El aula: un espacio

1 para aprender
I a decir y a escuchar
Estrategias y recursos
 El aula. Un espacio
para aprender a decir
y a escuchar
Estrategias y recursos

Fernando Avendaño
Adriana Perrone
 Avcndaño. Femando
El aula, un espacio para aprender a decir y a escuchar: estrategias y recursos
/ Femando Avcndaño y Adriana Pcnonc. - Ia ed. la rcimp. - Rosario: Homo Sapiens
Ediciones, 2012.
124 p.; 22x15 cm. - (Educación)

ISBN 978-950-808-677-8

I. Educación. 2. Formación Docente. I. Pcrronc. Adriana II. Título

CDD 371.1

Ia edición, julio de 2012

Ia reimpresión, enero de 2013

Imagen de tapa: Emilia Luchilo

© 2012 ■ Homo Sapiens Ediciones

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ISBN N° 978-950-808-677-8

Este libro se terminó de imprimir en enero de 2013

en Talleres Gráficos de Imprenta Editorial Amalcvi
Mendoza 1851/53 | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina
 Índice

Presentación............................................................................................................. 7

Capítulo 1. La comunicación humana.................................................... 11

Capítulo 2. La lengua oral: características y variedades................. 33
Capítulo 3. Usos y formas de la comunicación oral........................ 49
Capítulo 4. La lengua oral en la escuela............................................... 67
Capítulo 5. El trabajo en el aula............................................................... 85

Bibliografía.......................................................................................................... 119
 Presentación

Si observamos los usos lingüísticos orales en general, lo primero que

advertimos es la diversidad, la variedad de dialectos, de registros y de
estilos comunicativos, porque la diversidad es algo intrínseco a las len­
guas, en tanto que son usadas por diferentes hablantes, de distintos grupos
sociales, edades, profesiones, ámbitos geográficos...
Cuando ingresan a la escuela, en la Educación Inicial, los niños ya
han desarrollado ciertas habilidades lingüísticas y pragmáticas propias
de su contexto familiar y cercano. Las aulas los reciben con diferentes
saberes, con distintos repertorios verbales y se valen de un lenguaje
espontáneo, coloquial e informal al que han accedido de manera natural
en su entorno.
Pero este bagaje oral, variado en situaciones comunicativas coloquia­
les y aprendidas familiarmente, requiere de una transformación hacia
otro más formal, con un grado de preparación que supone procesos de
enseñanza y de aprendizaje sistemáticos y continuos.
Estos procesos de la lengua oral plantean complejas cuestiones,
teóricas y prácticas. Es común que se los considere casi imposibles de
tratar con rigurosidad en las aulas porque se entiende que su aprendi­
zaje es espontáneo y no requiere de intencionalidad, ni de sistematici-
dad y que simplemente se fortalece con las experiencias cotidianas, en
las relaciones con los otros niños, con los padres, con los docentes y con
otros adultos.
Sin embargo, no todos ingresan con los mismos saberes, debido a
que éstos no se encuentran distribuidos equitativamente en la sociedad.

7
Somos “iguales ante la lengua” pero “desiguales en el uso” (Tusón,
1994). Son muchos los saberes, sobre todo los correspondientes a las
interacciones formales, que los niños no dominan cuando ingresan
a la escuela, y si no son objeto de enseñanza —como afirma Camps—
“nunca los dominarán”.
Así, es necesario que, desde el ingreso a la escolaridad, se favo­
rezcan en el aula determinadas condiciones que permitan a los alum­
nos hablar, escuchar, ser escuchados, participar, exteriorizar sus pen­
samientos, sus sentimientos, sus emociones, manifestar sus acuerdos
y sus desacuerdos, solucionar sus conflictos, interactuar con sus pares
y docentes. De este modo, estaremos colaborando en construir desde
la escuela las condiciones para la participación y para la experiencia
de la ciudadanía y la democracia. Condiciones que demandan asu­
mir una voz propia, el uso de la palabra pública y el ejercicio de la
escucha atenta.
Resulta imperioso abrir espacios en las aulas que tengan como pro­
pósito primordial el trabajo con la oralidad coloquial y la formal, desde
la diversidad de los géneros discursivos y a partir de intercambios que
resulten significativos para los alumnos.
La pregunta es, entonces, ¿cómo propiciamos en las aulas espacios
sistemáticos para facilitar a los estudiantes el desarrollo de la oralidad?
De eso trata este libro. Los cuatro primeros capítulos recorren un
abordaje teórico desde donde partir para acercamos a la problemática,
siempre cruzados por momentos que apuntan a la reflexión docente con
la intención de enmarcar la especificidad del tema.
La comunicación humana, el lenguaje, la lengua y el habla como
productos sociales son el eje del primer capítulo. Las característi­
cas y variedades de la lengua oral, en tanto fugaz, espontánea y hete­
rogénea y en relación con la norma, vertebran el segundo. El tercer
capítulo desarrolla los usos y formas de la comunicación oral y
avanza en el tratamiento de algunos géneros, tales como el relato
oral, el diálogo, la entrevista, el chat de voz, la exposición oral,
entre otros. En el cuarto, presentamos los argumentos que nos per­
miten pensar la escuela como instancia adecuada para potenciar en
forma gradual la enseñanza de la lengua oral, no sólo en las clases
de lengua, sino con el compromiso de todas las áreas curriculares.
Y en el quinto capítulo, las propuestas se sugieren como el comienzo
de un camino para desandar en el salón de clases. Nunca cerradas ni
definitivas.

