Guide d’accompagnement à la méthode

des cas en psychoéducation

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Pour citer ce document : Lessard, J., Hovington, S., Lavoie, S. et Chabot, L. (2022). Guide d’accompagnement à la
méthode des cas en psychoéducation. Université Laval. Licence CC BY SA 4.0 International.

Contributions
Cette ressource éducative libre a été réalisée par les professeures Julie Lessard et Stéphanie Hovington
de la Faculté des sciences de l’éducation avec le soutien de Sarah Lavoie et Lauralie Chabot, étudiantes à
la maitrise en psychoéducation. Elle est financée par le Service de soutien à l’enseignement de
l’Université Laval. La réalisation a été soutenue par la fabriqueRel et le Centre de services et de
ressources en technopédagogie.

Image de la couverture par StockSnap de Pixabay, sous licence libre Pixabay,

à l’adresse https://pixabay.com/fr/photos/gens-filles-femmes-%C3%A9tudiants-2557396/?download.
Table des matières
Contributions.................................................................................................................................................. 2
1. Définition de la méthode des cas ........................................................................................................... 4
2. Pertinence............................................................................................................................................... 4
3. Les types de cas pertinents pour la psychoéducation ........................................................................... 5
4. La rédaction ............................................................................................................................................ 6
5. L’enseignement à l’aide de la méthode des cas..................................................................................... 7
Comment préparer son cours à l’aide de la méthode des cas? ........................................................ 7
Comment animer son cas? ................................................................................................................ 8
Les rôles et responsabilités lors de l’animation ................................................................................ 9
Comment évaluer la qualité du cas? ................................................................................................. 9
Annexe 1 - Exemple d’activité construite selon la méthode des cas. .......................................................... 10
Préalables ........................................................................................................................................ 10
Cas décision ..................................................................................................................................... 10
Déroulement de l’activité................................................................................................................ 11
Annexe 2 - Guide de la personne enseignante ............................................................................................ 13
Les étapes de la résolution d'un cas................................................................................................ 13
Étapes de l’évaluation psychoéducative et du plan d’intervention avec des exemples de
questions pour soutenir la réflexion de la personne étudiante ..................................................... 14
Annexe 3 – Grille d’analyse de l’étudiant.e ................................................................................................. 17
Les étapes de la résolution d'un cas................................................................................................ 17
Références bibliographiques ........................................................................................................................ 19
1. Définition de la méthode des cas
La méthode des cas, parfois appelée l’étude de cas, consiste en une stratégie pédagogique permettant
de mettre de l’avant la pratique et la théorie par le biais d’une situation réaliste ou d’un incident concret
1,2,3,4,5
. Par la communication, elle permet de créer une interaction centrée sur les étudiantes et étudiants
où elles et ils discutent de celle-ci. La méthode des cas est actuellement utilisée dans plusieurs domaines
comme la politique, l’administration, le droit, etc. Elle sert plus précisément à prendre connaissance d’un
problème sous une perspective théorique tout en effectuant une recherche de solutions efficaces par
l’analyse d’une situation où plusieurs facteurs (p. ex. biologiques, psychologiques et culturels) peuvent
être considérés 1,2. Comme c’est le cas dans un contexte professionnel, il est rare qu’une seule solution
soit existante 1. Ainsi, différentes solutions sont discutées afin qu’un consensus soit obtenu.

2. Pertinence
La méthode des cas est une stratégie pédagogique pertinente à utiliser au sein de la formation
universitaire de futurs psychoéducatrices et psychoéducateurs. Celle-ci tend à développer plusieurs
compétences comme la capacité à communiquer, à écouter le point de vue d’autrui, à analyser une
situation, à justifier une démarche, à faire des liens entre la théorie et la pratique, à travailler en équipe
et à poser un jugement 1,3,4,6,7,8.

Ces mêmes compétences sont également attendues dans l’exercice de la profession qu’est la
psychoéducation. En effet, selon le référentiel de compétences, la psychoéducatrice ou le
psychoéducateur doit être en mesure de recueillir des données pour cerner les difficultés d’adaptation
et les capacités adaptatives présentes chez une personne, une famille, un groupe et/ou une organisation
9
. Elle ou il doit également être capable d’exposer un résultat d’évaluation psychoéducative en
échangeant avec les personnes amenées à intervenir auprès du client 9. Être capable d’agir au sein d’une
équipe intradisciplinaire et/ou interdisciplinaire est aussi une compétence attendue 9. Enfin, dans le
cadre de la pratique, la psychoéducatrice ou le psychoéducateur est souvent amené à poser un jugement
clinique 10.

