ROBINSON CASTRO PUCHE

Licenciado en Matemáticas, Universidad Nacional

de Colombia, Bogotá. Master of Arts Mathematics
Education, Ball State University, Muncie,
Indiana,USA.

En la Universidad de Córdoba, en Montería,

ejerció las funciones de secretario académico de
la Facultad de Ciencias, director de la Oficina de
Registro y Admisiones, director del Departa-
mento de Matemáticas y profesor titular. También
fue rector del Colegio El Carmen de Cotorra,
Córdoba y entre diciembre de 1993 y noviembre
de 1994, fue docente adscrito a la Universidad
Nacional de Colombia.

RUBBY CASTRO PUCHE

Licenciada en Filosofía, Universidad Nacional de

Colombia, Bogotá. Magíster en Docencia,
Universidad de La Salle, Bogotá. Especialista en
Administración Educativa, Universidad San
Buenaventura, Medellín. Especialista en Diseño
de Textos Escolares, Universidad Externado de
Colombia, Bogotá. Coordinadora Diplomado en
Docencia Universitaria, Universidad de Córdoba,
Montería. Docente de tiempo completo, adscrita
al Departamento de Artes y Humanidades,
Universidad de Córdoba, Montería.
Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia

Castro Puche, Róbinson

Didáctica de las matemáticas : de preescolar a secundaria/
Róbinson Castro Puche, Rubby Castro Puche. -- 1a. ed. -- Bogotá :
Ecoe Ediciones, 2011.
292 p. – (Textos universitarios. Educación y pedagogía)

ISBN 978-958-648-712-2

1. Matemáticas - Enseñanza 2. Psicopedagogía I. Castro Puche,

Rubby II. Título III. Serie

CDD: 372.7 ed. 20 CO-BoBN– a761000

Didáctica de las matemáticas

(De preescolar a secundaria)

Copyright © Róbinson Castro Puche - Rubby Castro Puche. Es propiedad

intelectual de los autores. Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier

propósito, sin autorización escrita de los autores.

Montería - Colombia
[email protected]

La reproducción ilegal es un delito que se castiga con multa, cárcel o ambas.

Diga NO a la piratería.

ISBN: 978-958-648-712-2
Primera edición: 2011

Diagramación: En Latex realizada por Róbinson Castro Puche

Diseño de portada: Edwin Nelson Penagos Palacio
Impreso por: Litoperla Impresores Ltda.
Carrera 25 No. 8-81, Tel. 3171916

Impreso en Colombia
Depósito legal: Hecho.
A la memoria de Cielo, Isaac y Richard, los hermanos desaparecidos.

A Isaac, el hijo, e Isaac Miguel el, nieto.

A Olga, la esposa; Milton, Tania, Jaime y Glenna, los hijos;

Alejandro, Andrea, Paula, Valery y Daniel, los nietos.
Índice general

LOS AUTORES V

PRESENTACIÓN VII

PREFACIO IX

1. FUNDAMENTOS SICOLÓGICOS 3
1.1. El conductismo de Watson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2. La teorı́a histórico-genética de Piaget . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.1. Perı́odos del desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . 13
1.3. La construcción del conocimiento matemático . . . . . . . . . 16
1.3.1. Los procesos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4. El constructivismo social de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . 20
1.5. Preparación prenumérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5.1. La clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5.2. Relaciones entre conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.5.3. Conservación de la cantidad . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.5.4. Los conceptos de correspondencia y orden . . . . . . . 26
1.6. Modelos matemáticos constructivistas . . . . . . . . . . . . . . 29
1.7. Algunos ejemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.8. La formulación de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2. LOS ESTÁNDARES DE VALORACIÓN 45

2.1. Indicadores de valoración del aprendizaje . . . . . . . . . . . . 47
2.2. La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
ii ÍNDICE GENERAL

2.3. Las pruebas objetivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.4. La calificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.5. Los estándares curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.5.1. Estándares curriculares de preescolar a cuarto grado . . 62
2.5.2. Los estándares de quinto a octavo . . . . . . . . . . . 64

3. EL CONCEPTO DE NÚMERO 69
3.1. El sentido numérico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2. La forma polinómica de los naturales . . . . . . . . . . . . . . 75

4. ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN 81
4.1. Preparación sicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.2. Significado de las operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.3. Preparación para la suma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.4. La propiedad asociativa de la adición . . . . . . . . . . . . . . 89
4.5. La propiedad conmutativa de la adición . . . . . . . . . . . . . 91
4.6. La diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.7. El algoritmo de la resta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