8
 Debemos destacar que este libro se articula con dos textos anterio­
res de la misma editorial,1 en los que se insiste en la necesidad de que
el aula se convierta en un escenario en el que todos (docente y alum­
nos) participen en actividades verbales en las que pueda reflexionarse
sobre el uso de la lengua, a fin de pensar y crear estrategias comunica­
tivas y recursos lingüísticos que ayuden a controlar lo que decimos,
cómo lo decimos y, además, a generar una actitud de intercambios ver­
bales cada vez más activa y cooperativa.

Los AUTORESI.

I. Avendaño, F. y M. L. Miretti (2007) El desarrollo de la lengua oral en el aula.

Estrategias para enseñar a escuchary a hablar. I lomo Sapiens. Rosario. Y Avendaño.
F. y A. Pcrrone (2009) La didáctica del texto. Estrategias para comprendery producir
textos en el aula. I lomo Sapiens. Rosario.

9
 Capítulo 4
La lengua oral
en la escuela

La escuela es la instancia adecuada para aportar recursos y activi­

dades que potencien las habilidades comunicativas de los alumnos,
respetando sus diferencias. Frente a ello, se hace necesario que los
docentes implcmcntcmos y adecuemos nuestras estrategias de trabajo
reconociendo la importancia de la expresión oral como vehículo de
socialización y aprendizaje.
A partir de las consideraciones de los módulos precedentes, plan­
tearemos las repercusiones que todo esto tiene en el campo de la
didáctica.

¿Por qué enseñar lengua oral?

Por tradición, la función de la escuela, en relación con la lengua,

ha sido la de enseñar a leer y escribir y, como ya expresamos, no es
sino hasta hace pocos años que se empieza a valorar la importancia
de preocuparnos por el desarrollo de la lengua oral de nuestros alum­
nos. Pero, entonces, se presenta la siguiente paradoja: los maestros
consideran que es muy importante desarrollar las capacidades rela­
cionadas con la comprensión y la expresión oral, pero, al mismo
tiempo, reconocen que todo aquello que hace referencia a la lengua
oral no encaja de manera fácil ni en el currículo de la escuela, ni en
las actividades que se hacen en el aula.
Esta limitación es señalada de manera certera por Carlos Lomas:

