Estudiantes en el espectro del autismo
Orientaciones para promover una educación más inclusiva
Amplia variabilidad de personas
en el espectro Autista
Aprendió a Diagnosticada Ya de adulto
comunicarse con desde niña, le supo que sus
imágenes y costó adaptarse características se
desarrollar a la escuela pero llamaban
actividades lo logró asperger
diarias
Necesita de Aún requiere Diagnosticada a Siempre fue algo
asistencia para apoyos para los 15 años, hoy diferente, pero
comunicarse y comprar o trabaja y tiene nunca fue
hacer actividades interactuar con familia diagnosticado
diarias otros
3 áreas en las cuales hay que diseñar estrategias
Confianza Comunicación
Estructura y
Anticipación
Confianza
Construir un lazo de confianza es imprescindible para
la educación futura
El o la estudiante necesita saber que usted
• Interpreta sus emociones
• Sabe lo que lo regula y lo que lo desregula
• Conoce su nombre
• Provee estímulos agradables
• Tiene una rutina de entrada
• Ajusta su tono de voz
• Responde al llanto o al enojo
• Va a anticipar los cambios que pueda haber
Confianza
Emociones
¿Cómo interpreto las emociones de mi estudiante?
Emoción Conducta ¿Qué puedo hacer?
Movimiento estereotipado Intégrese al juego con ella aunque le
Mucha risa parezca raro
Juego que nos parece raro Interprete la emoción “estoy contento”
Llanto Intente abrazarlo, si no lo permite ofrézcale
Mucho movimiento (como cojines o una manta
buscando algo) Interprete la emoción “estoy triste”
Irritabilidad Baje la cantidad de estímulos
Gritos (expresión de rabia) Retire el objeto con que hace daño
Llantos Intente desviarlo con un material que le
Autolesiones guste
Heteroagresiones Interprete la emoción “estoy enojado”
Autolesiones Retire el objeto con que hace daño
Heteroagresiones Busque el estímulo que provoca susto y
Expresión de angustia retírelo
Intento de huir o salir Interprete la emoción “tengo miedo”
Ofrezca abrazo o reposar en cojines.
Manténgase cerca
¿Cómo uso el contacto físico?
A muchas personas en el espectro
autista no les gusta el contacto físico
A otras personas les gusta pero solo
con personas de su confianza
A otras personas les gusta pero mucho
más fuerte que a lo que estamos
acostumbrados
• Ofrezca abrazos y de tiempo para que la persona acepte o rechace
• Detecte otras formas de abrazar (apretar su brazo, lanzarse sobre usted, pegar
su cuerpo)
• No abrace si al estudiante evidentemente no le gusta.
• Hay estudiantes que les gusta ser abrazados poniendo un cojín entremedio o
un abrigo grueso
• Hay estudiantes que les gusta recibir abrazos fuertes. Estos niños y niñas suelen
abrazar fuerte también y sus abrazos se confunden con agresiones. Sea
cuidadoso en cómo reacciona frente a ellos.
• Evite tocar la cara, cuello o manos del estudiante. Prefiera brazos y espalda.
¿Por qué reaccionan tan distinto?
8:00 12:00 15:00 18:00 21:00 23:00
Acá me
sobrepasan
los estímulos
Punto
máximo
Acá siento
los estímulos
Umbral
No siento
nada, no
alcanzo el
umbral
¿Por qué reaccionan tan distinto?
8:00 12:00 15:00 18:00 21:00 23:00
Acá me
sobrepasan
los estímulos
No autista Punto
máximo
Acá siento
los estímulos
Umbral
No siento
nada, no
alcanzo el
umbral
¿Por qué reaccionan tan distinto?
8:00 12:00 15:00 18:00 21:00 23:00
Acá me
sobrepasan
los estímulos
Autismo Punto
máximo
Acá siento
los estímulos
Umbral
No siento
nada, no
alcanzo el
umbral
¿Y el contacto visual?