5. EL PRODUCTO Y LA DIVISIÓN 103

5.1. Clases de productos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.2. La propiedad conmutativa del producto . . . . . . . . . . . . . 107
5.3. La propiedad asociativa del producto . . . . . . . . . . . . . . 109
5.4. La propiedad distributiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.5. La tabla de multiplicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.5.1. El cero y el uno usados como factores . . . . . . . . . . 113
5.6. El algoritmo de la multiplicación . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.7. Medición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.8. La división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5.9. La división como el inverso de la multiplicación . . . . . . . . 124
5.10. La división como una sustracción repetida . . . . . . . . . . . 125

6. EL MATERIAL DIDÁCTICO 129

6.1. La balanza matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6.2. El minicomputador de Papy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
6.2.1. El minicomputador. La suma . . . . . . . . . . . . . . 135
6.2.2. El minicomputador. La resta . . . . . . . . . . . . . . . 139
6.2.3. El minicomputador. El producto . . . . . . . . . . . . . 140
ÍNDICE GENERAL iii

6.2.4. El minicomputador. La división . . . . . . . . . . . . . 142

6.3. El duplo, una forma de multiplicar . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.4. El método de Peasant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

7. LOS NÚMEROS RACIONALES 147

7.1. Modelos para representar los racionales . . . . . . . . . . . . . 147
7.2. El significado de número fraccionario . . . . . . . . . . . . . . 152
7.3. Fracciones equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

8. OPERACIONES CON LOS RACIONALES 159

8.1. Adición y sustracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
8.2. El mı́nimo común múltiplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
8.3. El algoritmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
8.4. Los números mixtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
8.5. El producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
8.6. La división . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8.7. Propiedades de las operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
8.8. Fracciones decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
8.8.1. Operaciones con decimales . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8.9. Razones, proporciones, porcentaje . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.9.1. Actividades para desarrollar el concepto de
proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
8.9.2. Propiedades de las proporciones . . . . . . . . . . . . . 185
8.9.3. Porcentaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
8.9.4. Regla de tres y repartición proporcional . . . . . . . . 190

9. TEORÍA DE NÚMEROS 195

9.1. Potenciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
9.2. Operaciones con las potencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
9.3. El concepto de raı́z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
9.4. Raı́ces de orden superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

10.SISTEMAS DE NUMERACIÓN 213

10.1. Cambio de bases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
10.2. Operaciones en base cualquiera . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
iv ÍNDICE GENERAL

11.HACIA EL ÁLGEBRA 223

11.1. Los números enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
11.1.1. Un modelo matemático para jugar fútbol . . . . . . . . 225
11.2. Operaciones con los enteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
11.3. Los números racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
11.4. Los números irracionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
11.5. Los números reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
11.6. Redondeo de cifras decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
11.7. El razonamiento lógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
11.7.1. Las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
11.7.2. Patrones numéricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
11.7.3. Modelos para la formulación de problemas . . . . . . . 253
11.7.4. El pensamiento geométrico . . . . . . . . . . . . . . . . 262
11.7.5. Actividades geométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
LOS AUTORES

RÓBINSON CASTRO PUCHE

Licenciado en Matemáticas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
Master of Arts Mathematics Education, Ball State University, Muncie, In-
diana, USA.
En la Universidad de Córdoba, en Monterı́a, ejerció las funciones de secreta-
rio académico de la Facultad de Ciencias, director de la Oficina de Registro
y Admisiones, director del Departamento de Matemáticas y profesor titular.
También fue rector del Colegio El Carmen de Cotorra, Córdoba y entre di-
ciembre de 1993 y noviembre de 1994, fue docente adscrito a la Universidad
Nacional de Colombia.

RUBBY CASTRO PUCHE

Licenciada en Filosofı́a, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
Magı́ster en Docencia, Universidad de La Salle, Bogotá.
Especialista en Administracinón Educativa, Universidad San Buenaventura,
Medellı́n.
Especialista en Diseño de Textos Escolares, Universidad Externado de Co-
lombia, Bogotá.
Coordinadora Diplomado en Docencia Universitaria, Universidad de Córdo-
ba, Monterı́a.
Docente de tiempo completo, adscrita al Departamento de Artes y Humani-
dades, Universidad de Córdoba, Monterı́a.
PRESENTACIÓN