67
 “(...) en las aulas casi nunca se habla, (...) en las aulas casi
nunca se enseña que los textos tienen una textura y una contex­
tura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo
que decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras.
Quizá el síntoma más claro de estas formas de hacer en las
aulas de lengua lo constituya la ausencia en los programas de
enseñanza, y casi siempre en las prácticas pedagógicas, de con­
tenidos referidos al discurso oral y de tareas de aprendizaje
orientadas al fomento de la competencia oral del alumnado.
El conocimiento formal del sistema de la lengua y la corrección
normativa de los usos ilegítimos de los alumnos y de las alum-
nas ocupan un tiempo casi absoluto en nuestras aulas en detri­
mento de una enseñanza orientada a la adquisición de las estra­
tegias discursivas que nos permiten saber qué decir a quien
y qué callar, cuándo y cómo decirlo, cómo otorgar coherencia o
textura a los textos que construimos y cómo adecuarlos —con­
textura— a las diversas situaciones comunicativas en las que
intervenimos en nuestra vida cotidiana. Y pese a que el habla,
tan cotidiana, tan diversa, tan espontánea o tan regulada, está
como el oxígeno y el nitrógeno en el aire que respiramos y en
casi todos nuestros juegos de lenguaje.
No conviene olvidar algo tan evidente como que los actos
de habla (los usos orales de la lengua) forman parte de la con­
ducta comunicativa más habitual entre las personas: al hablar
intentamos hacer algo, el destinatario interpreta (o no) esa inten­
ción y sobre ella elabora una respuesta, ya sea lingüística o no
lingüística.
(...)
Durante demasiado tiempo ha
arraigado entre el profesorado la
idea de que los usos orales se
adquieren de forma natural a tem­
pranas edades por lo que, si los niños
y las niñas ya saben hablar cuando %
acuden a la escuela, si en circunstancias
normales son capaces por sí mismos de ir
adquiriendo y desarrollando las estrate­
gias necesarias para comprender y
expresar cualquier tipo de mensaje

68
oral, entonces no tiene ningún sentido que el aprendizaje idio-
mático se oriente hacia tales menesteres.
Hay indicios, sin embargo, de que las cosas están cam­
biando. En (...) las ultimas décadas la evolución de las ciencias
del lenguaje pone de relieve el auge de disciplinas como la
pragmática, la sociolingüística, la etnografía de la comunica­
ción, el análisis del discurso y la psicología del lenguaje de
orientación cognitiva. Tales teorías sobre el uso lingüístico han
comenzado a interesarse por el modo en que ocurren en la vida
real los intercambios comunicativos, por la forma en que se
producen los fenómenos de la expresión y de la comprensión
entre las personas, por cómo se adquiere y desarrolla el len­
guaje y por el papel que juega en todos esos procesos la inter­
acción social. En segundo lugar, en el campo pedagógico las
actitudes respecto a los usos de la lengua comienzan a cambiar
(...) [y a insistir] (...) una y otra vez en la conveniencia de una
mayor atención pedagógica al desarrollo de la lengua oral en
la escuela ya que, si bien es cierto que los niños y las niñas ‘ya
saben hablar’ al comenzar su vida escolar, no lo es menos que
tal competencia oral les vale tan sólo para las situaciones comu­
nicativas más habituales en la infancia pero se revela como
insuficiente o inadecuada en contextos más complejos de comu­
nicación donde se requiere un uso más formal y elaborado de
los recursos de la lengua.
(...)
De ahí que el cambio en la educación lingüística de la infan­
cia, la adolescencia y la juventud deba comenzar por ponemos
de acuerdo en algo tan evidente como que nada es más ajeno a
la clase de lengua que el silencio: el habla de las personas debe
entrar en las aulas de forma que sea posible (...) recuperar la
palabra en la clase de lengua. Porque si bien es cierto que todos
somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata
para adquirir y aprender las reglas del lenguaje, no es menos
cierto que (...) también somos desiguales en el uso (...). Por todo
ello, la educación lingüística debe contribuir al desarrollo de las
capacidades comunicativas de los aprendices de forma que les sea
posible avanzar, con el apoyo pedagógico del profesorado, hacia
una desalienación expresiva que les permita comprender y
expresar de forma adecuada los diversos mensajes orales que

69
 tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que es
la comunicación humana y adoptar actitudes críticas ante los
usos y formas que denoten discriminación o manipulación entre
las personas. Hablar en clase: por paradójico que parezca, he
ahí el reto innovador que nos aguarda" (Lomas, 1994: 14-17).