La méthode des cas permettrait donc aux futurs psychoéducatrices et psychoéducateurs de mettre en
pratique leur savoir, leur savoir-faire et leur savoir- être tout en leur permettant de développer les
compétences nécessaires à l’exercice de leur future profession.

De plus, cette stratégie pédagogique a des effets positifs sur les étudiantes et étudiants. Selon Nkhoma
et ses collègues 11, tel qu’illustré ci-dessous, il est possible de constater que la relation entre
l’engagement émotionnel et les interactions positives dans le groupe est bidirectionnelle. Puisqu’un
ressenti positif entraîne des interactions positives et vice et versa, les étudiantes et étudiants deviennent
donc plus engagés et intéressés en ce qui concerne l’apprentissage, ce qui engendre une augmentation
de la performance. Les interactions positives dans le groupe amènent également les étudiantes et
étudiants à participer activement, ce qui est en soit un prédicteur de réussite scolaire. De plus, travailler
en groupe permet de constater l’utilité des apprentissages. Par la discussion et le débat, l’étudiante ou
l’étudiant peut généraliser différents concepts appris dans des contextes de la vie réelle 11,12,13,14,15.

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 Les effets positifs de l’utilisation de la méthode des cas 11

Temps passé sur Interactions

Interaction avec
la tâche par les positives dans le
les pairs
étudiant.e.s groupe

Engagement Performance
Interaction avec
émotionnel des individuelle
l’enseignant.e
étudiant.e.s d’apprentissage

En résumé :
• les interactions avec les pairs et l’enseignante ou l’enseignant incitent les personnes étudiantes à
participer activement,
• les étudiantes et étudiants sont plus engagés et intéressés à apprendre,
• l’engagement contribue aux interactions positives dans le groupe, et
• la performance scolaire augmente.

3. Les types de cas pertinents pour la psychoéducation

Bien qu’il existe plusieurs types de cas pouvant être réalisés, deux types pertinents à utiliser au cours de
la formation universitaire des futurs psychoéducatrices et psychoéducateurs ont été ciblés en fonction
des compétences à développer. Afin de connaître d’autres types de cas, vous pouvez consulter les
références suivantes : Ménard 1, Brooke 16, Centre de cas 2, Swiercz 17, Harling et Akridge 5 et McGuire et
Whaley 18.

Le premier type est le cas analyse. Les personnes étudiantes sont amenées à prendre en considération
l’entièreté d’une mise en situation. On y présente les événements tout en nommant les valeurs y étant
rattachées. Habituellement, il n’y a pas nécessairement de décision à prendre. Les personnes étudiantes
peuvent, entre autres, être encouragées à aborder une situation problématique de nature éthique tout
en considérant tous les éléments impliqués 1,2.

En deuxième lieu, on retrouve le cas décision. Semblable au cas analyse, le cas décision consiste à
effectuer l’analyse d’une situation problématique, à poser un jugement et finalement à prévoir les
actions devant être posées. Une situation de nature éthique pourrait également être abordée, mais cette
fois-ci, une décision devrait être prise 1,2.

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4. La rédaction
Le cas peut prendre différentes formes : un texte écrit, un témoignage ou un jeu de rôle 1. Il est
également possible d’ajouter différentes annexes à la description d’un cas tels que des enregistrements,
des entretiens, des liens vers un site internet, des schémas, des photos ou des résultats à des tests
standardisés.

La rédaction du cas implique les étapes suivantes : 1) déterminer l’objectif pédagogique, 2) trouver une
situation, 3) réaliser une collecte de données et 4) rédiger le cas 7. De plus, une attention particulière
doit être portée à l’exactitude des faits et à l’objectivité des données présentées. Le style d’écriture doit
être clair et adapté aux personnes étudiantes et le cas doit présenter un ordre logique des faits 7. Il
importe d’inclure une introduction qui permet d’illustrer le cas, de le situer dans le temps, et de mettre
en valeur les acteurs de la situation, leurs actions et un rappel de la décision attendue à la suite de
l’analyse 1.

