fatto che gli
esercizi di geometria euclidea sono tutti di natura dimostrativa, per cui non
sono presenti le "soluzioni" tanto richieste dai ragazzi. Inoltre, per quanto
non fosse il primo argomento di geometria euclidea formale affrontato nel loro
percorso di studi, quasi tutti i ragazzi non avevano confidenza con la logica
dimostrativa di un teorema. Solo il 54% del campione ha ritenuto sufficiente
lo studio compiuto per apprendere l’argomento, ben sette studenti hanno ri-
conosciuto di aver chiesto spiegazioni supplementari, in gran parte tramite a
lezioni private. L’insoddisfazione è equidistribuita tra i gruppi, per cui non si
ritiene sia strettamente legata al tipo di testo utilizzato: emerge il desiderio
di ricevere una spiegazione dal professore, non solo per acquisire sicurezza,
ma anche per comprendere molti ragionamenti "non chiari" ("sufficiente
non al punto da eseguire esercizi"). Analizzando l’indice di gradimento degli
studenti, si riconferma la situazione delineata per i Sistemi Lineari: Ber-
gamini particolarmente apprezzato, subito seguito da Sasso, contro Dodero
aspramente criticato.
Testo Bene Abbastanza bene Male
Bergamini 52% 19% 29%
Sasso 25% 30% 45%
Dodero 12% 35% 53%
Per "quantificare" questa sensazione, si pensi che sei studenti hanno affer-
mato che non ritenevano necessario apportare alcuna modifica a Bergamini,
mentre la stessa affermazione è stata fatta da un solo studente per Sasso e
da nessuno per Dodero. È necessario sottolineare che alcuni commenti sono
stati estromessi dall’analisi perchè non rilevanti: molti ragazzi, probabilmen-
te a fronte delle difficoltà riscontrate nello studio, hanno richiesto di ridurre
la quantità di teoremi e semplificare sia le dimostrazioni proposte sia i ter-
mini tecnici matematici, ritenuti troppo difficili da memorizzare; ancora una
70 4. Risultati

volta, inoltre, la richiesta di avere a disposizione le soluzioni degli esercizi è

stata presente. Inoltre, specialmente per Dodero, ma in generale per tutti
e tre i testi, sono presenti commenti negativi riguardo all’assenza "nomi"
identificativi per i teoremi.
Di Bergamini è stata apprezzata la chiarezza in termini di impaginazione ("i
postulati, definizioni e teoremi messi in evidenza", "molto colorato"), presen-
za di disegni esplicativi ("disegni spiegati passo passo") e linguaggio ("defi-
nizioni comprensibili", "teoremi ben scritti e comprensibili"). L’eccessiva
sintesi fatta nella presentazione dei concetti è stata considerata ripetutamen-
te come aspetto negativo del testo, seguito dal suggerimento di aggiungere
"dimostrazioni più chiare e dettagliate" e "più esercizi guidati o svolti per
capire meglio come impostare i problemi". Alcune lamentele sono legate al-
l’impaginazione "dispersiva" e alla posizione degli esercizi ritenuta "strana".
Per completezza riportiamo il commento di una studentessa che preferirebbe
l’uso di lettere distinte all’interno delle figure: "avrei preferito l’uso di lettere
completamente diverse per i punti del disegno (T e R anzichè T’,T”)".
Anche per Sasso la chiarezza complessiva è stata attribuita al linguaggio
"comprensibile" e alla presenza di numerosi disegni commentati: è stato
sottolineato che "sono presenti esempi e controesempi per ogni teorema".
Tuttavia è stato etichettato come "testo confusionario": "c’erano troppe de-
finizioni che giravano intorno all’argomento principale", "si dilunga molto
sulle cose semplici e non su quelle più complicate", "tende a spiegare molto
le stesse cose che può essere una cosa positiva in quanto può togliere even-
tuali dubbi, ma allo stesso tempo potrebbe far perdere il filo del discorso".
Pertanto sono molte le richieste di spiegazioni più dirette e di eliminazione di
"informazioni inutili". Per quanto riguarda la struttura, i ragazzi lamentano
l’assenza di uno schema riassuntivo a fine capitolo, richiedono più esercizi
guidati e suggeriscono di aggiungere "dei brevi esercizi in mezzo ai vari teo-
remi" e "aiuti negli esercizi più complicati".
Dodero risulta, anche in questo caso, il testo più ostico per gli studenti. Una
ragazza, in risposta alla prima domanda del questionario, scrive: "A studiare
4.3 Questionari 71

dal libro non mi sono trovata particolarmente bene perchè mi è sembrato mol-
to dispersivo e per questo ho deciso di schematizzare tutta la teoria sul mio
quaderno come sono abituata a fare. Altri due aspetti negativi sono il fatto
che alcuni termini non sono riuscita subito a comprenderli ma ho dovuto ra-
gionarci a lungo per capire il loro significato e spesso per la dimostrazione di
alcuni teoremi viene riportata la dimostrazione in una pagina mentre la figura
nella pagina dietro. In questo modo dovevi in continuazione girare pagina e
tornare indietro e spesso non mi ha reso facile la comprensione del teorema".
Questo commento riassume due aspetti molto presenti nelle critiche al libro:
il linguaggio e la disposizione su più pagine di dimostrazione e disegno rela-
tivo. Alcuni ragazzi sottolineano la presenza in alcune definizioni di termini
il cui significato non viene dato, però la maggior parte dei commenti positivi
definisce il testo "chiaro". Note di merito per la trattazione sono il livello di
approfondimento degli argomenti e l’ordine con cui sono presentati. Tutta-
via, fonte di forte disappunto è la struttura del testo: la quantità di titoli dei
paragrafi è risultata esigua ("migliorerei la suddivisione degli argomenti") e
si richiede che le informazioni siano disposte in modo più strutturato ("spes-
so i concetti sono attaccati tra loro"), aggiungendo "specchietti" riassuntivi
che presentino in forma sintetica le informazioni principali. I ragazzi hanno
trovato "inutili" i numeri di identificazione dei teoremi e hanno richiesto di
"avere i colori nei disegni". Un altro aspetto che si è rivelato particolarmente
critico è quello degli esercizi: "migliorare la leggibilità dei testi degli eserci-
zi" e "gli esercizi non sono suddivisi per argomento rendendo difficile capire
quando cominciare a farli senza incappare in cose non ancora studiate".
Analizziamo ora le risposte alle due domande teoriche a risposta multipla:

DOMANDA 1: Cosa differenzia un cerchio da una circonferenza?

Testo GIUSTE SBAGLIATE ASSENTI

Bergamini 59% 26%(B) 15%
Sasso 78% 9%(A) 12%(B) 0
Dodero 81% 19%(B) 0
72 4. Risultati

La domanda è stata pensata in modo da mettere come prima opzione (A) un

estratto di Sasso (la circonferenza è la frontiera del cerchio), come seconda
(B) la spiegazione di Dodero (la circonferenza è una linea, il cerchio una su-
perficie) e come risposta corretta (C) (entrambe le alternative sono corrette).
Questa scelta mira a indagare se gli studenti hanno compreso a un livello suf-
ficientemente profondo i concetti di circonferenza, cerchio, superficie e linea
chiusa, in modo tale da capire che le prime due risposte sono una riformula-
zione del medesimo concetto. È interessante notare che le risposte sbagliate
sono per lo più (B): dato che la domanda chiedeva di motivare la risposta
dopo averla segnata, sappiamo che alcuni ragazzi dei gruppi con Bergamini e
Sasso hanno scartato la risposta (A) perchè non hanno capito il significato di
"frontiera" ("non so cos’è la frontiera", "il concetto di frontiera non chiaro,
di conseguenza nè la A nè la C possono essere vere"). Tuttavia, dalle risposte
di altri ragazzi dei medesimi gruppi in analisi, si dimostra la comprensione
corretta del significato di frontiera, seguita dall’identificazione della risposta
corretta. Le motivazioni espresse dai gruppi con Dodero sono in assoluto
le più articolate e precise, non sono riconducibili alla mera esposizione delle
definizioni di circonferenza e cerchio, ma presentano una descrizione di ragio-
namento, ovvero: "la circonferenza è un perimetro, quindi una linea, mentre
il cerchio è una superficie, inoltre la circonferenza è una frontiera del cerchio
perchè è l’insieme di tutti i punti che costituiscono il bordo del cerchio".
DOMANDA 2: Il raggio è un numero: intero, reale o reale positivo?