Esta nueva perspectiva anunciada por Lomas viene a superar una

visión tradicional y limitada de la función de la escuela y a resolver
algunas cuestiones muy problemáticas, por varias razones:
• el niño inicia actualmente su escolarización a una edad cada vez
más temprana y entonces, en el contexto escolar, el lenguaje oral
continúa desarrollándose;
• las investigaciones recientes en la didáctica de la lengua oral
muestran que su enseñanza es indispensable para que los alum­
nos aprendan a tomar la palabra en público, a participar, lo cual
es una garantía para el ejercicio de la ciudadanía en los países
democráticos;
• la enseñanza de la comprensión y de la expresión oral resulta
esencial para brindar igualdad de oportunidades, es decir, para
acortar la brecha cultural y lingüística entre los alumnos. Sin un
tratamiento sistemático de la oralidad, los alumnos sólo pueden
valerse de lo que aprenden en casa, y quienes provienen de gru­
pos sociales desfavorecidos no disponen de las mismas posibi­
lidades que otros para aprender a debatir en público;
• la expresión oral es uno de los instrumentos fundamentales para
el desarrollo de los otros aprendizajes escolares. Comprender
y producir textos orales y estar en condiciones de intervenir en
los intercambios en clase resulta fundamental para transitar
exitosamente por la escolaridad.

Las competencias de la lengua oral

Proponemos entonces que, a la hora de pensar actividades que

permitan a los estudiantes comprender y producir textos orales, este­
mos atentos a que las mismas favorezcan el desarrollo de las capaci­
dades tanto de la escucha como del hablar.

70
Competencias de la escucha

La escucha exige las siguientes competencias:

• Competencia técnica o capacidad de identificar y reconocer los
sonidos de la lengua. La no adquisición de esta competencia es
indicio, casi siempre, de una situación patológica. Se manifiesta
esta competencia a través de: reconocimiento e identificación de
fonemas y contrastes de fonemas en palabras aisladas; recono­
cimiento e identificación de entonaciones enunciativas, interro­
gativas, imperativas, etc.
• Competencia semántica o capacidad para captar la relación entre
los significantes y los significados a partir de la propia experien­
cia y de los saberes previos. Se manifiesta a partir del reconoci­
miento, en la cadena sonora, de grupos de sonidos portadores de
un significado; del significado de las entonaciones y de las pau­
sas; de la aceptabilidad o inaceptabilidad semántica de una
secuencia verbal; y de la previsión de lo que sigue a partir de la
escucha de una parte de una secuencia verbal.
• Competencia sintáctica y textual o capacidad para captar tanto
las relaciones que se establecen entre unidades coexistentes en
un mismo enunciado, como las que se dan en el interior de un
texto. Se manifiesta por el reconocimiento del referente de los
pronombres y de los adjetivos posesivos; el sujeto de los predi­
cados; el referente, dentro del texto, de los elementos dcícticos
y por la reconstrucción mental de la estructura sintáctica lineal
de un texto hablado convencionalmente imperfecto
• Competencia pragmática o capacidad para relacionar las
informaciones recibidas con las características de la situación
comunicativa en la que ha sido producido el mensaje. Se mani­
fiesta por el reconocimiento de la intención comunicativa explí­
cita o implícita del hablante a partir de la entonación, el énfasis,

71
 la elección del vocabulario, la jerarquización de la información
y los elementos paraverbales y no verbales.

Comprender lo que se oye implica poner en juego

saberes que, asociados, nos permiten leer entre líneas.

Parece una operación natural y hasta trivial;

sin embargo, desarrollar las capacidades necesarias para
activar esos conocimientos implica aligerar los enunciados
y enriquecer nuestras posibilidades de expresión
e intercomunicación.

Por ejemplo, en la viñeta de Quino, debemos activar nuestra

competencia semántica para comprender los referentes
a los que alude Mafalda: derechos humanos, los diez
mandamientos y cuál es la relación entre ambos en función
de la sociedad que está representada por el mapamundi
al que le "habla". También activamos nuestra competencia prag­
mática, ya que el gesto del personaje permite inferir
un énfasis particular al enunciado: una advertencia.

Competencias del hablar

Hablar exige las siguientes competencias:

• Competencia ideacional o capacidad para planificar el conte­
nido del propio mensaje. Se manifiesta a partir del conocimiento
cabal de la finalidad de la comunicación; de las informaciones
específicas que se quieren transmitir; y de la posibilidad, en el
discurso oral planificado, de hacer un guión o un esquema de lo
que intenta decir;
• Competencia pragmática o capacidad para adecuar a los elemen­
tos de la situación comunicativa la propia producción. Se mani­
fiesta a partir de la selección de las informaciones que se brin­
darán; la elección del léxico y de la variedad conlextual; la
modalidad, la entonación, el énfasis; el ritmo de la emisión y
las pausas; los componentes no verbales (gestos, mímica); la
regulación y modificación de la propia producción en función
del “fecdback” de los interlocutores.
• Competencia sintáctica y textual o capacidad para producir frases
sintácticamente aceptables y textos que cumplan las características