Afin de favoriser la discussion lors de l’animation du cas, le contenu à analyser devrait comporter des
faits et gestes d’acteurs et non seulement des données chiffrées. L’enseignante ou l’enseignant qui
rédige le cas doit également tenir compte des connaissances antérieures des personnes étudiantes et
des habiletés à développer 1. Différentes questions qui amènent l’étudiante ou l’étudiant à prendre
position face à la situation présentée faciliteront aussi l’animation du cas.

Différentes caractéristiques sont à prendre en compte lors de la rédaction d’un cas 19.

Par exemple, la situation doit être :

1. Complexe
2. Contextualisée
3. Signifiante

Caractéristique Description

On vise à ce qu’elle fasse appel à un ensemble d’opérations cognitives :

• Premièrement, la situation demande de repérer et distinguer l’information.
o « Quelles informations dans le cas sont pertinentes pour ma
compréhension, à travers toutes les informations transmises ? »
o « Quelles sont celles qui sont applicables/utiles et quelles sont celles
1. La situation évoquée qui ne le sont pas ? »
doit être complexe
• Deuxièmement, la situation doit amener la personne étudiante à choisir des
connaissances pertinentes et à les mettre en relation.
o « Est-ce que j’ai des connaissances théoriques qui pourraient
m’aider à mieux comprendre le cas ou des connaissances
expérientielles qui pourraient m’être utiles pour l’analyse ou
l’interprétation de ce cas ? »

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 Caractéristique Description

o « À la lumière des informations contenues dans le cas, de mes

connaissances théoriques et expérientielles, quels sont les liens que
je peux faire ? »

Elle doit tenir compte du contexte éventuel de mobilisation des connaissances et donc
2. La situation doit être doit être réaliste et authentique. On veut que la situation soit récente, qu’elle ait lieu
contextualisée dans un milieu de pratique commun ou connu comme un Centre de la Petite Enfance
ou une école et qu’elle soit susceptible de se produire pour vrai.

3. La situation doit être Elle doit être près des préoccupations immédiates de la communauté étudiante, par
signifiante exemple en étant reliée au vécu, en rejoignant ses champs d’intérêt et ses valeurs.

5. L’enseignement à l’aide de la méthode des cas

Comment préparer son cours à l’aide de la méthode des cas?
Étapes Descriptions

Les objectifs servent à l’évaluation. Ils doivent donc être énoncés en fonction des
étudiantes et étudiants, de leur programme, de la matière enseignée, du temps, du
1. Choisir les objectifs
1,6,7,20 lieu et du nombre personnes. Analyser une situation présentant un dilemme éthique
et définir son éthique personnelle pourraient être des exemples d’objectifs ciblés lors
d’une analyse de cas.

La méthode des cas doit permettre aux personnes étudiantes d’atteindre les objectifs
2. Choisir ou rédiger le
visés. La problématique doit susciter un intérêt, être liée à leur domaine d’étude tout
cas 6,7,17
en présentant des données réelles.

3. Analyse préliminaire La lecture du cas permet, entre autres, d’assimiler le contenu et de vérifier si les
du cas 6,7 objectifs sont bien répondus.

3. Planification de Il est nécessaire de prévoir des questions qui seront posées lors de l’animation afin de
6,7,17
l’animation s’assurer que tous les éléments ciblés soient discutés.

Le matériel technique et pédagogique prévu à la réalisation de la méthode de cas doit

4. Préparation matérielle
être vérifié et préparé. L’aménagement de la salle, des capsules vidéo et des
et technique 6,7
diapositives peuvent être des exemples de matériels nécessaires à l’animation.

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Comment animer son cas?
Étapes Descriptions

1. Transmettre la théorie Avant de réaliser la méthode des cas, la théorie nécessaire à la réalisation de l’activité
1,5,6,7
doit être transmise si celle-ci n’est pas déjà connue des personnes étudiantes.

La personne enseignante explique le déroulement de la discussion, le contexte et les

objectifs d’apprentissage. Elle indique également le temps qui sera alloué pour la
2. Présentation du cas réalisation des étapes suivantes.
1,5,6,7

Lors de la présentation du cas, elle s’assure de présenter le matériel nécessaire ainsi

que de préciser et de clarifier le mandat.