Testo GIUSTE SBAGLIATE ASSENTI

Bergamini 89% 0 11%
Sasso 97% 0 3%
Dodero 97% 0 3%

In questo caso solo Sasso specifica che il raggio deve essere un valore reale
positivo, formalmente scartando il caso degenere (raggio nullo). Infatti un
ragazzo ha motivato la scelta della risposta con "perchè è scritto sul libro",
denotando uno studio totalmente acritico. Quasi tutte le motivazioni fanno
riferimento al fatto che il raggio "non sia per forza intero", potendo esse-
4.3 Questionari 73

re espresso anche tramite frazione o "numero con la virgola". La positività

viene, correttamente, attribuita alla natura di lunghezza del raggio, per cui
"deve essere > 0" per "permettere l’esistenza". Tre studenti (due per Berga-
mini, uno per Sasso) riconducono la motivazione alla formula per calcolare
il raggio; i due studenti con Bergamini denotano una certa confusione tra
la caratterizzazione del raggio e l’irrazionalità di π: "non è intero perchè è
decimale e positivo perchè è fisso e non varrà mai meno di 3,14...", "per-
chè il raggio si calcola c
2π
(c= lunghezza della circonferenza); questo significa
che è un numero reale perchè π è irrazionale, e è positivo perchè se c non è
positivo, non esiste la circonferenza".

4.3.3 Osservazioni sull’attività

Alcuni studenti hanno risposto alla prima domanda del questionario ri-
portando la propria opinione in merito all’attività, invece che al materiale
utilizzato. Pertanto abbiamo a disposizione alcuni commenti su come è sta-
to percepito questo stile di studio. Studiare direttamente dal testo non è
abitudine dei ragazzi: "non ho mai studiato dal libro di matematica quindi
farlo per la prima volta è stato strano". Ciò si ripercuote sulla percezione
di difficoltà dello studio: "è facile perdere la concentrazione nel leggere tante
definizioni e parole, più che ascoltarle". L’assenza di spiegazione da parte
del docente è stata considerata negativamente, in quanto è mancato il con-
tributo di una persona ritenuta competente che sciogliesse i dubbi e mettesse
ordine tra le informazioni ("se non capivamo qualcosa dovevamo ragionare
da soli"). Tuttavia è stato molto apprezzato il lavoro in gruppo, che ha dato
supporto ai singoli componenti, i quali nel momento della difficoltà hanno
potuto confrontarsi e supportarsi ("ci si può confrontare tutti assieme sui
problemi individuati", "ci si può incoraggiare a vicenda e aiutarsi", "è bel-
lo studiare in gruppo ti senti più coinvolto"). Naturalmente, non per tutti
gruppi c’è stato questo tipo di collaborazione, per cui alcuni ragazzi hanno
accusato la situazione ("talvolta si può incombere in distrazioni", "avrei vo-
luto più collaborazione nel gruppo"). Inoltre l’impatto iniziale con il testo
74 4. Risultati

scritto ha richiesto di capire la stuttura della spiegazione, adeguandosi alla

logica espositiva e al linguaggio adottato: "mi sono trovata abbastanza bene
anche se all’inizio non capivo un granchè. Mi serviva del tempo per adat-
tarmi alle spiegazioni del libro e prima mi sembrava che spiegasse con gli
esempi. Dopo un po’ ho capito com’è fatto e mi sono adattata alle spiegazio-
ni", "la spiegazione e gli esempi non possono essere posti in altro modo da
chi te lo spiega (il libro)".
Lo studio tra pari ha promosso l’autonomia del singolo studente ("lo studio
autonomo mi ha spinto a cercare le risposte ai problemi che riscontravo da me
stessa") e ha permesso a ciascuno di seguire i propri tempi di apprendimento
("l’aspetto positivo sicuramente è avere più tempo per studiare e compren-
dere meglio l’argomento rispetto all’ora di spiegazione del prof", "non c’è
fretta di capire, si possono riguardare più volte esempi e spiegazioni"). Ha
anche spinto i ragazzi a utilizzare i mezzi in loro possesso per affrontare la
situazione: "a casa spesso facevo videochiamate con i miei compagni per dei
chiarimenti"; oltre a ciò è stata molto apprezzata la possibilità di organiz-
zarsi autonomamente il lavoro tra ore in classe e a casa.
Dai commenti emerge chiaramente la fatica accusata nello studio ("studiare
da solo dal libro ti costringe a metterci più impegno e a ragionare di più")
la quale però ha permesso di raggiungere "maggior soddisfazione persona-
le": "lo studio individuale rende più difficile la comprensione degli esercizi
(per geometria), ma premia la logica e l’impegno personale". Questa espe-
rienza ha arricchito gli studenti, insegnando loro a ricorrere anche al libro
di testo ("mi sono fatto un’idea di come potrebbe essere studiare dal libro di
matematica").
Conclusioni

In questo paragrafo riassumiamo alcune delle conclusioni che ci sembra

possibile trarre dai risultati della sperimentazione condotta. Questa, tutta-
via, è stata così densa di osservazioni interessanti e per certi versi inaspettate,
che richiede di approfondire lo studio già svolto con ulteriori sperimentazioni
in cui testare le ipotesi interpretative suscitate, in un lavoro di ricerca futuro.
Per il momento, ci sembra di poter classificare le nostre osservazioni in questi
termini: in primo luogo, ci sono le considerazioni relative al gradimento dei
vari testi da parte degli studenti e alle caratteristiche da loro ritenute positive
o negative; in secondo luogo, possiamo tentare di trarre delle conclusioni a
proposito della maggiore o minore efficacia effettiva dello studio dei diver-
si testi ai fini della comprensione degli argomenti proposti, alla luce di una
valutazione comparativa dei risultati ottenuti da gruppi che hanno utilizza-
to materiali diversi; infine, riteniamo di poter trarre qualche conclusione a
proposito dell’efficacia dello studio tra pari, delle problematiche emerse con
questa modalità e del ruolo del docente come emerge dai commenti che i
ragazzi fanno nel momento in cui devono rinunciare a farvi riferimento.
Il primo dato che emerge con chiarezza è che, nonostante una difficoltà iniziale
data dalla novità, gli studenti sono stati in grado di studiare autonomamente
raggiungendo un buon livello di apprendimento. Specificatamente per i testi
in analisi possiamo concludere che:

• Bergamini non ha prodotto ostacoli nella comprensione, risultando

chiaro e immediato, ma poco approfondito. Gli studenti hanno apprez-
zato la gran varietà di esempi ed esercizi, ma il lessico semplicistico e

75
76 CONCLUSIONI

l’impostazione asciutta non li hanno aiutati a sviluppare senso critico

e competenze comunicative;

• Sasso risulta scorrevole e completo, anche se talvolta ridondante. Gli

studenti hanno valutato con favore l’impostazione schematico/tabulare
la quale, tuttavia, potrebbe essere più sintetica e riassuntiva; ritengono
inoltre sia da migliorare la parte di esercizi che, sebbene abbondanti,
dovrebbero esser più disomogenei per difficoltà.

