KAIROS. Revista de Temas Sociales. ISSN 1514-9331 http://www.revistakairos.

org
Publicación de la Universidad Nacional de San Luis. Proyecto Culturas Juveniles Urbanas
Año 10. Nº 18 Noviembre de 2006

Volver a la escuela: recorridos escolares de adultos que desean culminar

un trayecto
*
Autora: Carmen M. Belén Godino M

Resumen
En el presente documento se aborda la ardua problemática que vivencian los adultos de la
provincia de San Luis que desertaron del sistema escolar hace ya varios años y desean
culminar el trayecto escolar faltante. A los fines del trabajo se recurre a la información obtenida
en entrevistas en profundidad realizadas a los adultos de la provincia, para analizarla bajo una
perspectiva que se circunscribe desde un campo que versa sobre la exclusión y la inclusión en
el sistema educativo.
Es de crucial relevante hacer notar en el transcurso de la lectura del texto que la inclusión o
exclusión de estos adultos al sistema educativo irrumpe en un momento en el cual está vigente
una nueva estructura, regida bajo la Ley Federal de Educación.
La línea que atraviesa el estudio tiene que ver con una investigación cuyo tema / problema se
refiere a la configuración que ha adoptado la inclusión en el nuevo sistema educativo de estos
adultos denominados “analfabetos funcionales”. Por lo tanto, el análisis girará a partir de este
planteo.
Además, para ilustrar el fenómeno se presentarán algunos datos estadísticos que dan cuenta
de la situación educativa actual de la población adulta que se enmarca en estas características.

Palabras claves:

Analfabetismo. Adultos. Inclusión. Exclusión. Etnografía.

Abstract
In this study we deal with the harsh situation those adults from the Province of San Luis who
have left drop school many years ago and wish to get a degree, are living through.
This work analises the information obtained through interviews, under a perspective of inclusion
in the educational system and exclusion from it.
It is important to notice that the inclusion or exclusion of these adults arises in a moment in
which it is present a new structure, ruffled by the Ley Federal de Educación.

*
Docente responsable del espacio curricular: Didáctica de las Ciencias Sociales en el Instituto
de Formación Docente San Luis
Dirección electrónica: [email protected]; [email protected]
- Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Diplomada en Gestión Educativa
(FLACSO).
- Maestranda en la Maestría “Sociedad e Instituciones “en la ciudad de Villa Mercedes, San
Luis, Argentina.

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This study is linked to an investigation whose topic/problem is the configuration that the
inclusion of these adults, called “analfabetos funcionales” into the educational system has
adopted. Therefore the analysis will refer to this problem.
In order to illustate this phenomena, some statistical data which show the educational situation
of the adult population is presented.

Key words:
Illiterate. Adults. Inclusion. Exclusion. Etnography

Introducción
En este trabajo se analiza la difícil situación que atraviesan los adultos de la provincia de San
Luis que desertaron del sistema escolar hace ya varios años y desean culminar el trayecto
escolar faltante. Para tal efecto, se recurre a la información obtenida en entrevistas en
profundidad realizadas a los mismos, para analizarla bajo una perspectiva que se circunscribe
desde un campo que versa sobre la exclusión versus la inclusión en el sistema educativo.
Las entrevistas conforman el instrumento de recolección de información de la
investigación cuyo tema / problema se refiere a la configuración que ha adoptado la inclusión
en el nuevo sistema educativo de estos adultos denominados “analfabetos funcionales” 1 que
desean terminar sus estudios primarios (actualmente llamados de Educación General Básica) o
secundarios (actualmente llamados Polimodal). Cabe aclarar que la inclusión al sistema
educativo de estos adultos acontece en un momento en el que se halla una nueva estructura
2
educativa, vigente a partir de la Ley Federal de Educación.
Por lo tanto, el análisis del trabajo recorrerá la problemática de estos adultos bajo las
líneas de la inclusión, la exclusión, diferenciación social, fragmentación, ya que se describirá
cómo estos adultos se encuentran ubicados en una franja social en la cual aparecen como
desapercibidos, tanto desde el Estado, como de las diferentes instituciones que forman parte
de su vida cotidiana: instituciones educativas, instituciones laborales.
La investigación adopta un carácter etnográfico ya que se persigue “documentar lo no
3
documentado en la sociedad” porque se partirá de relatos de vida de una población adulta que
desea culminar un trayecto de su formación y que, para el alcance de tal meta, se encuentra en

1
Se considera analfabeto funcional a aquellos adultos que dominando ciertas técnicas de
lecturas no llegan a comprender el mensaje escrito. Este grupo está conformado por los
desertores de la escuela primaria; por lo general han cursado hasta tercer grado.
2
Ley 24195 sancionada el 14 de Abril de 1993. Promulgada el 29 de Abril de 1993. La firma
del Pacto Federal Educativo en San Juan el 11 de septiembre de 1993 simbólicamente marca
el inicio de la etapa de ejecución de la Ley Federal de Educación
3
Rockwell, Elsie (1985): La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela.
Ponencia Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación, Bogota. Mimeo. Pág. 2

2
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una encrucijada porque debe ir delineando, a partir de las ofertas existentes en la sociedad,
los caminos posibles a seguir para no formar parte de los sectores excluidos de la misma.
Esta problemática se encadena como una de las tantas consecuencias del nuevo
contexto político-social que emana de la aplicación de políticas neoliberales en América Latina
y específicamente en la Argentina. Por lo tanto, se hará hincapié en las consecuencias
derivadas de la aplicación de las nuevas políticas educativas.
Se presentará en este texto datos estadísticos provenientes del último censo de
población (2001) que dan cuenta del fenómeno, y que además, refuerzan la idea de que las
políticas implementadas colaboran al incremento del mismo.