3. Lecture du cas Cette étape vise à permettre à chaque personne étudiante de lire le cas à nouveau, de
individuellement 1,5,6,7 l’annoter, ou de relier des concepts entre eux.

Après une lecture individuelle, la personne enseignante forme des équipes pour
permettre les échanges et le partage des points de vue. Les équipes peuvent
comporter entre trois à six étudiantes et étudiants.
4. Discussions en sous- • Les équipes définissent le problème, en réalisant une analyse de la situation, en
groupes 1,5,6,7 nommant des solutions et/ou des recommandations.
• Pendant ce temps, la personne enseignante circule parmi les équipes pour offrir
un soutien au besoin et pose des questions afin de susciter la discussion. Elle peut
également mener celles-ci vers d’autres pistes de réflexion.

La personne enseignante fait ressortir l’analyse et la compréhension du cas des

différentes équipes à l’aide de questions ouvertes. Cette étape permet d’approfondir
l’analyse du problème ou des solutions.
La personne enseignante réalise une synthèse en notant tous les éléments importants
du cas discuté et elle demande aux personnes étudiantes si elles sont en accord ou si
elles veulent ajouter certains éléments. Pour ce faire, la personne enseignante peut
classer les informations sous la forme d’un tableau, d’un schéma, d’un réseau de
concepts, etc. Cette façon de procéder permet aux personnes étudiantes d’organiser
leurs connaissances (liens, hiérarchisation, priorisation, etc.).
5. Retour en groupe 1,5,6,7
La personne enseignante vérifie si les objectifs ont été atteints en questionnant les
personnes étudiantes et en validant leur compréhension. Elle favorise le transfert des
apprentissages en posant des questions ouvertes comme « connaissez-vous d’autres
situations semblables ayant posé un problème semblable? ou quels sont les points de
convergents et les points divergents entre plusieurs situations apparemment
semblables ? ».
Elle conclut la démarche d’analyse en rappelant les faits saillants et l’apport des
contenus théoriques aux situations rencontrées en contexte de pratique
professionnelle.

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Les rôles et responsabilités lors de l’animation
Caractéristique Descriptions

• Formation du groupe/des équipes

• Illustrer le cas
Rôle et responsabilités
de la personne • Susciter la discussion en posant des questions
enseignante 2,6,7,16
• Diriger les personnes étudiantes vers d’autres pistes de recherche ou de réflexion
• Favoriser le transfert des apprentissages faits

• Lire le cas individuellement

• Noter les faits jugés pertinents
Rôle et responsabilités
de la personne étudiante • Réaliser une analyse de cas individuellement
5,6,7,16,21
• En équipe, réaliser une analyse de cas de manière approfondie par la discussion
• Expliquer leur réponse/décision

Comment évaluer la qualité du cas?

Caractéristique Descriptions

La personne enseignante peut prendre des notes, pour finalement, être en mesure
5,6,7 d’évaluer la qualité du cas. Des exemples d’éléments à considérer sont la qualité de
Le suivi
l’animation, la présentation du cas, la participation des personnes étudiantes,
l’atteinte des objectifs et l’assimilation des apprentissages.

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Annexe 1 - Exemple d’activité construite selon la
méthode des cas.
Cet exemple illustre un « cas décision » et consiste à effectuer l’analyse d’une situation problématique
en contexte de pratique psychoéducative.

L’élaboration de cette activité d’apprentissage est basée sur le modèle proposé par Ménard 1.

Durée de l’activité 3 heures

• Évaluer une situation complexe en psychoéducation

Compétences visées • Travailler en équipe ou collaborer à la réflexion sur une situation
• Communiquer une décision

Objectifs • Établir un portrait du potentiel adaptatif d’une personne et du potentiel

d’apprentissages expérientiel de son environnement
(Suite à cette activité, les • Structurer les connaissances nécessaires à l’analyse
étudiant.e.s seront en
• Émettre un jugement clinique
mesure de réaliser ces
actions) • Formuler des recommandations

Préalables
Pour assurer le bon déroulement de l’activité, les différents services offerts en santé mentale adultes (p.
ex. programme de suivi d’intensité variable (SIV) et différents types de ressources intermédiaires -
résidences) et mandats des psychoéducatrices et psychoéducateurs sont présentés aux personnes
étudiantes lors du cours précédent. De plus, les personnes étudiantes doivent revoir des contenus
développés antérieurement dans d’autres cours du programme de formation (troubles de santé mentale
et fonctions des comportements problématiques).