Didáctica de las matemáticas es una propuesta para abordar desde el

sentir de quien aprende aquellas parcelas de la enseñanza y el aprendizaje
que parecen difı́ciles de penetrar por la didáctica especı́fica de la disciplina
en referencia. Es posible que esta sea una de las razones por las que con
poca frecuencia se ofrece a los docentes obras que satisfagan las aspiraciones
de profundizar en los fundamentos del conocimiento matemático y poder
ası́ refinar el ejercicio profesional.
En ese sentido, el presente texto genera toda una apertura al subrayar la
orientación sicológica del aprendizaje y su influencia en las teorı́as y en la
práctica pedagógica, ya que desmitifica la labor docente al ubicar al maestro
en el plano de quien aprende, convirtiéndolo en un estudiante avanzado con
capacidad de liderar los procesos de socialización planteados por los teóricos
del conocimiento. Con esta perspectiva, amerita destacar que los autores
hacen gala de sus destrezas al realizar la adecuación de los temas, ejemplos
y esquemas al ámbito de la cultura y de las vivencias cotidianas que son
familiares al lector potencial.
Estamos, sin duda, ante una herramienta valiosa para los interesados en
conocer de cerca los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la ma-
temática, cuyo mérito más destacado consiste en la forma de estimular al
docente a reflexionar objetivamente sobre su desempeño académico.
Finalmente, los referentes bibliográficos utilizados constituyen un acervo
complementario valioso para quien desee profundizar en las investigaciones
de este tenor.
RAFAEL OBREGÓN, Msc.
Los Ángeles, California, USA. Julio de 2009
PREFACIO

En la medida en que el maestro

aprenda a pensar como lo hacen
los estudiantes, su labor será
más fructı́fera.
Róbinson Castro P.

En el mundo actual, dominado por la tecnologı́a y el cambio acelerado, el

razonamiento matemático se ha vuelto imprescindible para el estudio de las
ciencias en general. Razonar matemáticamente va más allá del simple cálcu-
lo. Involucra la habilidad de interpretar y resolver problemas, conocer las
magnitudes y sus relaciones con las cantidades reales, las propiedades de las
operaciones, la habilidad de interpretar los fenómenos y traducirlos al len-
guaje de la matemática. Incluye también el sentido espacial, esto es, estar
familiarizado con las figuras geométricas y las relaciones entre ellas.
Investigaciones en el campo de la educación han conducido a adquirir
una nueva visión de cómo se aprenden los conceptos de número, fracciones,
geometrı́a y en general la inferencia lógica, base del desarrollo matemático
formal. Por otra parte, la invasión de la tecnologı́a ha relegado a un plano
secundario la realización de los cálculos largos y complicados de años pasados,
cuando estos se hacı́an usando solo papel y lápiz.
Si bien es cierto que todo estudiante debe dominar los fundamentos de las
operaciones. que le permitan realizar cómputos mentales, estimaciones y otros
aspectos relacionados, obtener la raı́z cuadrada de un número de ocho dı́gitos
es sencillamente una forma obsoleta de perder el tiempo, cuando se tiene una
calculadora que lo hace en pocos segundos. Lo importante es comprender
que:
√
a = b, si y solamente si b2 = a.
x PREFACIO

Las calculadoras y el computador proveen de ayuda istruccional valiosa para

la adquisición de conocimiento significativo, tal como el desarrollo polinómico
de los enteros, la relación entre los fraccionarios y los decimales y la notación
cientı́fica o exponencial. Contrario a la creencia de que estos aparatos atro-
fian la inteligencia, estudios al respecto muestran que son una herramienta
pedagógica excepcional.
La tecnologı́a ha cambiado los métodos de enseñanza. Esto es especial-
mente obvio en los grados superiores. Los gráficos estadı́sticos son ahora fáci-
les de dibujar usando software sencillo. En sı́ntesis, la tecnologı́a ha abierto
caminos intransitables en el pasado.
Aprender es un proceso activo en el cual el aprendiz selecciona informa-
ción y la elabora para extender o corregir estructuras cognitivas previas. Es
ir hacia experiencias más eficaces que se aplican a condiciones cada vez más
complejas; es pasar de estructuras incipientes a estructuras mejor acabadas.
Enseñar, por tanto, no es solo transmitir conocimientos a quien no los posee;
es un proceso de cambio de una organización conceptual simple a una más
elaborada.
Nadie llega al conocimiento con la mente en blanco. Antes de recibir
instrucción formal los alumnos han tenido la oportunidad de formarse ideas
propias o preconceptos acerca de cómo funciona la naturaleza y han obtenido
conclusiones con sentido lógico pero que pueden no estar ajustadas a la teorı́a
aceptada.
Los preconceptos son habilidades y marcos de referencia que dotan de la
capacidad para ir aprendiendo. Son las herramientas que permiten la labor de
asimilación y ordenación de experiencias posteriores más complejas. Tienen
el carácter de instrumentos y están ligados a la estructura de cada ciencia.
Pero los preconceptos en ocasiones pueden ser tan persistentes que difi-
cultan la labor de acomodación. En un estudio se pidió a varias personas leer
un texto que decı́a: La rotación de la Tierra no genera gravedad. Luego les
preguntaron si los objetos caerı́an, suponiendo que la Tierra dejara de rotar.
Una buena parte de los encuestados respondieron que no, a pesar del texto
que acababan de leer.
Un resultado importante del anterior estudio, trasladado al aula, es que
las oraciones negativas no son útiles para efectuar el cambio conceptual e
incluso pueden reforzar los preconceptos ya que, como en el caso mencionado,
se puede relacionar la rotación con la gravedad, olvidando que esta era una
negación. Para ayudar a los estudiantes a desechar sus preconceptos y adoptar
los conceptos correctos es indispensable mostrar los hechos en lugar de solo
PREFACIO xi