• Dodero è stato aspramente criticato e non apprezzato, in quanto il les-

sico formale e l’approccio rigoroso hanno richiesto un maggior impegno
per la comprensione da parte degli studenti. Tuttavia, visti i risulta-
ti, sembra evidente che le stesse caratteristiche che hanno reso il libro
ostico ai ragazzi, abbiano al contempo favorito lo sviluppo delle loro
competenze critiche e comunicative. Gran parte delle critiche riguar-
da l’impaginazione troppo "piatta" e il numero di esercizi giudicato
insufficiente.

Dall’analisi dei testi, dalle testimonianze dei quasi 200 ragazzi coinvolti nella
sperimentazione e soprattutto dai risultati da loro raggiunti nelle verifiche in
classe sembra ragionevole ipotizzare che l’utilizzo di un testo più immediato
come Bergamini, rispetto a uno più complesso, in termini di linguaggio e
struttura come Dodero, non abbia giovato allo sviluppo, negli studenti, di
quella determinazione e tenacia che è una delle condizioni necessarie per un
apprendimento significativo: non abituati ad affrontare la fatica e la frustra-
zione derivanti dalla difficoltà intrinseca nell’atto dell’apprendimento, quando
sono stati sottoposti, in sede di compito in classe, a esercizi meno standard,
gli studenti che si erano preparati sul testo apparentemente più "immediato"
hanno spesso preferito rinunciare, lasciando in bianco.
Lo scarso apprezzamento che i ragazzi hanno tributato a Dodero può forse
in parte spiegare il fatto che sia andato progressivamente scomparendo dal-
le adozioni e, di conseguenza, dal catalogo della casa editrice. Fortemente
criticato l’utilizzo di richiami tramite numerazione e l’organizzazione fram-
CONCLUSIONI 77

mentata dei contenuti. Sasso si è rivelato un testo molto equilibrato, sia per il
linguaggio sia per la struttura delle spiegazioni. L’uso dei colori e l’impagina-
zione sono risultati meno dispersivi di quelli di Bergamini, ma più gradevoli
e funzionali di quelli di Dodero.

Lo studio tra pari ha fatto emergere numerosi aspetti legati alle abitudini
degli studenti. In primo luogo, dovendosi scontrare con l’assenza di rielabo-
razioni dei contenuti del docente, hanno sperimentato prendendo coscienza
della propria competenza nello studio: ciò li ha portati a essere più sod-
disfatti dei risultati ottenuti. Tuttavia, sono mancati loro tutti gli aspetti
emotivi del rapporto docente-studente: in particolare l’assenza di rassicura-
zioni e indicazioni ha prodotto spaesamento e rassegnazione in alcuni ragazzi.
Potersi organizzare autonomamente lo studio ha responsabilizzato i ragazzi,
contribuendo al contempo a rispettare i tempi di apprendimento individuali
di ciascuno.

In sintesi, ci sembra di poter configurare questo studio più che come un punto
di arrivo, come un punto di partenza per future sperimentazioni, soprattutto
per livelli scolari e istituti differenti, col fine ultimo di capire come migliorare
i testi destinati agli studenti. Ovviamente questo tipo di studio richiederà un
sostanzioso investimento di tempo e risorse, necessitando di un’analisi ancor
più raffinata che tenga in considerazione i diversi aspetti che costituiscono
l’apprendimento della matematica.
78 CONCLUSIONI
Appendice

Di seguito sono riportati:

• il programma della sperimentazione

• le schede di lavoro per Sistemi Lineari

• le schede di lavoro per Cerchio/Circonferenza

• il questionario per Sistemi Lineari

• il questionario per Cerchio/Circonferenza

• il compito in classe commentato su Sistemi Lineari

• il compito in classe con le soluzioni sui Sistemi Lineari

• il compito in classe commentato su Cerchio/Circonferenza

• il compito in classe con le soluzioni su Cerchio/Circonferenza

79
SPERIMENTAZIONE SU CLASSI SECONDE LICEO SCIENTIFICO

TESTI​:
Massimo Bergamini, Graziella Barozzi
Leonardo Sasso, Claudio Zanone
Nella Dodero, Paolo Baroncini, Roberto Manfredi

ARGOMENTI:
Sistemi lineari
Cerchio/Circonferenza

OBIETTIVO​:
L’obiettivo di questa sperimentazione è valutare se i testi presi in analisi sono effettivamente
fruibili a pieno dagli studenti e se la loro struttura e formulazione non ostacolano
l’apprendimento, in particolare sottolineando se presentano particolari criticità e punti di
forza.

STRUTTURA​:
La classe viene suddivisa in sei gruppi di livello misto, ci sono due gruppi per ciascun testo,
ogni gruppo segue una scheda di lavoro in cui sono riportate le pagine di teoria da studiare e
gli esercizi da svolgere. Dovrà venire eletto un rappresentante per ciascun gruppo incaricato
di scrivere su un foglio apposito qualsiasi dubbio emerga durante l’attività, sia per quanto
riguarda la forma che il contenuto, riportando sia i dubbi chiariti dal confronto tra compagni
che quelli insoluti. Al termine delle ore dedicate allo studio è previsto un compito per valutare
se sono stati appresi i concetti di base e se sono stati raggiunti gli obiettivi specifici dei libri.

TEMPI​:
6 ore per teoria ed esercizi
2 ore per la valutazione scritta

MATERIALI per ciascun gruppo​:

il testo di riferimento e le fotocopie per ogni studente
la scheda di lavoro e la scheda di raccolta dei dubbi

VALUTAZIONE:
Il compito scritto sarà strutturato in due parti: la prima, comune a tutta la classe, il cui
obiettivo è valutare la comprensione minima dell’argomento, composta di domande aperte, a
risposta multipla e vero/falso, le domande sono di carattere generale, ma tengono conto
delle sfumature di trattazione dei diversi testi, la seconda differenziata a seconda dei testi,
composta di esercizi tratti direttamente dal libro per verificare la comprensione profonda
dell’argomento. Ne seguirà un questionario composto di tre domande aperte, non valutato,
che indaga il gradimento degli studenti riguardo ai test e pone due domande chiuse con
richiesta di motivazione per appurare la comprensione profonda di alcuni aspetti degli
argomenti. Infine seguirà l’analisi comparata delle risposte aperte del compito, dei
questionari e dei dubbi raccolti durante lo studio.
 Sistemi Lineari
M. Bergamini e G. Barozzi

L’attività che vi viene proposta è uno studio individuale dell’argomento Sis-

temi Lineari.
Innanzittutto elegette un membro del gruppo che avrà il compito di segnare SU
UN FOGLIO A PARTE tutti i dubbi che emergono nel gruppo, infatti du-
rante questo tempo NON potrete chiedere chiarimenti o spiegazioni al docente.
Questo foglio deve essere diviso in due parti:
• Dubbi emersi, discussi e risolti all’interno del gruppo

• Dubbi non risolti

Il responsabile eletto dal gruppo avrà il compito di segnare tutte le domande
che emergono durante lo studio della teoria e degli esercizi.
Di seguito verranno riportate le pagine che dovrete studiare con i relativi es-
ercizi, ciò che non completate in aula dovrete finirlo a casa, vi raccomando,
durante lo studio, di porre attenzione A TUTTI gli elementi della pagina.
N.B Al termine delle spiegazioni sono presenti degli esercizi (ESERCIZI PER
COMINCIARE), anche tutti questi esercizi VANNO SVOLTI.