Cas décision
Monsieur Vermette a 42 ans et il présente un trouble obsessionnel compulsif (TOC). Il a aussi des
diagnostics de schizophrénie, de trouble de la personnalité antisociale et d’intelligence limite.

Les difficultés de monsieur Vermette sont présentes depuis le début de l’âge adulte. Il a demeuré dans
différentes ressources intermédiaires régulières mais celles-ci n’ont pas été en mesure de fournir
l’encadrement nécessaire à son TOC. En raison de multiples échecs de placement dans ces résidences
intermédiaires régulières, il demeure dans une résidence intermédiaire en trouble du comportement
depuis les trois dernières années. Présentement, monsieur Vermette adopte des comportements tels
que : voler des objets, cacher des objets dans sa chambre ou effectuer des entrées par effraction. Il
accumule principalement des objets qui ont peu de valeur financière comme des journaux et des stylos.
Lorsqu’il revient à la résidence, les intervenants effectuent une fouille à son endroit. Selon le protocole

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d’intervention en vigueur, les intervenants lui permettent de ramener trois objets par jour, à condition
qu’il ait une facture pour prouver qu’il ne les a pas volés. De plus, à chaque semaine, il fait le ménage de
sa chambre avec les intervenants. Ces derniers lui permettent d’avoir un nombre précis d’articles dans sa
chambre et ils lui demandent de se débarrasser du reste. Dans ce contexte, on observe que monsieur
Vermette doit jeter plusieurs sacs de poubelle contenant des effets volés par semaine. À ce moment, sa
collaboration est limitée; il essaie, entre autres, de cacher des objets, il ment aux intervenants et il peut
lui arriver de lever le ton. De plus, monsieur a une compréhension limitée des conséquences de ses
gestes.

Malgré ces comportements problématiques, monsieur Vermette s’adapte bien à son milieu de vie. Il
tolère bien les délais, il s’implique dans diverses activités, il collabore au traitement, il a une routine de
vie relativement stable et il ne consomme pas. De plus, il bénéficie d’un réseau social et sa famille est
impliquée auprès de lui.

Habituellement, les séjours en résidence intermédiaire en trouble de comportement sont d’une durée
limitée de deux ans. Le mandat de cette analyse consiste à élaborer des moyens et des stratégies qui
permettront à monsieur Vermette de diminuer les comportements problématiques nécessitant des
fouilles et ce, dans le but de réintégrer une résidence intermédiaire régulière.

Déroulement de l’activité
Introduction du cas (20 minutes)
À l’arrivée des personnes étudiantes en classe, la personne enseignante présente brièvement la
méthode des cas et sa pertinence pour l’atteinte des objectifs. Elle explique le déroulement de la
rencontre, les différentes étapes et le temps alloué à chacune d’entre elles. Elle distribue ensuite le cas
ainsi que la grille d’analyse de l’étudiant.e (Annexe 3) comprenant les consignes pour chacune des
étapes de la résolution du cas.

Lecture du cas (5 minutes) et analyse individuelle (25 minutes)

Pour commencer, chaque étudiante ou étudiant est invité à lire le cas et à prendre connaissance de la
situation problématique. Lors de cette lecture, la personne étudiante identifie les différents aspects
pertinents du cas. À titre d’exemple, elle pourrait identifier les capacités adaptatives de monsieur et les
difficultés d’adaptation. Elle pourrait ensuite identifier les facteurs environnementaux qui ont des
impacts positifs ou négatifs pour monsieur Vermette.

La personne enseignante circule afin de s’assurer que les étudiantes et étudiants ont le matériel requis et
répondre aux questions sans toutefois donner les réponses afin qu’elle ou il reste responsable de ses
apprentissages.

Analyse en équipe (35 minutes)

À la suite d’une analyse individuelle des différents aspects du cas de Monsieur Vermette, les personnes
étudiantes mettent en commun leurs réflexions et leurs analyses afin de dégager une meilleure
compréhension du cas. Dans ce contexte, une personne étudiante pourrait avoir considéré la situation
en fonction des diagnostics de monsieur alors qu’une autre aurait pris en compte les facteurs
environnementaux. Dès lors, la mise en commun permet une analyse plus approfondie de la situation.