narrarlos, y sobre todo mostrarlos de manera que entren en conflicto los

preconceptos con la realidad experimental.
Una visión panorámica muestra que hoy la enseñanza de las matemáticas
revela la controversia entre el modelo reproduccionista y la propuesta cons-
tructivista. Esta concibe la educación matemática como una acción sobre el
pensamiento. que requiere explorar los preconceptos del aprendiz, los refe-
rentes culturales y las exigencias locales, nacionales e internacionales, en un
intento por aproximar el contexto y las demandas lógicas de este saber con las
demandas de pensamiento de los sujetos sometidos a procesos de aprendizaje
matemático.
En lo referente a propiciar la solución de problemas del entorno como es-
trategia para aprender matemática, el maestro debe explicitar la interacción
entre conocimiento especı́fico y procesos reales. Por esta razón, la interacción
con otras disciplinas debe ser un proceso permanente integrado al proceso
educativo, de manera que sea el contacto con la realidad lo que permita al
estudiante identificar permanentemente situaciones problémicas que podrı́an
ser solucionadas desde el saber matemático, mediante sus propias decisiones,
con el objeto de encontrar multiplicidad de respuestas al problema planteado.
Igualmente, se deben precisar los recursos que se requieren para implementar-
las, reflexionar y evaluar para comprender las consecuencias de lo actuado,
replantear y revisar estrategias para permitir a quien aprende matemática
comunicar, apropiarse de su saber y de la ciencia en general a la cual puede
tributar.
Por otro lado, es imposible enseñar lo que no se sabe; por esta razón es
imprescindible que el educador conozca en forma integral lo que enseña. La
historia de la disciplina muestra cómo se fue afinando la teorı́a a través de la
organización de los conceptos, los cambios producidos, los errores del pasado.
Los conceptos que un dı́a fueron tenidos como verdaderos y posteriormen-
te fueron revaluados son una muestra de las concepciones ingenuas de los
estudiantes. Situaciones que inducen a concluir en lo inacabado de todo el
conocimiento humano.
Para concluir, es indispensable que el docente tenga la claridad suficiente
y necesaria acerca de la relación entre el conocimiento y la didáctica, lo cual
le permitirá plantear objetivos y contenidos relacionados con el carácter evo-
lutivo, contextual y diverso del pensamiento de los aprendices, sin descuidar
los afectivos, estéticos y actitudinales.
En concordancia con lo expresado, en la presente obra se desarrollan once
capı́tulos. En el primero se registran los fundamentos de las teorı́as sicológicas
xii PREFACIO

de más relevancia en las construcciones pedagógicas para la enseñanza y el

aprendizaje de la matemática.
En el segundo se aborda la reflexión sobre la valoración del aprendiza-
je desde el punto de vista de los estándares y su incidencia en el currı́culo
de dicha área. A partir del capı́tulo tres y hasta el quinto se presentan los
conceptos básicos de número y las operaciones aritméticas; en el sexto se des-
criben algunos elementos didácticos, con el propósito de develar sus ventajas
pedagógicas.
Los capı́tulos siete a diez versan sobre los racionales positivos y sus ope-
raciones, la teorı́a de los números y sus diferentes sistemas de escritura. El
capı́tulo once cierra el ciclo de fundamentación matemática básica con la
presentación de los enteros, los racionales y los irracionales, concluyendo con
una presentación suscinta de los reales. En esta sección se estudian variados
ejemplos para mostrar cómo a partir de las relaciones aritméticas entre las
cantidades se puede aprender matemática al formular problemas inducidos
por estas relaciones. Se finaliza con un estudio de los fundamentos lógicos
del aprendizaje de la geometrı́a desarrollado por los educadores holandeses
Pierre y Dina van Hiele.
Los autores.
Monterı́a, julio de 2009
DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS
(De preescolar a secundaria)
Capı́tulo 1
FUNDAMENTOS SICOLÓGICOS
DEL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA

Jean Piaget.