Unità 18 Sistemi Lineari

Sistemi di equazioni, studiare pagine da 574 a 576, es 52,53,55,56 pg 588

Metodo di sostituzione: studiare pagina 577, es 73,74,75,76,90,91,92,93 pg
591
Metodo del confronto: studiare pagina 578, es 110,111,122,123 pg 593-594
Metodo di riduzione: studiare pagina 579, es 132,139,140,141 pg 594 e es
145,146,154 pg 596
Metodo di Cramer: studiare da pagina 580 a 582, es 161,163,167 pg 597 e
168,169 pg 598

81
 Sistemi Lineari
L. Sasso e C.Zanone

L’attività che vi viene proposta è uno studio individuale dell’argomento Sis-

temi Lineari.
Innanzittutto elegette un membro del gruppo che avrà il compito di segnare SU
UN FOGLIO A PARTE tutti i dubbi che emergono nel gruppo, infatti du-
rante questo tempo NON potrete chiedere chiarimenti o spiegazioni al docente.
Questo foglio deve essere diviso in due parti:
• Dubbi emersi, discussi e risolti all’interno del gruppo

• Dubbi non risolti

Il responsabile eletto dal gruppo avrà il compito di segnare tutte le domande
che emergono durante lo studio della teoria e degli esercizi.
Di seguito verranno riportate le pagine che dovrete studiare con i relativi es-
ercizi, ciò che non completate in aula dovrete finirlo a casa, vi raccomando,
durante lo studio, di porre attenzione A TUTTI gli elementi della pagina.

Unità 2 Sistemi lineari e matrici

Introduzione ai sistemi lineari: studiare pagine da 67 a 71, es 40,41,44,45

pg 102
Metodo di sostituzione: studiare da pagina 71 a 73, es 54,55,56,57,70,72,73,79
pg 103
Metodo del confronto: studiare pagina 74, es 88,102,104 pg 105
Metodo di addizione-sottrazione: studiare da pagina 74 a 76, es 116,122,123
pg 106 e 126,135,146,147 pg 107
Metodo di Cramer: studiare da pagina 76 a 80, es 156,157,160,166,167 pg
109

82
 Sistemi Lineari
N. Dodero, P.Baroncini e R. Manfredi

L’attività che vi viene proposta è uno studio individuale dell’argomento Sis-

temi Lineari.
Innanzitutto elegette un membro del gruppo che avrà il compito di segnare SU
UN FOGLIO A PARTE tutti i dubbi che emergono nel gruppo, infatti du-
rante questo tempo NON potrete chiedere chiarimenti o spiegazioni al docente.
Questo foglio deve essere diviso in due parti:
• Dubbi emersi, discussi e risolti all’interno del gruppo

• Dubbi non risolti

Il responsabile eletto dal gruppo avrà il compito di segnare tutte le domande
che emergono durante lo studio della teoria e degli esercizi.
Di seguito verranno riportate le pagine che dovrete studiare con i relativi es-
ercizi, ciò che non completate in aula dovrete finirlo a casa, vi raccomando,
durante lo studio, di porre attenzione A TUTTI gli elementi della pagina.

Unità

Sistemi di equazioni: studiare pagine da 580 a 587

Metodo di sostituzione: studiare da pagina 588 a 589
es 2,3,4,5,6 pg 615/616
Metodo del confronto: studiare pagina 589 e 590
Metodo di riduzione: studiare pagina 590 e 591
Metodo di Cramer: studiare da pagina 593 a 596
es da 10 a 26 pg 617/618

83
 Circonferenza e Cerchio
M. Bergamini e G. Barozzi

L’attività che vi viene proposta è uno studio individuale dell’argomento Cir-

conferenza e Cerchio.
Innanzitutto elegette un membro del gruppo che avrà il compito di segnare SU
UN FOGLIO A PARTE tutti i dubbi che emergono nel gruppo, infatti du-
rante questo tempo NON potrete chiedere chiarimenti o spiegazioni al docente.
Questo foglio deve essere diviso in due parti:
• Dubbi emersi, discussi e risolti all’interno del gruppo

• Dubbi non risolti

Il responsabile eletto dal gruppo avrà il compito di segnare tutte le domande
che emergono durante lo studio della teoria e degli esercizi.
Di seguito verranno riportate le pagine che dovrete studiare con i relativi es-
ercizi, ciò che non completate in aula dovrete finirlo a casa, vi raccomando,
durante lo studio, di porre attenzione A TUTTI gli elementi della pagina.

Unità G5 Circonferenze
Studiare sezione 2, pagine da G144 a G147, es 33,40 pg G161-162 e 43,44,45,46
pg G163
Studiare sezione 3, pagine da G148 a G150, es 62,63,64 pg G615 e 74,75 pg
G166
Studiare sezione 4, pagine da G151 a G153, es 95,100 pg G168 e 111,113,114
pg G169
Studiare sezione 5, pagina G154, es 132 pg G171 e 144,148 pg G173
Studiare sezione 6, pagine da G155 a G157, es 165,177 pg G176

84
 Circonferenza e Cerchio
L. Sasso e C.Zanone

L’attività che vi viene proposta è uno studio individuale dell’argomento Cir-

conferenza e Cerchio.
Innanzitutto elegette un membro del gruppo che avrà il compito di segnare SU
UN FOGLIO A PARTE tutti i dubbi che emergono nel gruppo, infatti du-
rante questo tempo NON potrete chiedere chiarimenti o spiegazioni al docente.
Questo foglio deve essere diviso in due parti:
• Dubbi emersi, discussi e risolti all’interno del gruppo

• Dubbi non risolti

Il responsabile eletto dal gruppo avrà il compito di segnare tutte le domande
che emergono durante lo studio della teoria e degli esercizi.
Di seguito verranno riportate le pagine che dovrete studiare con i relativi es-
ercizi, ciò che non completate in aula dovrete finirlo a casa, vi raccomando,
durante lo studio, di porre attenzione A TUTTI gli elementi della pagina.

Unità 11 Circonferenza e cerchio

Studiare sezione 2, pagine da 590 a 591
Studiare sezione 3, pagine da 593 a 595, es 40,41 pg 614 e 51,52,53,54 pg
615
Studiare sezione 4, pagine da 595 a 598, es 63,64,65 pg 617
Studiare sezione 5, pagine da 598 a 601,(della parte "Tangenti a una circon-
ferenza per un punto" studiare solo teorema 18 con dimostrazione), es 70,74,75
pg 618
Studiare sezione 6, pagine da 601 a 602, es 83,84,88,90 pg 619-620
Studiare sezione 7, pagine da 602 a 607, es 95 pg 621 e es 114,115 pg 623

85
 Circonferenza e Cerchio
N.Dodero, P.Baroncini, R.Manfredi

L’attività che vi viene proposta è uno studio individuale dell’argomento Cir-

conferenza e Cerchio.
Innanzitutto elegete un membro del gruppo che avrà il compito di segnare SU
UN FOGLIO A PARTE tutti i dubbi che emergono nel gruppo, infatti du-
rante questo tempo NON potrete chiedere chiarimenti o spiegazioni al docente.
Questo foglio deve essere diviso in due parti:
• Dubbi emersi, discussi e risolti all’interno del gruppo

• Dubbi non risolti

Il responsabile eletto dal gruppo avrà il compito di segnare tutte le domande
che emergono durante lo studio della teoria e degli esercizi.
Di seguito verranno riportate le pagine che dovrete studiare con i relativi es-
ercizi, ciò che non completate in aula dovrete finirlo a casa, vi raccomando,
durante lo studio, di porre attenzione A TUTTI gli elementi della pagina.
Unità 7 Circonferenza.
Studiare da pagina 399 a pagina 402 ,escluse le parti barrate.
Studiare pagine da 403 a 406 Studiare pagine 406 e 407, es da 1 a 11 pg 425,
es 16, 20,21,22 pg 427, es 25,37,40 pg 428-429
Studiare pagine da 407 a 409, es 10,13,14 pg 430-431
Studiare da pagina 409 a 414, es 1,2,3,4,5 pg 432-433„ es 13,15 pg 434,es
5,6,7,8 pg 436

86
 Questionario su Sistemi Lineari
Studente:

Classe e sezione:

Libro:

Rispondi alle seguenti domande:

1. Come ti sei trovato a studiare sul libro?
Dai una breve spiegazione individuando due aspetti positivi
e due negativi del testo su cui hai lavorato
2. Sei abituato a studiare dal libro di matematica o lo usi per
lo più per gli esercizi?
3. Pensi ti sia stato sufficiente questo tipo di studio per far-
ti un’idea dell’argomento? Sei ricorso a lezioni private/
spiegazioni di altri?
4. Se potessi migliorare qualcosa del materiale da cui hai stu-
diato, cosa cambieresti?
Rispondi motivando le tue scelte:
1. Un sistema lineare è costituito da:
A. equazioni lineari
B. equazioni di primo grado
C. entrambe le precedenti sono corrette
V F
1. Il metodo del confronto è una variante del metodo
di sostituzione.