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La personne enseignante circule à nouveau afin de répondre aux questions et susciter les échanges. Tout
comme à l’étape précédente, elle ne doit pas donner les réponses afin que les personnes étudiantes
restent responsables de leurs apprentissages.

Formulation des résultats (60 minutes)

Lors de cette étape, les personnes étudiantes regroupent toutes les informations identifiées lors de
l’analyse afin d’émettre des hypothèses et d’identifier les moyens et les stratégies qui permettent de
répondre au mandat. À la fin de cette étape, les équipes doivent être en mesure de présenter toutes les
étapes de leur analyse du cas.

Plénière et synthèse (25 minutes)

Lors de ces étapes, chaque équipe présente sa démarche et ses résultats en expliquant et en justifiant les
interventions pouvant être favorables à la situation de monsieur Vermette. La personne enseignante
note au tableau les différentes interventions suggérées et demande aux personnes étudiantes si elles
s’opposent à certains éléments ou si elles souhaitent en ajouter. Elle présente ensuite une synthèse de la
démarche d’analyse du cas et des différentes décisions qui s’inscrivent en cohérence avec le mandat.

Conclusion (10 minutes)

La personne enseignante conclut la séance en faisant des liens entre la théorie et la pratique et en
identifiant des contextes de pratique qui s’apparentent à la situation analysée. Enfin, la personne
enseignante peut demander aux étudiantes et étudiants d’évaluer la pertinence et l’efficacité de
l’activité dans le cadre de la formation.

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Annexe 2 - Guide de la personne enseignante
Les étapes de la résolution d'un cas
Il existe différents modèles de résolution d’un cas. Les étapes de résolution d’un cas présentées ci-dessous sont une adaptation du modèle de
Bédard et al. 7 et du modèle de De Billy 22.

Caractéristique Description

Cette étape consiste à faire ressortir les faits jugés importants. Afin de faire ressortir la problématique et faciliter
1. La collecte de données
l’analyse des causes et conséquences, l’étudiante ou l’étudiant doit organiser les informations 7.

Cette étape vise à présenter une brève description de la problématique décelée dans le cas 22 et permet à l’étudiante
2. La description du problème ou l’étudiant de cerner les facteurs qui contribuent à la problématique ou qui permettent à l’individu de s’adapter
positivement à une situation.

Cette section vise à présenter une analyse détaillée des causes du(des) problème(s) identifié(s) dans la section 2 22.
3. L'analyse des causes et des
C’est l’étape du raisonnement qui utilise l’induction et l’analyse 7. L’analyse des causes et des conséquences permet à
conséquences
l’étudiante ou l’étudiant de faire une analyse des relations de causes à effets en chaîne afin d’émettre un jugement 7.

Cette section doit indiquer un certain nombre de solutions/hypothèses possibles 22. Pour chacune d'elles, l'étudiante ou
4. Les solutions possibles et la
l’étudiant doit identifier les points forts et les points faibles 22. Ensuite, une solution/hypothèse est priorisée et des
solution choisie
recommandations sont émises.

Pour citer ce document : Lessard, J., Hovington, S., Lavoie, S. et Chabot, L. (2022). Guide d’accompagnement à la méthode des cas en psychoéducation.
Université Laval. Licence CC BY SA 4.0 International.

Guide d’accompagnement à la méthode des cas en psychoéducation Page 13 sur 20

Étapes de l’évaluation psychoéducative et du plan d’intervention avec des exemples de questions
pour soutenir la réflexion de la personne étudiante
Le processus d’évaluation psychoéducative est propice à l’utilisation de la méthode des cas. Dans cette perspective, le tableau suivant présente
les éléments pertinents à l’évaluation psychoéducative qui ont été tirés des lignes directrices de l’OPPQ 23 ainsi que des exemples de questions
pour soutenir la réflexion de la personne étudiante lors de l’analyse d’une situation problématique.