Introducción
A lo largo de la historia de la educación han existido diferentes modelos
de enseñanza de la matemática, los cuales han evolucionado a partir del
desarrollo de la propia disciplina, de los aportes de la psicologı́a relacionados
4 CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS SICOLÓGICOS

con las teorı́as del aprendizaje, de la sociologı́a, la epistemologı́a y de las

teorı́as pedagógicas; especialmente estas últimas porque a ellas corresponde
dilucidar lo referente al método de enseñanza. Un breve recorrido sobre los
diferentes modelos educativos matemáticos y los aspectos centrales de su
postura cognitiva, muestra el siguiente estado.
Tradicionalmente la matemática ha sido enseñada con el criterio de ser
una disciplina casi inasequible para las inteligencias promedio, lo cual está aso-
ciado con la poca comprensión de la misma. Los problemas centrales de su
didáctica conciernen a las raı́ces teóricas en que se fundamenta, el carácter
deductivo y en gran parte a los procedimientos de su trasmisión. En mu-
chas ocasiones los programas educativos y métodos usados en las escuelas
son conductistas y tienen en común una total desatención por desarrollar en
sus aprendices un pensamiento matemático auténtico; esto se debe a que se
omite o se trata oblicuamente la cercanı́a de este saber con el contexto cultu-
ral del aprendiz, y con las vivencias cotidianas, ası́ como el escrutinio crı́tico,
la revisión continua y el análisis holı́stico del proceso de su aprendizaje y
enseñanza.
Desde esta perspectiva, una investigación y un análisis razonable sobre la
formación matemática requiere de la revisión profunda de su epistemologı́a
y también de la reflexión sobre otros dos aspectos básicos: cómo se aprenden
los conceptos de esta asignatura y la forma de orientar a los profesores desde
la pedagogı́a y la didáctica correspondientes, para que asuman una nueva
visión de lo que representa el conocimiento matemático a partir de la lógica
de construcción de este saber y el sustento de las teorı́as sicopedagógicas
para generar ambientes adecuados. Ambos factores son determinantes en la
enseñanza de la matemática.
Por razones metodológicas iniciamos esta propuesta, cuyo principal ob-
jetivo es contribuir a transformar el aprendizaje de la matemática, con una
breve revisión de algunas teorı́as sicológicas que han influido en su enseñanza.

1.1. El conductismo de Watson

Al iniciar el siglo pasado los sicólogos norteamericanos, en disidencia con el
sentir de los colegas alemanes, elaboraron una nueva teorı́a relacionada con
el comportamiento humano, dicha tendencia la denominaron Conductismo,
y estaba centrada en la conducta como el único objeto de estudio posible de
observar y medir en un laboratorio.
1.1. EL CONDUCTISMO DE WATSON 5

John B. Watson (1878–1958) es considerado el representante más notorio

del movimiento conductista. En 1913 publicó un artı́culo, cuyo tı́tulo tra-
ducido al español, corresponde a La Sicologı́a desde el punto de vista del
conductismo, donde, además de extender los principios del comportamiento
animal a la sicologı́a humana, le otorga a dicha disciplina el carácter experi-
mental a través del desarrollo del método experimental o deductivo.
En 1925 apareció su obra Conductismo donde se evidencia la influen-
cia del positivismo de Augusto Compte, al ubicar la sicologı́a en el mismo
plano de las ciencias naturales mediante la revisión del vocabulario definido
por el subjetivismo; dentro de estos términos figuran percepción, sensación,
pensamiento y emoción.
Para el positivismo el único conocimiento auténtico es el cientı́fico y tal
conocimiento solo puede surgir de la afirmación positiva de las teorı́as a través
del método deductivo. Las actividades cientı́ficas deben efectuarse únicamen-
te en el marco del análisis de los hechos reales verificados por la experimen-
tación; por lo tanto, solo es correcto estudiar los fenómenos observables.
Watson aseguraba que la conducta era una cuestión de reflejos condicio-
nados, es decir, de respuestas aprendidas. Consideró al miedo, a la ira y al
amor como los tres únicos instintos innatos. Definió la conducta como todo
lo que realiza un sujeto, actos que son observables y por consiguiente dignos
de ser estudiados. Para él la conducta observable, esto es, la actividad del
organismo en su conjunto y las relaciones entre el estı́mulo y la respuesta,
han de ser el objeto principal del estudio de la sicologı́a, más que el examen
del estado mental interno del individuo.
En su opinión, el análisis de la conducta era el único método objetivo
para conseguir la penetración en las acciones humanas y extrapolar el méto-
do cientı́fico a la sicologı́a. En concordancia con lo anterior, las funciones
fisiológicas y el comportamiento son actividades fı́sicas que deben estudiarse
de acuerdo con los parámetros antes mencionados.
En su análisis parte del binomio estı́mulo-respuesta, entendiéndose por
estı́mulo cualquier factor externo o cambio en la condición fisiológica del
humano o animal, y por respuesta la reacción frente a tal estı́mulo. Desde
este punto de vista la conducta obedece o es consecuencia de un estı́mulo y
por lo tanto no es innata, lo que conlleva a asegurar que siempre es aprendida
y por consiguiente el refuerzo es un factor preponderante en el proceso.
Es célebre su afirmación: Si lo que importa es el ambiente, si la conducta
depende del ambiente, reformemos favorablemente el ambiente y mejoraremos
los seres humanos. Basado en esta premisa Watson asegura que tomando una
6 CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS SICOLÓGICOS