87
 Questionario su Circonferenza e Cerchio
Studente:

Classe e sezione:

Libro:

Rispondi alle seguenti domande:

1. Come ti sei trovato a studiare sul libro?
Dai una breve spiegazione individuando due aspetti positivi
e due negativi del testo su cui hai lavorato
2. Sei abituato a studiare dal libro di matematica o lo usi per
lo più per gli esercizi?
3. Pensi ti sia stato sufficiente questo tipo di studio per far-
ti un’idea dell’argomento? Sei ricorso a lezioni private/
spiegazioni di altri?
4. Se potessi migliorare qualcosa del materiale da cui hai stu-
diato, cosa cambieresti?
Rispondi motivando le tue scelte:
1. Cosa differenzia un cerchio da una circonferenza?
A. la circonferenza è la frontiera del cerchio.
B. la circonferenza è una linea, il cerchio una super-
ficie.
C. entrambe le alternative sono corrette.
2. Il raggio è un numero:
A. reale
B. intero
C. reale positivo
 Sistemi Lineari
Studente:

Data:

DOMANDE APERTE

1. A cosa servono i sistemi di equazioni?

Commento: Sasso e Dodero introducono il capitolo con

applicazioni a problemi, dimostrando che con le sole equa-
zioni alcuni problemi non si possono risolvere, Bergamini
vi fa rifermineto al termine della prima sezione

2. Quali sono i metodi che hai studiato per risolvere i sistemi

lineari? (enunciali e descrivili brevemente)

Commento: Bergamini punta sugli esempi svolti, men-

tre gli altri due sono più schematici e organici nelle spie-
gazioni

3. Cos’è il determinante e a cosa serve?

Commento: Dodero non introduce le matrici, lo chiama

determinante dei coefficenti del sistema

4. Come si definisce il grado di un sistema lineare?

DOMANDE CHIUSE

1. Una soluzione di un’equazione di primo grado nelle inco-

gnite x e y è:
A. un numero reale
B. una coppia ordinata
C. una retta

Commento: Bergamini parla di coppia ordinata

2. Un sistema è indeterminato se:

A. ha un numero finito di soluzioni
B. se non ha soluzioni
C. ha infinite soluzioni
3. Graficamente un sistema due per due impossibile è rappre-
sentato da:
A. rette parallele
B. rette incidenti
C. rette coincidenti

Commento: Dodero non enfatizza l’aspetto grafico

4. Due sistemi sono equivalenti se:

A. hanno un numero finito di soluzioni
B. hanno le stesse soluzioni
C. l’insieme di soluzioni di uno è strettamente con-
tenuto nell’insieme di soluzioni dell’altro
 Commento: Dodero parla di insieme di soluzioni, ovvia-
mente la prima e la seconda giocano sulla comprensione
di sistema equivalente e determinato. Le due definizioni
sono date insieme nei libri.
5. Il metodo di addizione e sottrazione/eliminazione/riduzione
è basato sull’idea:
A. si cerca di eliminare dal sistema un’incognita per
volta
B. si interpreta graficamente il sistema per determi-
narne le soluzioni
C. si ricava l’equazione risolvente, risolvendo le equa-
zioni del sistema nella stessa incognita

Commento: Dodero esplicita quest’idea (la prima alter-

nativa è presa da Dodero stesso), l’ultima è presa da Sasso
nella spiegazione del metodo del confronto.

VERO/FALSO

1. Rispondi ai Vero/Falso, correggendo le risposte false (sul

foglio protocollo riportando la lettera della domanda)
V F
a. I sistemi si possono classificare in base al
numero di soluzioni che presentano?
b. Il grado di un sistema intero è il massimo grado
delle equazioni che lo costituiscono.
c. Un sistema lineare ha sempre e solo due
equazioni.
d. Un sistema che risolto dà un’identità è un
sistema impossibile.
 Commento:
• Esplicitato in Sasso, ma la classificazione è presente in
tutti.
• Domanda di controllo, definizione spesso sbagliata da-
gli studenti.
• Dodero insiste sulla generalizzazione, ma tutte le defi-
nizioni fanno riferimento a più equazioni.
• Domanda di controllo, definizione uguale in tutti i libri.

ESERCIZI

1. Esercizio preso dalla sezione Metodo Di Sostituizione

2. Esercizio preso dalla sezione Metodo Di Cramer
3. Esercizio preso dalle schede conclusive (facile)
4. Esercizio preso dalle schede conclusive (difficile)

Commento: Le classificazioni 1-4 valgono per Sasso e

Bergamini, Dodero non ha una suddivisione per gli esercizi
quindi sono stati selezionati per somiglianza(in difficoltà)
con quelli di Bergamnini.

5. Problema da risolvere con sistema a tre equazioni

Commento:
• Sasso tratta il problema selezionato al termine della
teoria.
• Bergamini presenta l’esercizio nelle schede conclusive
del capitolo.
 Sistemi Lineari
Studente:

Data:

DOMANDE APERTE

1. A cosa servono i sistemi di equazioni?

Soluzione: I sistemi servono a mettere in relazione tra

loro più equazioni contemporaneamente. Sono uno stru-
mento algebrico utile per modellizare problemi con più
incognite.

2. Quali sono i metodi che hai studiato per risolvere i sistemi

lineari? (enunciali e descrivili brevemente)

Soluzione:
• Metodo grafico
• Metodo di sostituzione
• Metodo del confronto
• Metodo di riduzione
• Metodo di Cramer

3. Cos’è il determinante e a cosa serve?

Soluzione: Il determinante è un valore calcolato a par-

tire dalla matrice dei coefficienti del sistema, serve per
determinare i valori delle incognite tramite il metodo di
Cramer.
4. Come si definisce il grado di un sistema lineare?

Soluzione: Il grado di un sistema lineare è uno, poichè è

un sistema costituito da equazioni lineari, ovvero di primo
grado e il grado di un sistema è dato dal prodotto dei gradi
delle equazioni che lo compongono.

DOMANDE CHIUSE

1. Una soluzione di un’equazione di primo grado nelle inco-

gnite x e y è:
A. un numero reale
B. una coppia ordinata
C. una retta
2. Un sistema è indeterminato se:
A. ha un numero finito di soluzioni
B. se non ha soluzioni
C. ha infinite soluzioni
3. Graficamente un sistema due per due impossibile è rappre-
sentato da:
A. rette parallele
B. rette incidenti
C. rette coincidenti
4. Due sistemi sono equivalenti se:
A. hanno un numero finito di soluzioni
B. hanno le stesse soluzioni
C. l’insieme di soluzioni di uno è strettamente con-
tenuto nell’insieme di soluzioni dell’altro
 Soluzione: Dodero parla di insieme di soluzioni, ovvia-
mente la prima e la seconda giocano sulla comprensione
di sistema equivalente e determinato. Le due definizioni
sono date insieme nei libri.