Étapes de l’évaluation
Tâches à réaliser Questions pour aider les personnes étudiantes
psychoéducative 23

• Décrire la problématique, son historique et ses • Quel est le problème principal dans cette situation?
manifestations (anamnèse)
• Qu’est-il arrivé au juste?
o Historique du problème
• Quels sont les comportements qui posent des problèmes?
o Manifestations actuelles du problème
• Quels sont les éléments et événements significatifs?
• Perceptions et interprétations de la personne et des
• Qui sont les acteurs impliqués?
principaux acteurs concernés.
• Quelles sont les manifestations du problème (le problème
Afin de réaliser l’anamnèse, la personne étudiante est invitée à
apparent ou le symptôme)?
établir la trajectoire développementale de la personne. Cette
méthode permet d’organiser les informations sans jugement • Quels éléments (individuels et environnementaux)
1re étape : Situation ou interprétation 10. contribuent à l’apparition de ce comportement problématique
problématique, chez le sujet?
facteurs de risque et • Cerner la situation problématique
de protection • Quels éléments (individuels et environnementaux) peuvent
o Motif de référence
limiter les risques d’apparition du comportement
o Comportements ou situations problématiques problématique chez le sujet?
évoqués, contextes situationnels
o Niveau de compromission et dangerosité de la
situation
o Cadre légal lié à la problématique
• Facteurs de risque et de protection associés :
o Facteurs individuels, familiaux et autres soutiens
sociaux, liés aux autres milieux de vie, et sociétaux.

Guide d’accompagnement à la méthode des cas en psychoéducation Page 14 sur 20

 • Dresser le bilan des capacités et des difficultés • Quelles sont les causes du problème?
adaptations de la personne
• Quelles sont les conséquences/impacts du problème en ce
o PAD, forces, compétences ; limites/déficits de la moment?
personne, etc.
• Quelle théorie de référence est utilisée ici pour appuyer
• Dresser le bilan des capacités et des difficultés présentes l’analyse du cas?
dans l’environnement
• Quelles hypothèses pourraient être posées?
o PEX, ressources présentes ou déficitaires dans les
2e étape : • Quels sont les aspects éthiques et déontologiques qui doivent
environnements/situations/caractéristiques des
Fonctionnement être pris en compte?
situations en référence aux composantes du modèle
adaptatif de la
psychoéducatif. • Quel est le besoin prioritaire du sujet?
personne et ses
ressources • Faire ressortir la signification et la fonction des
(individuelles et comportements adaptatifs de la personne et des
environnementales mécanismes d’ajustement (manifestations
comportementales observables) présents dans les
interactions PAD-PEX.
• Faire ressortir les besoins non comblés et prioritaires chez
la personne.
• Identifier les stresseurs qui affectent la situation de vie de
la personne ainsi que leur incidence sur son
fonctionnement.

Le jugement clinique poursuit les objectifs suivants 23 : • Comment situeriez-vous l’adaptation du sujet?
• Porter un jugement sur l’interaction entre les composantes • Quelle pourrait être l’incidence du problème sur la trajectoire
individuelles et les éléments de l’environnement en développementale du sujet?
statuant sur le niveau de convenance
e
• Pourquoi avoir retenu une solution/hypothèse plutôt qu’une
3 étape : Jugement • Situer la gravité de la problématique dans le processus autre?
clinique d’adaptation (nature et sévérité de la situation
problématique ; adaptation psychosociale - bonne
adaptation à difficultés sévères et persistantes)
• Anticiper son incidence sur la trajectoire
développementale future de l’individu

Guide d’accompagnement à la méthode des cas en psychoéducation Page 15 sur 20

 • Formuler des recommandations et des objectifs généraux
d’intervention
Cette étape doit être fondée sur les données recueillies ainsi
que s’appuyer sur des théories reconnues 23.