docena de niños sanos bien formados para educarlos, y eligiendo uno de ellos
al azar, se comprometı́a a adiestrarlo para que se convirtiera en un espe-
cialista de cualquier naturaleza, desde médico, abogado, artista, hombre de
negocios hasta ladrón o mendigo, prescindiendo de su talento, inclinaciones,
tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados.
Watson pasó a la historia de la sicologı́a por los experimentos realizados
junto con Rosalie Rayner para demostrar sus teorı́as acerca del condiciona-
miento de la reacción al miedo. Seleccionó un niño sano de nueve meses, el
pequeño Albert, a quien examinó para determinar si manifestaba una fobia
previa a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo); obtuvo
un resultado negativo pero identificó en el niño temor a los ruidos fuertes.
Cuando tenı́a once meses y tres dı́as le presentó un objeto blanco seguido
de un ruido estridente. Después de varios ensayos el niño sollozó ante la pre-
sencia de una rata blanca y luego ante un bloque, un perro, un abrigo, y
ası́ sucesivamente.
Con respecto al aprendizaje, de acuerdo con Watson, nacemos con ciertas
conexiones estı́mulo-respuesta llamadas reflejos, y podemos desarrollar una
multiplicidad de nuevas conexiones mediante el proceso de condicionamiento.
El condicionamiento forma parte del proceso de aprendizaje, porque se
debe responder ante nuevas situaciones ası́ como se deben elaborar respuestas
adecuadas. Se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la combi-
nación de reflejos simples.
Esta forma de aprendizaje se basa en los principios de frecuencia y de
recencia. El primero establece que cuanto más frecuente sea una respuesta
frente a un estı́mulo tanto más probable es que dicha respuesta se repita
frente al mismo estı́mulo; el segundo establece que cuanto más reciente es
una respuesta ante un estı́mulo, más probable es que la respuesta se reitere.
Por su parte, E. L. Thorndike (1874–1949) hizo énfasis en el valor del re-
fuerzo. Consideró la ley del efecto como la regulación primaria del aprendiza-
je. Con esta ley va más adelante que los teóricos anteriores, porque establece
que el aprendizaje no dependı́a solamente del hecho de que el estı́mulo y la
respuesta se presentaran juntos sino de los efectos que seguı́an a la respuesta.
Observó que si la conducta no tenı́a un refuerzo se debilitaba, es decir que la
recompensa favorece las conexiones y el castigo no las debilita sino que las
modifica.
De acuerdo con los análisis relacionados con la influencia del conductis-
mo en la educación, el aprendizaje es la causa principal de la modificación
del comportamiento, por lo tanto, la función relevante del maestro es crear
1.1. EL CONDUCTISMO DE WATSON 7

un ambiente apropiado para el refuerzo de la conducta en atención a que la

teorı́a del aprendizaje que propone esta corriente está centrada en el com-
portamiento del individuo frente a las influencias del ambiente.
Dado que el comportamiento es aprendido por refuerzo o imitación, algún
problema en la conducta de los estudiantes es considerado como una omisión
o deficiencia en los refuerzos de la misma.
Esta versión de la pedagogı́a de la conducta recibió un impulso notable
cuando a la luz del análisis experimental de la misma, o teorı́a de los refuerzos,
se transformó el esquema estı́mulo-respuesta en operación-respuesta-estı́mulo
al ser extrapolado a la educación en el contexto del desarrollo de la Enseñanza
programada.
Este modelo, a pesar de no haber obtenido los resultados esperados, cons-
tituye un ejemplo evidente de la influencia conductista sobre la educación,
el cual sigue teniendo vigencia a través de algunos elementos de carácter
tecnológico que continúan siendo motivo de exploración y de controversia,
entre otras razones, porque inducen a considerar las relaciones interpersona-
les como un peso que entorpece el aprendizaje en lugar de potencializarlo.
En ese sentido plantea una presión negativa en los procesos de socialización
de los individuos al desestimar y relegar la interacción entre sujetos como el
espacio de integración ideal para la aceptación, escuchar y ser escuchados,
entre otros.
Por excelencia, el conductismo alimentó el modelo pedagógico tradicional.
De acuerdo con Josep Gascón (1994, 42), los aspectos formales e instrumen-
talistas que caracterizan el tránsito del modelo tradicional en la enseñanza
de la matemática “comparten además una concepción psicológica ingenua
del proceso didáctico, que tiene en el conductismo su referencia más clara y
que considera al alumno como una caja vacı́a que debe llenarse a lo largo de
un proceso gradual o bien como un autómata que mejora el dominio de las
técnicas mediante la simple repetición”. Esta situación se ve reflejada en una
didáctica que consagra la interacción unilateral entre el medio de aprendizaje
y su operador, lo que no deja otra alternativa que el refuerzo permanente de
las respuestas correctas para garantizar la reafirmación del aprendizaje.
Sin embargo, en virtud de la coexistencia de las teorı́as tradicionales del
conductismo con las teorı́as modernas, como la genética de Piaget y la socio-
cultural de Vygotsky, hoy se registran tendencias en el marco de la Enseñanza
programada que reviven las raı́ces del conductismo mediante la utilización
de programas educativos computarizados. Este reavivamiento se fundamenta
en una perspectiva conductista cuyo mejor argumento consiste en considerar
8 CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS SICOLÓGICOS