•Para muchas personas en el espectro el contacto visual resulta agresivo
• Asegúrese de usted siempre mirar al niño o niña a la cara cuando le hable, pero no se
obsesione con exigir su contacto visual (aumentará el estrés)
• Si el estudiante avanza en contacto ocular y tienen confianza, tome sus brazos y pose
sus manos sobre su cara. Si el niño o niña rechaza el contacto físico no persista
• Evite exigir contacto visual si está exigiendo otra habilidad (por ejemplo contar un cuento)
priorice la habilidad a trabajar porque en rigor estará pidiendo dos habilidades complejas
a la vez
Conducta y comunicación
La conducta siempre va de la mano con un acto comunicativo
El desafío de los equipos es identificar cuál es la intención comunicativa de la conducta
El siguiente desafío será analizar cómo se responde a esa intención
¿Qué causa las conductas?
Conducta Estímulo que podría causarlo
Muchos sonidos juntos
Mucho calor (ambiente muy cerrado) o mucho frío
Falta de organización en el ambiente
Conductas de
Mucho contacto físico
protesta (gritar,
llorar, pegar) Una textura desagradable (plasticina, pegamento, tierra)
Una etiqueta en la ropa o ropa nueva muy ajustada
Un cambio en la rutina o estabilidad del ambiente (un
corte de pelo, una rutina que no se siguió, un olor
extraño)
¿Qué causa las conductas?
Conducta Estímulo que podría causarlo
Una textura agradable (agua, viento, espuma)
Un juguete que hace un sonido agradable
Conductas de
Un juguete que gira o que tiene un color agradable
alegría
Presión en el cuerpo (estar en cojines, envuelto en
una mantita)
¿Qué causa las conductas?
Conducta Estímulo que podría causarlo
Un ambiente organizado y ordenado
Conductas prosociales Una rutina predecible y conocida
(busca interacción)
Una persona capaz de interpretar y responder
a las necesidades de movimiento
Función Conductas que podríamos observar en un niño o niña en
comunicativa el espectro
Te toma la mano para llevarte a un objeto
Preguntar Te mira brevemente
Intenta mostrarte algo
Protestar Grito, llanto, heteroagresión, autolesión
Mostrar Te lleva a un objeto o lugar
Te pasa un objeto
Expresar alegría Movimiento estereotipado (agitar los brazos, balancearse,
reír, girar)
Jugar Ecolalia (repetir una palabra una y otra vez)
Balbuceos u otros sonidos
¿Qué hago si mi estudiante en el espectro autista
tiene muchos movimientos estereotipados?
La estereotipia (movimiento repetitivo) puede comunicar alegría o ansiedad.
La expresión facial y la respuesta al contacto físico le ayudará a develar cuál de las dos.
• Acérquese al estudiante. Si no lo conoce, no lo toque. Llámelo por su
nombre.
• Háblele suave, no le grite ni insista hasta encontrar respuesta
• Trate de identificar cambios en la rutina (una persona nueva que entró, un
compañero
que gritó muy fuerte, ruidos del exterior). Si no puede cambiar lo ocurrido,
explíquele
ojalá con imágenes y acompáñelo
• Intente distraerlo con algún juguete o material que le guste
• Si la estereotipia es de alegría, trate de darle un sentido comunicativo
• Si la estereotipia no hace daño y no interfiere con su tarea, ignórela
¿Qué hago si mi estudiante en el espectro autista
empieza a autolesionarse?
Las autolesiones son actos comunicativos de enojo o molestia. Pueden tener que ver con
algo externo que molesta o con la necesidad de recibir un estímulo (pedir).
• Evite gritar o enojarse (esto solo aumentará la conducta autolesiva)
• Interprete si algo en el ambiente lo ocasionó (un cambio de rutina, un niño
que le pegó, una etiqueta en la ropa, un ruido desagradable).
• Si el niño o niña usa un objeto, intente intercambiarlo por algo que no le
haga daño o que le guste mucho (no lo retire sin intercambiarlo).
• Si el niño o niña se está haciendo daño, intente abrazarlo. Evite el contacto
suave. Tómelo firme y rápidamente, si puede usar cojines entre sus brazos
sería ideal.
• No trate de explicar o hacer preguntas innecesarias. Recuerde disminuir al
máximo todo estímulo.
• Si las autolesiones son frecuentes, tenga a mano un set de material de
calma
¿Qué hago si mi estudiante en el espectro autista
le pega a otro niño o niña?
Los niños y niñas en el espectro no pegan porque sí. El otro niño puede haber invadido
su espacio, haber hecho un sonido o tener incluso un olor desagradable.