72
 de la textual idad, es decir, que estén dotados de coherencia
interna y tengan un sentido acabado. Se manifiesta a partir del
respeto por la concordancia; el orden de las palabras; las pausas;
el uso adecuado de los pronombres, los adjetivos posesivos y los
elementos deícticos contextúales
• Competencia semántica o capacidad para asignar el significado
adecuado a cualquier signo lingüístico o establecer su relación
con un referente determinado Se manifiesta a partir de la posi­
bilidad de elegir la modalidad (declarativa, interrogativa, excla­
mativa, imperativa) adecuada para el significado que se quiere
comunicar y para la finalidad que se persigue con el discurso;
seleccionar las palabras relacionadas con los signiílcados que
desea expresar; adecuar la entonación a la modalidad.
• Competencia técnica: o capacidad para hacer comprensible el
propio discurso teniendo en cuenta los aspectos físicos del
código. Se manifiesta a partir de tener una pronunciación com­
prensible y saber controlar el tono de la voz, el ritmo de la emi­
sión y, cuando la situación lo hace posible, la propia posición
respecto a la persona que escucha.

REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE

A continuación les proponemos que continúen leyendo

humor de la mano de reconocidos historietistas como Quino,
Fontanarrosa, Divito y Lino Palacios.
• Reconozcan en cada caso que competencias de la escu­
cha y del hablar se activan para comprender cabalmente el
mensaje.

Di vito y Lino Palacios (Disponible en:

http://www.historieteca.com.ar/Historietas/ramonatiras.htm)

73
 Médicos

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Política

Disponible en: vs ww.ncgrofontanarrosa.com

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CHOCOLAS TODO DÍA'.'

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UNA COSA ES UN PAIS A

INDEPENDÍENTE Y otra
UN PAIS IN TME PENDIENTEj

Disponible en: www.todohistorietas.com.ar

Gradualidad en la enseñanza de la lengua oral

En la escuela debe planificarse una secuenciación de las activida­

des de enseñanza de la lengua oral que avance gradualmente:
• desde situaciones y prácticas comunicativas orales ya conocidas
y cotidianas hacia situaciones y prácticas más lejanas y extrañas
a la experiencia de los alumnos;
• desde el hablar y escuchar espontáneo a otro controlado y pla­
nificado (por ejemplo, de la conversación más libre al debate;
del relato oral espontáneo a la exposición oral de un tema, etc.);
• desde las expresiones y el vocabulario usado habitualmente por
los alumnos para la expresar determinados conceptos, hechos
y acontecimientos a la expresión de conceptos más amplios y
complejos.

75
El tratamiento de la oralidad en la clase de lengua y en otras áreas
curriculares

“(...) dado el carácter ‘transversal’ del lenguaje (éste atraviesa

la totalidad de las materias escolares), su carácter estructurador
del pensamiento y la función que desempeña en la instauración
de las relaciones interpersonales, el desarrollo de las competen­
cias lingüísticas del alumno es tarea de todos los profesores, inde­
pendientemente de la materia específica que impartan.
Todos los profesores son profesores de lengua y deben
reflexionar y hacer reflexionar sobre el tipo de lengua que usan
en clase y sobre la que exigen a los alumnos.
Sin embargo, en principio, estos enunciados encuentran un
reconocimiento bastante escaso en la realidad de la escuela actual.
En investigaciones realizadas en distintas situaciones escolares,
los resultados, de hecho, son que, en lo que se refiere a la lengua
oral, en la escuela no se ejercitan estrategias específicas de ense­
ñanza; no se elabora ningún proyecto colectivo de enseñanza de
las habilidades (...).
En conclusión, la lengua oral es contemplada exclusivamente
como un medio para canalizar los contenidos y no se tiene en
cuenta que no puede haber aprendizaje de contenidos sin un
conocimiento amplio (capacidad de recepción y de producción)
del instrumento, concretamente de la lengua...” (Logarini, 1995).