ventajoso que la enseñanza programada libere al alumno del peso de las

relaciones de simpatı́a y antipatı́a hacia el profesor y sus discı́pulos, porque lo
ayuda a realizar de esta manera el proceso de aprendizaje sin perturbaciones
de tipo emocional social.

1.2. La teorı́a histórico-genética de Piaget

Con el fin de visualizar las perspectivas teóricas de la pedagogı́a relacionadas
con la enseñanza de la matemática sustentadas en los aportes del sicólo-
go, epistemólogo y matemático suizo Jean Piaget(1896–1980), seguiremos
las lucubraciones de Héctor Manuel Jacobo Garcı́a y Salvador Hernández
Villalobos, investigadores mejicanos de la Universidad Autónoma de Sina-
loa, quienes ilustran la incidencia del modelo pedagógico tradicional en la
enseñanza de la matemática.
Anotan los autores mencionados que dicho modelo, de corte conductista,
agrupa las tendencias, que poniendo el acento en los conocimientos acabados
y cristalizados en las “teorı́as”, consideran la resolución de problemas como
un aspecto secundario dentro del proceso didáctico. La actividad matemática
se pone entre paréntesis y solo se toma en consideración el fruto final de esta
actividad. En particular se ignoran las tareas dirigidas a elaborar estrategias
de resolución de problemas y, por tanto, los problemas tienden a ser seg-
mentados y descompuestos en ejercicios rutinarios. Es decir, los problemas o
ejercicios están absolutamente determinados por la teorı́a a la que sirven.
El modelo tradicional incuba en los matemáticos la idea de ir tras los
fundamentos de la matemática, y en procura de tal fin hacen énfasis en
la teorı́a de conjuntos y en la búsqueda de rigor lógico, en detrimento del
pensamiento geométrico.
Bajo esta escuela se incurrió en un excesivo instrumentalismo y en el
fomento de la presentación de los temas matemáticos en forma tensa, es decir,
rigurosa, desprovista de motivación y en algunos casos tan cuidadosamente
pulida que resulta casi ininteligible. Esta visión se manifestó en el siglo pasado
a principios de la década de los setenta.
Este instrumentalismo plantea, primordialmente, solo aquellos ejercicios
que sirven para llegar a dominar los procesos algorı́tmicos. Como consecuen-
cia se hace apologı́a al dominio de las técnicas, especialmente de las algorı́tmi-
cas que son las más visibles, como objetivo último del proceso de aprendizaje.
La exclusión de las estrategias no algorı́tmicas conlleva al planteamiento so-
1.2. LA TEORÍA HISTÓRICO-GENÉTICA DE PIAGET 9

lamente de aquellos ejercicios que sirven para llegar a dominarlas.

