Síntesis 7
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Jonathan CheraSíntesis 7
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Jonathan CheraUNIVERSIDAD DE PANAMÁ
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Escuela de Formación Pedagógica
Profesorado en Educación Media Diversificada
Estudiantes: José Alexis Apolayo Martínez Cédula: 8-923-1036
Materia: Investigación en el Aula y en el Centro
Síntesis: Investigación-Acción
El modelo de Elliott
Este modelo se centra en problemas sociales que requieren cambio y comprensión profunda,
involucrando a los participantes en la reelaboración discursiva de la situación. Su validez
depende del diálogo con los implicados, construyendo conocimiento desde el lenguaje
compartido.
El modelo de McNiff (1988)
Plantea una investigación-acción generativa mediante espirales autorreflexivas, que abordan
varios problemas interrelacionados sin perder de vista el foco principal. Su estructura
tridimensional permite analizar situaciones desde múltiples dimensiones.
PROCESO PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Exigencias para realizar un proceso de investigación-acción
Debe surgir de problemas reales percibidos por los docentes. Involucra compromiso del equipo,
rechaza métodos técnicos descontextualizados y exige reflexión constante.
Se recomienda mantener un diario individual o grupal que contenga reflexiones críticas sobre:
El lenguaje usado
Las actividades realizadas
Las relaciones sociales (reuniones, horarios)
La participación en el grupo.
El modelo de investigación-acción debe:
Partir desde las bases.
Integrar docencia, praxis e investigación.
Conectar teoría e investigación con la práctica educativa.
Aplicar resultados directamente a las situaciones reales.
Según Santiago (1993), los procesos de investigación-acción responden a las siguientes
preguntas fundamentales:
Cómo: mediante participación democrática, decisiones consensuadas y reflexión-
acción-reflexión.
Para qué: para mejorar la calidad de vida de quienes participan.
Quién: los implicados directos (docentes, estudiantes, comunidad educativa).
Por qué: por la necesidad de adquirir valores, habilidades y conocimientos
significativos.
Cuándo: siempre, ya que la investigación-acción debe formar parte natural de la
práctica docente diaria.
Registros sistematizados parcialmente
Este proceso, aunque no lineal, puede dividirse en etapas clave que se interrelacionan en dos
dimensiones principales: la diagnóstica y la transformadora.
A) Primer paso: Diagnóstico del problema
Se trata de identificar con claridad el problema, sus causas y contexto. Esto se logra mediante
observación crítica y reflexión sobre la práctica educativa.
¿Qué es un problema? Es una necesidad sentida o una dificultad concreta que se desea
cambiar en la práctica educativa. Para lograrlo, es esencial identificar incoherencias entre lo
que ocurre, lo que debería ocurrir y las causas del desfase.
GUÍA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA:
Descripción de la dificultad o necesidad: ¿Cómo se percibe?, ¿Qué importancia tiene?,
¿Por qué preocupa?
Contexto donde surge el problema.
Recolección de información.
Formulación y revisión de hipótesis.
Consulta de nueva información si es necesario.
Redacción clara del problema.
GUÍA PARA EL PRIMER INFORME:
Constitución y funcionamiento del grupo, su motivación, papel del coordinador.
Necesidades vividas por los miembros.
Análisis del contexto (variables, instrumentos, procedimientos).
Formulación del problema, observaciones, reflexiones.
Reformulación de un plan de acción.
Evaluación del problema.
Formular las hipótesis-acción
Las hipótesis-acción orientan la intervención, permitiendo establecer una ruta para transformar
la situación detectada.
B) Segundo paso: Construcción del plan
Esta fase busca planear las acciones necesarias para transformar la situación problemática.
Implica revisar el diagnóstico y decidir qué se va a hacer, quién lo hará, dónde, cuándo y cómo.
El plan debe:
Articularse con la comunidad.
Ser un compromiso colectivo.
Implicar cambios reales en la práctica educativa.
Generar una nueva gestión participativa.
El equipo debe considerar:
Hipótesis-acción,
Recursos disponibles,
Objetivos a corto y largo plazo,
Estrategias, responsabilidades, tiempos, controles, y reuniones.
C) Tercer paso: Ejecución y observación
Consiste en implementar el plan y observar sus efectos. La observación debe ser rigurosa y
continua.
Técnicas de recogida de datos:
Técnicas de lápiz y papel: diarios, cuestionarios, notas de campo.
Técnicas vivas: entrevistas, sociogramas, estudios de caso.
Técnicas audiovisuales: fotos, grabaciones de audio y video.
¿Qué datos recoger?
Datos sobre lenguaje, gestos, relaciones, actividades, actitudes, etc.
Control de datos: Es fundamental el orden.
Autoordenamiento (diarios)
Control por compañeros
Triangulación grupal.
Los datos deben analizarse cualitativa y cuantitativamente mediante técnicas como:
Protocolos de observación
Análisis de contenido
Tablas de frecuencia
Matrices y gráficos.
D) Cuarto paso: Reflexión, interpretación y replanificación
Es el momento de comprender los resultados, evaluar la acción y redefinir el plan según los
aprendizajes obtenidos.
Elementos del informe final según Elliott:
Evolución de la idea y del problema.
Acciones realizadas y obstáculos enfrentados.
Efectos de las acciones.
Instrumentos utilizados.
Problemas éticos y metodológicos encontrados.
Protagonismo de los prácticos en la investigación-acción
El docente-investigador es el sujeto central. Desde su experiencia transforma la práctica con
una comprensión crítica y contextualizada de su realidad.
Papel del experto
El experto guía metodológicamente al grupo al inicio, pero debe retirarse progresivamente para
permitir la autonomía del colectivo, fomentando el trabajo colaborativo.
Aplicaciones al perfeccionamiento permanente
La investigación-acción favorece el desarrollo profesional continuo. Propicia la reflexión, la
autocrítica y la capacidad para transformar la práctica a través de la comprensión. Ayuda a:
Desarrollar nuevas estrategias y métodos
Fomentar el trabajo colaborativo
Aplicar metodologías cualitativas
Generar investigación participativa y democrática.
Aportaciones, perspectivas y limitaciones
La investigación-acción:
Replantea la relación teoría-práctica.
Redefine el rol del docente como creador de conocimiento.
Potencia la cultura reflexiva.
Aporta valor al cambio social y educativo.
Aunque enfrenta críticas por su rigor, su potencial transformador la mantiene vigente como
estrategia formativa y participativa a nivel mundial.