5. Il metodo di addizione e sottrazione/eliminazione/riduzione

è basato sull’idea:
A. si cerca di eliminare dal sistema un’in-
cognita per volta
B. si interpreta graficamente il sistema per determi-
narne le soluzioni
C. si ricava l’equazione risolvente, risolvendo le equa-
zioni del sistema nella stessa incognita

VERO/FALSO

1. Rispondi ai Vero/Falso, correggendo le risposte false (sul

foglio protocollo riportando la lettera della domanda)
V F
a. I sistemi si possono classificare in base al X
numero di soluzioni che presentano?
b. Il grado di un sistema intero è il massimo grado X
delle equazioni che lo costituiscono.
c. Un sistema lineare ha sempre e solo due X
equazioni.
d. Un sistema che risolto dà un’identità è un X
sistema impossibile.
ESERCIZI BERGAMINI BAROZZI

1. Risolvi il sistema con il METODO DI RIDUZIONE:

(
y + 1 = 2(y − x)
(x + y + 2)2 − 6x = (x + y)2

2. Risolvi il sistema GRAFICAMENTE:

(
y − 3(1 − x) = 0
2(y + 2) + x = 0

3. Risolvi il sistema con il metodo che preferisci:

(
−x − y + 8 = 0
6x − 2y = 9

4. Risolvi il sistema con il metodo che preferisci:

(
x+3 y−1 x+4
2 − 6 = 3
2(x + 3) − 4(y − 2) = −5 − 7y

5. Risolvi il seguente problema:

Nel 2014 il record mondiale del salto con l’asta maschile
ha superato di 2 cm il record precedente, imbattuto dal
1994. Un record ancora precedente a quello del 1994 era
stato stabilito dallo stesso atleta nel 1984, ed era di 20 cm
inferiore a quello del ’94. Sapendo che la media fra i tre
record è 6,08 m, qual è il record del 2014? (per calco-
lare la media bisogna sommare tutti i termini e
dividere per il numero degli addendi)
ESERCIZI SASSO

1. Risolvi il sistema con il METODO DI ADDIZIONE E

SOTTRAZIONE:
(
(3x − 2)(x + 2) + y = 3x2
(x + y + 1)2 = (x + y)2

2. Risolvi il sistema GRAFICAMENTE:

(
x=y−2
y − 2x = −3

3. Risolvi il sistema con il metodo che preferisci:

(
2x + y + 3 = 0
y =x+3

4. Risolvi il sistema con il metodo che preferisci:

(
x − y − 1 − (2x − 3y + 1) = 1
x−y
5 = 21 − 10
1
(x − 10)

5. Risolvi il seguente problema:

Il campionato di calcio di serie B della stagione 2014/2015
è stato vinto dal Carpi, che ha ottenuto 80 punti nelle 42
partite disputate. Sapendo che il numero delle partite per-
se o pareggiate è stato di due unità inferiore a quello delle
partite vinte, stabilisci il numero delle partite perse, pareg-
giate e vinte. (sapendo che ad ogni partita vinta vengono
assegnati 3 punti, 1 punto a partita pareggiata e 0 a partita
persa)
ESERCIZI DODERO

1. Risolvi il sistema con il METODO DI ELIMINAZIONE:

(
(x + 1)2 − (y + 2)2 = (x + y)(x − y) + 2(x − 2y + 1)
x+y+3=0

2. Risolvi il sistema GRAFICAMENTE:

(
3x − 2y = −24
x+y =2

3. Risolvi il sistema con il metodo che preferisci:

(
1
2x − y = 3
x + 13 y = 11
3

4. Risolvi il sistema con il metodo che preferisci:

(
12x−7 3(2x+y) 7
2 − 10 = 10
2x+y
3 = 49 + x+y
2

5. Risolvi il seguente problema:

In uno scafale di un supermercato vi sono 54 scatole: alcune
di fagioli, altre di piselli, altre ancora di lenticchie. Si sa
che le scatole di lenticchie sono due più di quelle di fagioli e
che, se si somma il numero delle scatole di fagioli con metà
di quello delle scatole di piselli e con un terzo di quello delle
scatole di lenticchie, si ottiene 32. Quante scatole di fagioli,
di piselli, di lenticchie vi sono?
 Compito su Circonferenza e Cerchio
Studente:

Classe e sezione:

Data:

DOMANDE APERTE

1. Scrivi la definizione di cerchio e quella di circonferenza.

2. Quando una retta è tangente a una circonferenza?

Commento: punti in comune, distanza con il raggio o

teoremi, cosa è rimasto di più?

3. Disegna TUTTI gli elementi che conosci riguardo cerchio e

circonferenza, riportandone il nome:

4. Enuncia e dimostra il teorema su corde congruenti loro

distanza dal centro.
5. Tra i teoremi che hai studiato enuncia e dimostrane uno
sulle corde.
99
DOMANDE CHIUSE

1. Due circonferenze possono avere AL PIÙ quanti punti in

comune?
A. 1
B. 2
C. 3

Commento: Lo specifica solo Dodero, ma tutti hanno

la classificazione delle posizioni di due circonferenze.

2. Un semicerchio è:
A. un settore circolare il cui corrispondente angolo
al centro è piatto
B. l’arco che corrisponde a un angolo al centro piatto
C. un settore circolare il cui angolo al centro è retto

Commento: Dodero non dà la definizione di semicer-

chio, la domanda mira a vedere se gli studenti hanno
compreso la differenza tra cerchio e circonferenza

100
VERO/FALSO

1. Rispondi ai Vero/Falso, correggendo le risposte false (sul

foglio protocollo riportando la lettera della domanda)
V F
a. In circonferenze congruenti corde disuguali
distano diversamente dal centro.
b. Corde con la stessa distanza dal centro sono
congruenti.
c. La posizione reciproca di due circonferenze può
dipendere anche dalla distanza tra i due centri.

d. è un angolo alla circonferenza.

e. Ogni triangolo inscrivibile in una semicirconfe-
renza è rettangolo, ma non viceversa.

Commento:
• Linguaggio del Dodero, Bergamini non specifica che la
prop valga in circonferenze conruenti.
• Dodero usa un viceversa mentre gli altri due sono espli-
citi.
• Solo Bergamini lo sottolinea.
• Immagine di Sasso, il solo a fare controesempi.
• Bergamini usa se e solo se nella prop, Sasso nel com-
mento spiega che vale il viceversa, Dodero lo esplicita.

101
ESERCIZI

1. Dimostrazione con due circonferenze tangenti

2. Dimostrazione sulla costruzione di un triangolo a partire
da una circonferenza

Commento: I testi degli esercizi sono presi direttamente

dai testi
• In Sasso sono presi dagli esercizi misti a conclusione
del capitolo
• In Bergamini sono presi dalle diverse sezioni di esercizi
• In Dodero sono presi dagli esercizi di ricapitolazione a
fine capitolo

102
 Compito su Circonferenza e Cerchio
DOMANDE APERTE

1. Scrivi la definizione di cerchio e quella di circonferenza.

Soluzione:
• (B):Una circonferenza di centro O e di raggio r è il
luogo geometrico dei punti che hanno distanza r da O.
Un cerchio è l’insieme dei punti di una circonferenza e
di tutti quelli interni ad essa.
• (S): Si chiama circonferenza di centro O e di raggio r,
essendo r un numero reale positivo, il luogo dei punti
del piano che hanno distanza r da O. Si chiama cer-
chio di centro O e di raggio r la figura costruita dalla
circonferenza di centro O e raggio r e da tutti i punti
interni ad essa.
• (D): La circonferenza è il luogo dei punti del piano
che hanno da un punto dato distanza assegnata. La
figura costituita da tutti i punti di una circonferenza
e dai suoi punti interni si chiama cerchio, di cui la
circonferenza è il contorno.