Por lo tanto, no se trata de enseñar a hablar sin más; deberemos:

• por una parte, ampliar la conciencia del alumno sobre sus pro­
pias elecciones lingüísticas y comunicativas en situaciones
cotidianas;
• por otra parte, ampliar las capacidades de escucha y de habla
también en situaciones menos “cotidianas”. Por ejemplo, en
aquellas en las que se requiera un discurso oral planificado o en
las que la especificidad del tema exija el uso de un vocabulario
específico

El tratamiento de la oralidad en la escuela ha de basarse en tres

pilares fundamentales:
• La observación de los usos orales que tienen lugar en los distintos
entomos de la comunidad, en los medios de comunicación, etc.

76
 • La producción e interpretación de una amplia variedad de textos
orales.
• La reflexión acerca de los variados recursos que ofrece la orali­
dad (fónicos, morfosintáclicos, léxicos y semánticos) para alcan­
zar distintas intencionalidades comunicativas.

En consecuencia, los docentes —y no sólo los de lengua— habrán

de diseñar estrategias de intervención que procuren:
• Proveer modelos adecuados del uso del registro formal en el aula.
Favorecer frecuentaciones de los alumnos ante distintas situa­
ciones de habla formal: conferencias, coloquios, foros, debates,
asambleas, exposiciones, etc.
• Promover la capacidad de reflexión sobre el lenguaje como una
forma de actuación social y dejar de lado la tendencia prescrip-
ti vista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que
no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es
según el contexto de comunicación
• Realizar reflexiones escritas sobre las diferencias de registros y
las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, para plantear­
las en clases en forma oral.

REFLEXIÓN PARA EL DOCENTE

“Agotadas, roídas, manchadas, las palabras se han vuelto

esqueletos de palabras, palabras fantasma; todos rumian y,
sin convicción, eructan sus sonidos entre dientes.”

Arthur Adamov

Ricardo Forster, profesor en las universidades de Buenos

Aires y de Córdoba, recurrió a esa cita de Arthur Adamov en
un demoledor escrito reciente en el que reflexiona sobre el
empobrecimiento del lenguaje y sus consecuencias sobre la
realidad.
La cita presentada, forma parte de una entrevista cuyo
fragmento invitamos a ustedes a leer. A continuación, encon­
trarán otras opiniones de especialistas que circulan en torno
a la misma problemática.

77
 Les proponemos, entonces, que recuperen los argumen­
tos que las sostienen, y en función de lo desarrollado en este
último módulo, habiliten un foro en Internet para entrar en
diálogo con la comunidad virtual. “Suban” sus posiciones al
respecto, “escuchen” las participaciones y sugieran propues­
tas generales que permitan desarrollar desde la oral idad “la
potencia descriptiva del lenguaje, su capacidad de forjar,
inventar y soñar...”.

Universidad. Entrevista a Ricardo Forster, filósofo.

La muerte de la palabra en el mundo universitario

Por Javier Lorca

‘Agotadas, roídas, manchadas, las palabras se han vuelto

esqueletos de palabras, palabras fantasma; todos rumian y sin
convicción eructan sus sonidos entre dientes.’ Ricardo Forster,
profesor en las universidades de Buenos Aires y de Córdoba,
recurrió a esa cita de Arthur Adamov en un demoledor escrito
reciente en el que reflexiona sobre el empobrecimiento del
lenguaje y sus consecuencias sobre la realidad.
(...)
¿Qué entiende por “empobrecimiento del lenguaje”?
—El modo como organizamos con palabras nuestra rela­
ción con el mundo define lo que el mundo es para nosotros. Allí
donde el lenguaje se va vaciando y empobreciendo, donde el
uso de las palabras se va achicando cada vez más, cuando con
un par de cientos de vocablos organizamos nuestras relaciones
con las personas y las cosas, allí donde se va perdiendo la poten­
cia descriptiva del lenguaje, su capacidad de forjar, inventar y
soñar, lo que va sucediendo es que el mundo se vuelve más
plano, más raquítico, se vuelve menos significativo. Y la capa­
cidad reflexiva y de intervención queda por fuera del lenguaje
y del sujeto que habla. El habla va quedando colonizada por
una lógica que la vuelve un instrumento servil de culturas orga­
nizadas alrededor de lo massmediático y los dispositivos tec­
nológicos, del dominio de una imagen que no guarda la posi­
bilidad de reflexionar... Cuando una persona no encuentra
adentro suyo palabras para decir lo que le sucede, para descri­
bir un paisaje o formular una opinión, esa persona es cada vez