• Intente prevenir las heteroagresiones. Eduque a los compañeros sobre las
características del niño o niña en el espectro autista.
• Si observa la heteroagresión, no intente separar al niño o niña en el
espectro. Intente separar al niño o niña que no está en el espectro autista.
•No intente hacer justicia en el momento. Recuerde reducir los estímulos.
•Manifieste su molestia, sin gritar y con frases breves. “Estoy molesta”, “Estoy
muy enojada”.
•Interprete la acción comunicativa de la heteroagresión “Me molesta mi
compañero”, “No me gusta sentarme con él”. Acompañe con imágenes
•Aplique consecuencias (esperar para poder usar un juguete, sentarse un
momento aparte)
¿Qué hago si mi estudiante en el espectro autista
destruye objetos o los usa para otros fines?
Los niños y niñas en el espectro autista rara vez destruirán algo para hacer daño a una
persona (venganza, pica). Lo más probable es que no sepa usar el objeto o le gusta el
efecto de su destrucción.
• Lo más probable es que el niño o niña esté aburrido. Interprete esa emoción
“Estoy aburrido”, “No sé qué hacer”, acompañe con imágenes.
•Es posible que la destrucción sea porque no sabe qué hacer con el objeto o
porque no entendió la instrucción
•Demuestre cómo se usa. Siéntese frente a él y ejemplifique.
•Si aun no entiende, ubíquese detrás de él y use la guía de sus manos sobre
sus brazos para realizar juntos la demostración
•Puede ser que al estudiante le guste la sensación del objeto. Reemplácelo
por otro que sí tenga como fin ser destruido.
•Promueva la tutoría entre pares. Otros niños se beneficiarían de explicar
procedimientos
Use frases cortas.
Evite explicaciones largas
Tenga imágenes de emociones
disponibles
Ante problemas, siempre reducir
estímulos
Sepa si su estudiante acepta o no
el contacto físico
Tenga a mano material que ayude
a la calma
Registre lo que aprenda sobre su
estudiante
Estructura y Anticipación
Niños y niñas en el espectro autista necesitan saber qué va a pasar y dónde va a
pasar. Garantizar esto reduce significativamente aquellos conductas que nos
parecen extrañas o agresivas.
Espacios para
organizar
información Reducción de
Poder
disponer de estímulos
su espacio
Permite incorporar
estructura visual
Estructura y Anticipación
Visibilizar los espacios (primero, segundo, último)
Inicio (acá está lo
que vamos a
hacer)
Cierre (Acá está
lo que se
terminó)
Proceso
(Acá se trabaja)
Necesidad Flexibilidad Anticipación Comunicación Simbolización
Apoyo Espacios Secuencia de Claves Lenguaje
demarcados trabajo visuales visual
Claves
visuales Espacio
Secuencias
Personal
de trabajo
Seguro
Estructura y Anticipación
Toda sala de clases que tiene estudiantes en el espectro del autismo
debe tener una rutina clara y visible.
Tener una rutina clara y visible:
• Disminuye la deambulación
• Disminuye las conductas autolesivas
• Disminuye las estereotipias
• Disminuye las conductas disruptivas en general
No tener una rutina clara o tenerla pero no de manera visible
• Hará que aumente la ansiedad
• El estudiante se enojará o entristecerá con más facilidad
• El estudiante buscará más estímulos sensoriales
• Aumentará el riesgo de que se enoje con alguien y golpee
Estructura y Anticipación
Ejemplo de estructura
Imágenes, palabras
breves,
etiquetas que marcan lo
pendiente y lo ya
realizado
Calendario concreto para iniciar actividades
• Separación de espacios para visibilizar momentos
• Texturas para anticipar el cambio de momento
• Tela que demarca la finalización de la actividad
• Tarjeta de cierre/inicio de actividades
Estructura y Anticipación
Recreos
Los recreos pueden ser espacios de mucha ansiedad. Hay mucho ruido, falta de
orden, mucho juego sin estructura y posibilidades de contacto físico.