El énfasis tan exclusivo en las técnicas simples hace olvidar otras carac-
terı́sticas de los problemas, en las cuales la dificultad principal consiste en
elegir las opciones adecuadas para plantear estrategias de resolución de un
repertorio amplio de problemas.
Durante mucho tiempo la aritmética fue considerada como la ciencia de
los números, la geometrı́a el estudio de los objetos en el espacio, el análisis el
desarrollo de las funciones, y ası́ sucesivamente. Sin embargo, cada vez con
mayor frecuencia, técnicas y resultados de una de estas fracciones se mos-
traban útiles en otras. A lo largo del siglo XIX fue poniéndose en evidencia
que lo relevante no era la naturaleza de los objetos estudiados sino las rela-
ciones entre ellos. Ası́ surgen los grupos, anillos, campos, espacios vectoriales
formados por elementos de diferente naturaleza, pero que gozan de relacio-
nes y propiedades comunes. A partir de Gauss se hace más evidente que la
clasificación tradicional de la matemática era inadecuada.
Pocos nombres han tenido una mayor influencia en el desarrollo de la
matemática del siglo XX que el de Nicolás Bourbaki, seudónimo adoptado por
un grupo de matemáticos franceses fundado inicialmente por Henri Cartan,
Claude Chevalley, Jean Coulomb, Jean Delsarte, Jean Dieudonné, Charles
Ehresmann, René de Possel, Szolem Mandelbrojt y André Weil. Enfrentados
al problema de la organización de la matemática se propusieron como objetivo
la elaboración de un tratado que, partiendo desde el principio, contuviera los
fundamentos y resultados básicos de toda la matemática pura.
Bourbaki es partidario del modelo axiomático admitiendo que no hay que
confundirlo con el formalismo lógico. Lo que el método axiomático se propone
como objetivo esencial es lo que el formalismo lógico, por sı́ solo, es incapaz
de dar, esto es, la profunda inteligibilidad de las matemáticas.
El método axiomático se basa en la convicción de que la matemática no
es una mera concatenación al azar de silogismos ni tampoco es una colección
de trucos más o menos astutos a los que se llega por medio de una serie
afortunada de combinaciones. Enseña a buscar las razones profundas, a en-
contrar las ideas comunes a varias teorı́as sepultadas bajo la acumulación de
detalles propios de cada una de ellas. El método axiomático y las estructuras
permiten al matemático una considerable economı́a de pensamiento.
Esta evolución en la organización de la matemática, que para 1930 ya
habı́a ocurrido en el álgebra, trató de extenderla Bourbaki a toda la ma-
temática, distinguiendo tres estructuras: algebraicas, de orden y topológicas.
Bourbaki concibió su obra para consulta y referencia del matemático pro-
10 CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS SICOLÓGICOS

fesional; nunca pensó que fuera introducida a un nivel inferior al de posgrado

y mucho menos en la primaria o secundaria, como en efecto sucedió. Se ex-
tendió la idea de introducir en la primaria una serie de nociones abstractas,
generalmente inútiles a ese nivel, lo que se denominó matemáticas modernas.
Refiriéndose a esta situación Dieudonné afirma que “no se puede hacer res-
ponsable a un autor por el uso que algunas personas hayan hecho de su obra
para justificar teorı́as o acciones que él nunca defendió”.
Mientras en Europa se desarrollaban estos acontecimientos, en América
Latina la enseñanza de la matemática consistı́a en proveer al estudiante de
reglas para desarrollar cálculos y obtener respuestas correctas, las que debı́an
ser avaladas por el maestro. Durante los años sesenta del siglo pasado, en la
secundaria hicieron carrera los textos de aritmética, álgebra y geometrı́a del
maestro cubano Aurelio Baldor, cuyo éxito se debió a su forma original de
enunciar reglas seguidas de ejemplos ilustrativos donde describı́a con deta-
lles toda suerte de “trucos didácticos”. En la primaria, los textos obligados
eran los de la colección G. M. Bruño, editados para Colombia por la Procu-
radurı́a de los Hermanos de La Salle y en México por la casa Bouret, cuyo
representante para el paı́s Azteca era el señor Raoul Mille.
Por su parte, en las universidades las cátedras de matemática eran re-
gentadas por ingenieros, donde se presentaba, como era previsible, la misma
situación. Las integrales, por ejemplo, eran consignadas en tablas y la ayuda
por excelencia era la regla de cálculo.
Con la aparición de la “matemática moderna” los textos anteriores fue-
ron proscritos y las casas editoriales iniciaron una competencia para con-
vencer al maestro de la bondad de sus productos. Con la visión moderna
se dio prioridad al desarrollo axiomático dedicado casi que exclusivamente a
la construcción de los diferentes sistemas numéricos, desarrollo de sus pro-
piedades y al estudio de las relaciones entre ellos. A partir de este enfoque
toda la matemática giró alrededor de la teorı́a de conjuntos, olvidando las
recomendaciones de la escuela de Nicolás Bourbaki.
La incidencia de la teorı́a Piagetiana y el constructivismo social Vygots-
kiano de la formación social de la mente en la enseñanza de la matemática
cristaliza, con el apoyo de algunos investigadores matemáticos que ven con
buenos ojos el constructivismo, como una propuesta alterna. En general, los
cultores del tema perciben en el modelo constructivista un papel integra-
dor, tanto de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseñanza–
aprendizaje de la matemática, como de los aportes procedentes del campo de
la sociologı́a, la epistemologı́a y la psicologı́a del aprendizaje. De este modo,