78
más un objeto de dominación, pierde su capacidad subjetiva
de construir mecanismos autónomos... Si apenas decimos algo
ya no sabemos qué agregar, ya no hay experiencia. ¿Cómo
describir la experiencia propia si se la expropia a través de,
por ejemplo, ciertos mundos televisivos? Y aun si hubiera esa
experiencia, no se encuentran palabras para describirla.
(...)•

(Disponible en: http://www.pagina 12.com.ar/diario/universidad/

index-2005-02-08.html.)

El empobrecimiento del lenguaje de los jóvenes

“En todas las épocas los jóvenes inventaron un lenguaje

propio, su marca de pertenencia social. El problema del len­
guaje en los jóvenes y la utilización permanente de nuevos
términos tiene su raíz en diferentes fuentes. Una de ellas se
funda en el hecho de ser jóvenes y la necesidad de tener un
código de comunicación propio que no sea comprendido por
otras generaciones; pero esto no es nuevo, lo nuevo y lo grave
es la incorporación de hasta insultos. En muchas ocasiones
no se cree que los jóvenes hablen en forma incorrecta, ya que
es difícil establecer el criterio de corrección de una lengua.
Lo importante es la adecuación al contexto de uso de la len­
gua, es decir cómo los hablantes, en este caso los jóvenes,
usan la lengua en función de sus necesidades comunicativas.
Porque si un hablante se entiende en su comunidad hablando
de determinada manera, nada nos autoriza a decir que está
hablando mal.
Los adolescentes son creativos a la hora de generar voca­
bulario para comunicarse con sus pares, pero esto no es sufi­
ciente, el problema que afrontan los jóvenes con el lenguaje
es que el registro que utilizan aparece bastante acotado y esto
es muchas veces notorio, por ejemplo, a la hora de transmitir
un pensamiento.
Nadie puede comprender su sociedad si no maneja su
idioma. Nadie puede modificar la realidad que lo circunda si
no sabe expresarlo para sí mismo y para los demás.
Unas de las causas de este fenómeno es el deterioro de
la educación, por la cultura light, por la velocidad de las

79
 comunicaciones y porque desapareció el prestigio público
de expresarse bien.”

(Disponible en: http://silvial9.obolog.com/empobrccimiento-

lenguaje-jovenes- 1251427.)

El lenguaje chat: dejando de lado lo negativo

“(...) el chat es un espacio

semi privado que, potencial­
mente, puede considerarse
similar al ámbito privado.
(...) estamos ante un fenó­
meno que tiene sus propios
códigos y, como tal, para que haya comunicación se requiere
que los interlocutores los conozcan. No podemos opinar desde
la ignorancia y no podemos apriori descalificar un código que
debemos reconocer que tiene no sólo muchos seguidores, sino
que también resulta eficaz para ellos.
Solamente teniendo claro eso, podemos intentar penetrar en
este fenómeno.
1. Al contrario de lo que creen muchos, el lenguaje de c/w/
no es una manifestación de la comunicación escrita, sino de la
oral. No creo, eso sí, que se trate de una suerte de refundación
de la oralidad, tampoco me parece ‘gramática de la basura’.
Pero es evidente que es un intento notable de reproducción del
lenguaje oral, informal y entre pares.
2. (...)
3. Las expresiones siguen la poca formalidad del lenguaje
oral coloquial. Sabido es que escribimos ‘mejor’ de lo que
hablamos, porque al hacerlo nos damos tiempo para construir
mejor las oraciones. Al comunicamos oralmente, usamos menos
filtros lingüísticos. Eso pasa en el chat. Indudablemente, la
necesidad de escribir rápido para mantener una conversación
fluida (como si fuera oral) exige desarrollar muchas abrevia­
turas convencionales y, además, provoca frecuentes errores
ortográficos producto de la necesidad de ‘teclear’ rápido. La
rapidez, en este caso, instala el ambiente oral y a aquélla se sub­
ordina lo demás.