2. Quando una retta è tangente a una circonferenza?

Soluzione:
• (B): Rispetto a una circonferenza, una retta è tangente
se ha in comune un punto. Se la distanza di una retta
dal centro di una circonferenza è uguale al raggio, la
retta è tangente alla103
circonferenza.
 • (S): se la retta ha un solo punto in comune con la
circonferenza. La retta è tangente alla circonferenza
se e solo se la sua distanza dal centro è congruente al
raggio.
• (D): Una retta si dice tangente rispetto a una circon-
ferenza se ha un solo punto in comune con essa e tutti
gli altri suoi punti sono esterni alla circonferenza.

3. Disegna TUTTI gli elementi che conosci riguardo cerchio e

circonferenza, riportandone il nome:

Soluzione:
• diametro
• punti interni ed esterni
• arco
• corda
• settore circolare-segmento circolare
• semicirconferenza-semicerchio-quadrante
• tangente-secante-esterna
104
• angoli al centro-alla circonferenza
4. Enuncia e dimostra il teorema su corde congruenti loro
distanza dal centro.

Soluzione:
• (B):In una circonferenza, corde congruenti hanno la
stessa distanza dal centro.
• (S): In una circonferenza (o in circonferenze congruen-
ti) se due corde sono congruenti hanno la stessa di-
stanza dal centro.
• (D): In una circonferenza (o circonferenze congruenti)
corde congruenti sono ugualmente distanti dal centro
e viceversa

5. Tra i teoremi che hai studiato enuncia e dimostrane uno

sulle corde.

DOMANDE CHIUSE

1. Due circonferenze distinte possono avere AL PIÙ quanti

punti in comune?
A. 1
B. 2
C. 3
2. Un semicerchio è:
A. un settore circolare il cui corrispondente
angolo al centro è piatto
B. l’arco che corrisponde a un angolo al centro piatto
C. un settore circolare il cui angolo al centro è retto
105
VERO/FALSO

1. Rispondi ai Vero/Falso, correggendo le risposte false (sul

foglio protocollo riportando la lettera della domanda)
V F
a. In circonferenze congruenti corde disuguali X
distano diversamente dal centro.
b. Corde con la stessa distanza dal centro sono X
congruenti.
c. La posizione reciproca di due circonferenze può X
dipendere anche dalla distanza tra i due centri.

d. è un angolo alla circonferenza. X

e. Ogni triangolo inscrivibile in una semicirconfe- X
renza è rettangolo, ma non viceversa.

106
ESERCIZI BERGAMINI BAROZZI

1. C e C’ sono circonferenze rispettivamente di centro O e

O0, tangenti internamente nel punto P e tali che O ∈C’.
Conduci da P una retta che interseca C’ in A e C in B.
Dimostra che P A ' 21 P B

Soluzione:

Dalla costruzione della figura risulta r0 = 21 · r, quindi

O0P = 12 · OP e O0A = 12 · OB.
I triangoli AOP e BOP sono isosceli perchè ciascuno ha
due lati pari rispettivamente r’ e r.
L’angolo O\ \
0 P A coincide con l’angolo OP B, si può dunque
concludere che O \ 0P A ' O \ \, da cui segue che
0 AP ' OBP
\
anche gli angoli AO \ sono congruenti, in quanto
0 P e BOP

la somma degli angoli di un triangolo è 180◦.

Quindi OAP e OBP sono due triangoli simili, per il secon-
do teorema di similitudine. Dunque PA è proporzionale a
PB di un fattore 12 .

2. AB e CD sono due corde di una circonferenza di centro O

che si intersecano nel punto E. Dimostrare che i triangoli
AEC e BED hanno gli angoli congruenti. Cosa puoi dire
' CD?
dei due triangoli se AB 107
 Soluzione:

Sfruttando il teorema: tutti gli angoli che insistono sullo

stesso arco sono congruenti. Si ha:
\ ' ABD
ACD \ perchè insistono sull’arco AD
\ ' CDB
CAD \ perchè insistono sull’arco CD
[ ' DEB
AEC \ perchè dato che la somma degli angoli
interni di un triangolo è 180◦, i due angoli risultano come
la differenza tra 180◦ e una quantità uguale.
Se AB ' CD i due triangoli sono congruenti.

ESERCIZI SASSO

1. Considera due circonferenze tangenti esternamente nel pun-

to T . Traccia la tangente comune alle due circonferenze in
T e considera su di essa un punto P . Traccia le ulteriori
rette tangenti alle due circonferenze passanti per P (oltre
alla tangente comune), indicando con A e B i punti di con-
tatto con le circonferenze stesse. Dimostra che P A ' P B.

Soluzione:

108
 Sfruttando il teorema delle tangenti: condotte da un pun-
to P esterno a una circonferenza le due rette tangenti, i
segmenti di tangente sono congruenti.
Si ha P B ' P T e P T ' P A da cui segue P B ' P T '
P A da cui la tesi.

2. Due circonferenze congruenti, di centro O e O0, si interseca-

no nei punti A e B. Traccia per il punto A una secante che
interseca ulteriormente le circonferenze in P e Q. Dimostra
che il triangolo P BQ è isoscele. Come devono essere le due
circonferenze perchè il triangolo P BQ sia equilatero?

Soluzione:

Trattandosi di circonferenze congruenti i due archi di estre-

mi A e B sono congruenti, di conseguenza i corrispondenti
[
angoli alla circonferenza109BP [ sono congruendi.
A e BAQ
Essendo questi due angoli del triangolo, esso è isoscele.
 Affinchè il triangolo sia equilatero O’ deve apartenere alla
circonfereneza di centro O.

ESERCIZI DODERO

1. Due circonferenze di centri O e O0 sono tangenti esterna-

mente nel punto A. Si conducono la tangente in A e una
retta tangente alle due circonferenze rispettivamente in B
e in C. Sia D l’intersezione delle due tangenti. Dimostrare
che AD ' 12 BC, che D è il punto medio di BC e dedurre
[ è retto.
che BAC

Soluzione:

Sfruttando il teorema delle tangenti: condotte da un pun-

to P esterno a una circonferenza le due rette tangenti, i
segmenti di tangente sono congruenti.
Si ha: DA ' DC e DA ' DB, quindi DB ' DC ed
essendo BC = BD + DC segue che BC ' 2DA quindi
DA ' 12 BC. D è il punto medio di BC perchè come detto
sopra DA ' DC e DA ' DB.
Con i risultati già ottenuti abbiamo che i triangoli DAC
e BDA sono isosceli e l’angolo in D è retto, quindi DAC
e BDA valgono 45◦ (dato che la somma degli angoli di un
triangolo è 180◦), quindi
110 l’angolo BAC = BAD + DAC
è retto.
2. È data una circonferenza di centro O e di raggio r. Da un
punto A tale che AO ' 2r si conducono le tangenti AB e
AC. Dimostrare che il triangolo ABC è equilatero.

Soluzione:

AC ' AB per il teorema delle tangenti. Traccio il seg-

mento OA, chiamando M il punto di intersezione tra OA
e CB, e considero i triangoli OCA e OBC, i quali sappia-
mo essere due triangoli rettangoli, perchè il raggio cade
perpendicolare alla tangente e sappiamo che OA = 2r
e OC √ ' OB ' r. Quindi per il teorema di pitagora
CA ' 2r ' AB. √ √ 2
L’area di OCA è pari a √ 2 = 2 = 2·r
CA·OC 2r·r
2 = CM2·OA .
2r
Da cui segue
√ che CM = 2 . Quindi CB = CM +M B =
2CM = 2r (CM=MB segue dal teorema delle tangenti).
Quindi CMA√ è un triangolo equilatero in cui tutti i lati
misurano 2r

111
112 APPENDICE
Bibliografia

[1] M.Bergamini, G.Barozzi, Matematica multimediale.blu, Zanichelli,

2014.