• Disponer de un lugar en el establecimiento para niños y niñas en el
espectro autista
• Este espacio puede tener material que les sirve para relajarse e incluso
tener
conductas estereotipadas
• En este espacio no debiera haber actividades dirigidas, sino libres
• En este espacio pueden participar otros niños y niñas pero bajo las
reglas de los
estudiantes en el espectro autista
Estructura y Anticipación
Calendario concreto para iniciar actividades
Cierre de
Calendario de acciones Acciones por
anticipación hacer
físico (táctil)
Anticipación
visual muy
concreto
Estructura y Anticipación
Estructura y Anticipación
Si tiene que hacer pruebas escritas se sugiere lo siguiente:
• Instrucciones breves y que se note que son instrucciones (pueden ir destacadas o
en tamaño de letra un poco más grande).
• Evite mensajes distractores (como buena suerte, o instrucciones estilo “lee bien
antes de responder, responde con lápiz grafito”).
• Apoye las instrucciones con imágenes y/o ejemplos
• Recuerde la importancia de la estructura y cuide que la diagramación de la
prueba sea clara.
• Deje espacios amplios para las respuestas escritas y ofrezca la posibilidad de
dibujar en lugar de escribir o como complemento
• No realice preguntas capciosas, sea directo en preguntar
• Ofrezca una cantidad de ítems que él o la estudiante pueda completar en el
tiempo disponible. Lo más probable es que él o la estudiante en el espectro
autista no quiera entregar su prueba sin haberla terminado.
• Si no hay recursos para una prueba extensa (que es el resultado de incorporar
imágenes y diagramar con espacios y tamaño de letra así como el tiempo para
ello), quizá lo mejor sea no realizar una prueba escrita y usar una demostración u
observación directa.
Las personas en el espectro del autismo no son anormales.
Las personas fuera del espectro del autismo no son normales.
Evite ¿Por qué debo evitarlo?
Hablar de normalidad Hace sentir a las personas en el espectro
Los estudiantes normales del autismo y a sus familias como
Los normales entre comillas anormales y es irrespetuoso
No hable del autismo como una El autismo es una condición y se puede
enfermedad. Esta enfermedad del autismo, reconocer en las personas. Tratarlo
síntomas de autismo, hay que diagnosticar como enfermedad implica que se puede
el autismo curar o que es algo ajeno a la persona
Victimizar a la persona Genera lástima y proyecta la imagen de
Pobrecito, qué pena tiene un hijo con persona de segundo orden.
autismo, la familia tiene que aceptar que su
hija es autista
¿Entonces cómo les digo?
Si conoce a la persona llámela por su nombre
Si necesita explicitar el autismo puede decir: Persona en el espectro del autismo,
persona con autismo, persona autista.
INSIDE THE AUTISTIC MIND
Claudia Wallis 07 mayo 2006
Sus padres, terapeutas, nutricionistas y profesores habían pasado años
preparando el camino. Habían movido montañas para mejorar su
sentido de balance, su percepción sensorial y su salud en general. Se
armaron de toneladas de terapias físicas y de apoyo emocional. Pero
no fue sino hasta otoño de 2005 cuando el tráfico comenzó a moverse
en otra dirección.
Hannah, cuyo lenguaje se limitaba a trozos de canciones, repetir
diálogos y declaraciones ininteligibles, tiene autismo profundo, y los
El camino a la mente de
médicos inferían algún grado de retraso mental. Pero ese día de
Hannah se abrió algunos octubre, luego de presentarle un computador con un teclado
días antes de su
cumpleaños número 13.
especializado, Hannah demostró que estaban equivocados. “¿Hay algo
que quieras decir, Hannah?” preguntó Marilyn Chadwick, directora de
entrenamiento en el Instituto de Facilitación de la Comunicación de la
Universidad de Syracuse.
Con la ayuda de Chadwick, estabilizando su muñeca derecha y en presencia de su madre, la
niña que parecía incapaz de aprender a leer o escribir, redactó lentamente “amo a mi
mamá”. Durante los años de silencio, parecía ser que Hannah absorbió mucha información.
La niña sin lenguaje tenía un extenso vocabulario, un sentido del humor y otros detalles.
Un día, cuando Jacob, su tutor, le presentó una página con 30 problemas de matemática,
Hannah los miró y respondió las 30 respuestas. Impresionado, Jacob preguntó “¿Tienes
memoria fotográfica?”, Hannah respondió “Sí”.