80
 4. Para expresar emociones, el mundo digital ha creado una
técnica notable: los cmoticoncs que dan expresión facial y ges-
tual a la ‘personalidad virtual' y a la ‘oralidad escrita’.
5. El uso de mayúsculas o minúsculas, así como las letras
en negrita, constituirán expresiones de mayor calibre al ser con­
sideradas gritos.
Como puede apreciarse, si nos aproximamos desprejuicia­
damente al y lo analizamos como fenómeno comunica­
tivo, vemos que cumple todas las condiciones para ser comu­
nicación eficiente, efectiva y eficaz y, por lo mismo, incorpora
todos los factores de la comunicación.
Por otra parte, en mi opinión, el mal uso del lenguaje que
ha sido denunciado, no es tal, porque ése código es apropiado
en ése medio. I.o que ocurre es que para los mayores, el medio
es demasiado novedoso y desconocido como para entenderlo
totalmente. Además, me parece que el empobrecimiento del
lenguaje es más antiguo que la decena de años que lleva el chut
y puede hundir sus raíces en el desplazamiento de la escritura
por lo audiovisual durante el reinado de la televisión.
Dónde está, entonces, el problema. Ni más ni menos que en
un viejo tema de la comunicación que enseñamos en las aulas:
en el reconocimiento de la situación comunicativa, en el con­
texto en que lo usamos y en la necesidad de que el estudiante
comprenda que no debe usar un código cuando se está comu­
nicando en otro.
(...)
Siento que es un error ver al chai como un enemigo. Como
toda herramienta debe ser neutral y su utilidad depende del uso,
pero ¿sabemos usarlo? ¿Cómo podemos enseñar lo que no sabe­
mos? ¿Cómo reconocer las virtudes que puede tener una prác­
tica si no dejamos de lado los prejuicios? ¿Por qué seguir
cavando una fosa comunicativa entre nuestros estudiantes y
nosotros descalificando apriori sus códigos, por el solo hecho
de que los desconocemos o no nos gustan?”

(Prof. Benedicto González Vargas. Disponible en: http://peda-

blogia.wordpress.com/2007/1 0/11 /el-lenguaje-chat-dejando-
dc-lado-lo-negativo/.)

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 Mostró Carlos Monsiváis preocupación
por el empobrecimiento del lenguaje

‘No es que se empobrezca solamente el vocabulario de los

jóvenes, sino también el de niños y adultos, pero son los jóve­
nes quienes suelen marcar el rango de utilización de palabras',
afirmó el escritor.
‘Creo que tiene que ver con el desplazamiento de las lectu­
ras, ciertamente sin lectura no hay abundancia de vocabulario
y tiene que ver básicamente con el hecho de que no hay una
recompensa social por el hablar bien, a nadie le interesa hablar
bien’, señaló.
Para Monsiváis, el vocabulario actual escasea, ‘siempre
salen con ¿me entendiste no?, eso es lo que prevalece y mien­
tras no se multiplique el tiempo de lectura, el culto por las imá­
genes persistirá', señaló.
(...)
Dijo que los medios electrónicos, en especial los reality
shows, se dan este tipo de frases con gran impregnación, que a
su vez, convierten las muletillas verbales en signo de época.
‘Decir <este> era una palabra para ganar tiempo, además de
lo olvidado e ignorado por el hablante; luego, la palabra wy
es una palabra de la tribu que contribuye a la distinción de las
atmósferas. Wey es como una caricia verbal, no tiene un sen­
tido descriptivo, es como un beso en la frente’, agregó.
(•••).

(Notimex, “Culturas”, día viernes 15 de junio, 2007. Disponible

en: http://www.cronica.com.mx/especial.php?id_tema=
1 1379&id_nota=306889.)

Para seguir en tema...

• Les sugerimos la lectura de los textos que siguen a los que podrán
acceder también desde la barra de Google. A partir de la expe­
riencia de dos reconocidas expertas en didáctica de la lengua,
¿qué aportes y reflexiones se sugieren en torno a la problemática
que atraviesa el libro?:

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- “Hablar en clase, aprender lengua”. Anna Camps (Disponible
en: http://www.xtec.cat/~ilopez 15/materials/gramatica/habla-
renclase.pdf).
- “Hablar en la escuela: ¿para qué? ¿cómo?”. María Elena
Rodríguez, publicado en la revista Lectura y Vida, año 16, N° 3
(Disponible en: http://www.oci.es/fomcntolectura/hablar
escuela_rodriguez.pdf)

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