[2] L.Sasso, C.Zanone, Colori della matematica. Edizione Blu, De Agostini,

2016.

[3] N.Dodero, P.Baroncini, R.Manfredi, Lineamenti di Matematica,

Ghisetti e Corvi, 2004.

[4] G.Bolondi, M.I.Fandiño Pinilla, Metodi e strumenti per l’insegnamento

e l’apprendimento della matematica, 2013.

[5] B. D’Amore, Elementi di didattica della matematica, 1999.

[6] A. Baccaglini Frank, P. Di Martino, R. Natalini, Didattica della

matematica, 2017.

[7] A. Oliviero, Il cervello che impara. Neuropedagogia dall’infanzia alla

vecchiaia, 2017.

[8] G.Bolondi ,M.I.Fandiño Pinilla, Molteplici aspetti dell’apprendimento

della matematica. In D’Amore B., Sbaragli S. (eds.) (2008). Didattica
della matematica e azioni d’aula, 2008.

[9] R. E. Slavin, Co-operative Learning: What Makes Group Work Work?,

University of York and Johns Hopkins University, 2010.

113
114 BIBLIOGRAFIA

[10] B.D’Amore , H.Maier, Produzioni scritte degli studenti su argomenti di

matematica (TEPs) e loro utilizzazione didattica. La matematica e la
sua didattica, 2002.

[11] Cavalli Bertolucci C., Lo sviluppo delle competenze di modellizzazione

matematica nella scuola secondaria di secondo grado. Concezioni iniziali
e processi di intervento didattico. Università degli Studi di Padova, 2015.

[12] D.W.Johnson, R.T.Johnson e E.J.Holubec, Apprendimento cooperativo

in classe,2015.
Ringraziamenti

Realizzare questo progetto è stato possibile solo grazie al contributo di

tutti coloro che vi hanno preso parte, volontariamente e involontariamente;
le difficoltà che ho riscontrato mi hanno reso consapevole di quanto questa
collaborazione non fosse per nulla scontata, desidero, dunque, ricordare e rin-
graziare ciascuno di loro. Partendo dalla mia relatrice, professoressa Silvia
Benvenuti, che ha creduto in questo progetto e ha messo a disposizione la
sua competenza e le sue risorse. Solo grazie al suo aiuto ed entusiasmo mi è
stato possibile progettare e realizzare questa tesi.
Desidero ringraziare tutti coloro che hanno partecipato alla sperimentazione,
senza i quali l’intera struttura del progetto non sarebbe mai esistita. Innan-
zitutto ricordo i dirigenti scolastici degli istituti Copernico, Fermi e Sabin di
Bologna, i quali hanno accolto la mia richiesta e mi hanno aperto le porte
dei lori istituti. Ringrazio poi i professori Civili, Formisano, Pardo, Chiarini,
Silvestris e Rioli, per aver accettato di far partecipare le loro classi all’attività
da me proposta, ma li ringrazio soprattutto per tutti i consigli, i racconti e
le chiacchiere fatte, hanno arricchito questa esperienza rendendola per me e
per la mia formazione estremamente preziosa. Infine, ringrazio tutti i ragazzi
che, nonostante non sia mai stato chiesto loro alcun consenso, hanno lavorato
con serietà, diligenza e impegno: mi hanno regalato grandi soddisfazioni e
ricordi bellissimi che conserverò con gioia.
Questo traguardo accademico si inserisce su un percorso personale, di cre-
scita, durato cinque anni all’interno dell’università, durante i quali ho cono-
sciuto nuovi amici e ho capito il valore di chi mi è sempre stato a fianco,

115
116 RINGRAZIAMENTI

cose che oggi mi rendono profondamente grata. Il mio primo pensiero va ai

miei mentori: in primis i miei genitori, che mi sostengono e incoraggiano da
sempre, senza di loro non avrei mai potuto affrontare gli studi, sono il mio
faro quando non so cosa fare e il mio porto sicuro quando non so dove an-
dare. Sempre presenti quando ho bisogno di loro, pur lasciandomi libera di
crescere e conoscere la vita. Ringrazio poi, due insegnanti che hanno segnato
il mio percorso: il mio professore di matematica del liceo, prof. Widesott, e
la mia professoressa di tirocinio, prof.ssa Piumi. Entrambi mi hanno inse-
gnato molto, consigliato, ascoltato e appoggiato, ognuno a modo suo, ognuno
indispensabile.
Ringrazio tutti i miei amici, quelli conosciuti in questi anni e quelli di sem-
pre. A Marta, compagna di banco dal primo giorno di triennale all’ultimo di
magistrale: compagna leale di studio, svago e chiacchiere: un’amicizia dav-
vero preziosa. A Irene che con le sua simpatia e premura è stata presente nei
momenti difficili in questi anni: i pomeriggi a casa passati a parlare di tutto
e niente saranno per sempre impressi tra i miei ricordi più felici. La casa dei
mitici tre, Alessandro, Matteo e Daniele, rifugio sicuro e accogliente, grazie
ragazzi per le mille cene a cui mi sono autoinvitata e del materasso per terra
in sala su cui ho dormito per quasi un anno, grazie per aver ascoltato le mie
lamentele e aver placato le mie crisi. A tutti voi spero che la chiusura di
questo capitolo apra occasioni per realizzarvi nella vostra vita.
Grazie a Fabio, correttore ufficioso di questa tesi, grazie per le dritte, le le-
zioni di grammatica e punteggiatura e grazie per essere una bella persona
che posso chiamare amico. A Sofia che, nonostante la distanza, ha saputo
come farsi vicina in questi due anni.
Ricordo tutti i colleghi, triennali e magistrali, conosciuti in questo percorso
che mi hanno affiancato nello studio e nella vita qui a Bologna. Sicuramente
non avrebbe mai potuto essere lo stesso dipartimento senza Elisa, Natalia,
Federico ed Eleonora che hanno reso quest’avventura più piacevole da affron-
tare e hanno colorato le mie giornate di allegria.
Infine, menzione onorevole per chi mi sopporta dai tempi del liceo. Mauro
RINGRAZIAMENTI 117

e Francesca, amici di sempre sui quali so di poter sempre contare, ovunque

voi siate. A Emilia, presenza costante, grazie per gli anni di bella amicizia
vissuti insieme, dai gelati mangiati preparando la maturità alle lunghe chia-
mate raccontandosi tutto. Pensando a tutti voi vedo tanti traguardi vissuti
insieme e tanti che ancora ci aspettano.
Ringrazio mia mamma perchè per me non è solo il mio capo, ma anche la
mia ispirazione: la donna tanto forte e sicura quanto amorevole ed emoti-
va, modello di vita che spero di diventare anche io un giorno. Un grazie
speciale ai miei Giacomo: la mia famiglia, di sangue e acquisita. A mio fra-
tello, compagno da tutta la vita, spalla e supporto amorevole, che non mi
ha mai giudicato, ma solo sostenuto e accudito, malgrado il mio caratterac-
cio. Al mio ragazzo, entrato per caso nella mia vita, mi ha accompagnato in
quest’avventura con pazienza e premura. Mi ha accettato per ciò che sono,
dandomi amore e appoggio incondizionati. Grazie ad entrambi, unici e inso-
stituibili, senza di voi sarei persa e davanti a questa nuova avventura sono
fiera e orgogliosa di avervi nella mia vita.
Un caloroso ringraziamento all’Università di Bologna: a tutte le persone che
permettono il suo funzionamento con diligenza e serietà. Al nostro magni-
fico rettore F. Ubertini, che in questo periodo di difficoltà si è fatto vicino
alle nostre esigenze gestendo la situazione, confortandoci attuando strategie
solide ed efficaci.