• Besoins priorisés • Quel est le besoin prioritaire?

o Formuler le/les besoin(s) prioritaire(s) en référant à • Qu’est-ce que la personne doit
une catégorisation reconnue (Maslow, Glasser, développer/accroître/améliorer pour répondre à son besoin
Henderson, etc.) prioritaire?
• Objectifs généraux • Quels sont les comportements cibles pour que la personne
atteigne l’objectif général?
o Formulation des objectifs généraux en lien avec le
besoin prioritaire, et ce, en nommant le sujet, en • Quelles interventions pourraient être planifiées?
utilisant un seul verbe général et ayant une
• Quelles recommandations feriez-vous pour rétablir la situation
formulation positive.
problématique?
• Objectifs spécifiques
e • Que devrait faire la personne concernée?
4 étape : Le plan o Formulation des objectifs spécifiques
d’intervention (comportements cibles) en lien avec l’objectif • Sur qui la personne aidée peut-elle compter?
général, et ce, en nommant le sujet, en employant un • Quel est le temps nécessaire à l’amélioration de la situation?
verbe d’action, en indiquant une condition de
réalisation et un seuil de réussite et en ayant une
formulation positive.
• Stratégies
o Identification des stratégies d’intervention (moyens)
pouvant faciliter l’atteinte des objectifs spécifiques
o Identification du responsable de chacun des objectifs
(fonction)
o Échéancier (Temps prévu pour l’atteinte de l’objectif)

Pour citer ce document : Lessard, J., Hovington, S., Lavoie, S. et Chabot, L. (2022). Guide d’accompagnement à la méthode des cas en psychoéducation.
Université Laval. Licence CC BY SA 4.0 International.

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Annexe 3 – Grille d’analyse de l’étudiant.e
Les étapes de la résolution d'un cas
Les objectifs poursuivis par la réalisation de l’analyse de ce cas (à compléter par l’enseignant.e) :
• Appliquer à une situation concrète les connaissances acquises afin d’émettre un jugement
clinique;
• Identifier les approches théoriques les plus appropriées pour comprendre une situation;
• Présenter votre analyse et vos opinions de façon claire et bien articulée

Questions pour l’étudiant.e

Étapes À faire
(à compléter par l’enseignant.e)

Cette étape consiste à faire ressortir les • Quel est le problème principal dans cette
faits jugés importants et organiser les situation?
informations.
• Quels sont les éléments et événements
1. La collecte des Afin de réaliser cette étape (l’anamnèse), significatifs?
données l‘étudiant.e est invité.e à établir la
trajectoire développementale de la
personne. Cette méthode permet
d’organiser les informations sans
jugement ou interprétation.

• Quelles sont les manifestations du

problème?
Cette étape vise à présenter une brève
• Quels éléments (individuels et
description de la problématique décelée
environnementaux) contribuent à
dans le cas et permet à l’étudiant.e de
2. La description l’apparition de ce comportement
cerner les facteurs qui contribuent à la
du problème problématique chez le sujet?
problématique ou qui permettent à
l’individu de s’adapter positivement à une • Quels éléments (individuels et
situation. environnementaux) peuvent limiter les
risques d’apparition du comportement
problématique chez le sujet?

• Quelles sont les causes du problème?

Cette étape vise à présenter une analyse • Quelles sont les conséquences du
détaillée des causes du(des) problème(s) problème dans la vie du sujet?
3. Analyse des identifié(s) dans la section 2. L’analyse des
causes et des causes et des conséquences permet à • Quelle(s) théorie(s) de référence est(sont)
conséquences l’étudiant.e de faire une analyse des utilisée(s) ici pour appuyer l’analyse du
relations de causes à effets en chaîne afin cas?
d’émettre un jugement. • Quelles hypothèses pourraient être
posées?

4. Solutions Cette étape doit indiquer un certain • Comment situeriez-vous l’adaptation du

possibles et nombre de solutions/hypothèses sujet?
solution choisie possibles. Pour chacune d'elles,

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 Questions pour l’étudiant.e
Étapes À faire
(à compléter par l’enseignant.e)

l'étudiant.e doit identifier les points forts • Quel pourrait être l’incidence du problème
et les points faibles. Ensuite, une sur la trajectoire développementale du
solution/hypothèse est priorisée et des sujet?
recommandations sont émises.
• Pourquoi avoir retenu une hypothèse
plutôt qu’une autre?
• Quelles recommandations feriez-vous pour
rétablir la situation problématique?
• Est-ce que l’hypothèse priorisée et les
recommandations sont vraiment adaptées
aux problèmes et causes identifiés dans les
étapes précédentes?

Pour citer ce document : Lessard, J., Hovington, S., Lavoie, S. et Chabot, L. (2022). Guide d’accompagnement à la
méthode des cas en psychoéducation. Université Laval. Licence CC BY SA 4.0 International.

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