Características generales de la investigación

Para comenzar, se describe brevemente cuáles son los sectores de la realidad que se
persiguen identificar, describir e interpretar en la investigación.
La investigación se orienta desde dos perspectivas: una de ellas tiende a conocer
temas relativos al campo institucional, fundamentalmente la situación de los adultos
analfabetos funcionales que desean terminar sus estudios (primarios o secundarios) teniendo
en cuenta los cambios operados en los sistemas escolares impulsados por la nueva Ley de
Educación.
Desde la misma se analizará:
1- La historia de las escuelas destinadas a analfabetos funcionales adultos en la
provincia de San Luis.
2- Los respaldos legales de los adultos analfabetos funcionales.
3- La oferta educativa, para este sector de la población, de la provincia de San Luis.
4- Análisis estadístico de la situación de analfabetismo funcional en el país y en la
provincia.

La otra perspectiva tiende a conocer temas relativos a la dimensión que engloba las
características individuales de los adultos con respecto a lo escolar. Interesa, entonces,
conocer:
1- Los condicionantes que impidieron el transcurso de sus estudios.
2- Sus motivaciones para seguir estudiando.
3- Expectativas a partir de su trayectoria escolar.

El marco conceptual que guía el trabajo se conforma a partir de la indagación

bibliográfica sobre analfabetismo funcional desde diferentes perspectivas: su definición, el
marco legal que las respalda, los puntos centrales emitidos por los organismos internacionales,
entre otros.

3
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Para definir el perfil del analfabeto funcional se seleccionó algunas definiciones

expuestas en seminarios federales, en documentos que expiden los organismos
internacionales y en bibliografía específica.
Se realizó una búsqueda de investigaciones previas relacionadas al campo de estudio
de dicha investigación (argentina y latinoamericana).
Los objetivos que orientan el trabajo de investigación son:
- Conocer el recorrido histórico de las instituciones educativas destinadas a la
población adulta en el país y en la provincia
- Conocer las normativas vigentes referidas a las personas analfabetas funcionales
que han desertado del sistema escolar y desean terminar sus estudios.
- Identificar la oferta educativa de la provincia de San Luis para las personas
analfabetas funcionales adultas.
- Conocer la cantidad de analfabetos funcionales del país y de la provincia de San
Luis a través de una exploración estadística.
- Indagar acerca de las causas de deserción escolar.
- Comparar las situaciones problemáticas de los adultos analfabetos funcionales.
- Indagar sobre las distintas valoraciones que los adultos analfabetos funcionales
poseen con respecto a la educación.
- Generar a partir de la investigación un interés comprometido sobre el tema de la
educación de adultos
Metodológicamente el trabajo de investigación presenta tres partes:
1- Exploración del campo
Una primera parte del trabajo consiste en la exploración del marco legal referido a las personas
analfabetas funcionales desertoras que quieren terminar sus estudios. Se indaga
principalmente en las resoluciones y leyes provinciales (en relación con la Reforma Educativa);
la tipología de escuelas existentes; la modalidad de asistencia, los requisitos para el cursado,
las evaluaciones, entre otras.
Además, se realiza una exploración estadística para conocer la situación real del campo. Se
toma como punto de partida el último censo del país realizado en el año 2001. Principalmente
en esta primera parte del trabajo se realiza una exploración sobre la magnitud del fenómeno
También se investiga sobre la historia de las escuelas destinadas para adultos en la provincia,
funciones, modalidades, cierre de las mismas.

2- Indagación bibliográfica
Búsqueda y selección de la bibliografía correspondiente al campo:
- Investigaciones previas: en Argentina y Latinoamérica (posteriores a la Reforma).
- Búsqueda bibliográfica en bancos de datos nacionales e internacionales.
- Rastreo en bibliotecas sobre la especificidad para la configuración del marco teórico.
- Búsqueda de revistas on line sobre la especificidad.

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3- Indagación a las personas analfabetas funcionales

Se trabaja con historias de vida como técnica de recolección de información de los adultos.
Se considera que a través del trabajo con historias de vida se puede recuperar las
experiencias, valores, cultura y significados que los actores sociales les dan a su práctica
cotidiana, a su experiencia de vida.
Una historia de vida es una práctica de vida, una praxis de vida en la que las relaciones
sociales del mundo en que esa praxis se da son internalizadas y personalizadas, hechas
ideografía. Esto es lo que justifica poder leer o descubrir toda una sociedad en una historia de
vida. Citando a Ferrarotti, “todo acto individual es una totalización de un sistema social”. Más
claramente, en otro pasaje del mismo autor: “El acto como síntesis activa de un sistema social,
la historia individual como historia social totalizada por una praxis: estas dos proposiciones
implican un camino heurístico que ve lo universal a través de lo singular, que busca lo objetivo
4
sobre lo subjetivo, que descubre lo general a través de lo particular.
La muestra de la población adulta fue seleccionada aleatoriamente, por una parte se
tuvo en cuenta la información que proporcionaron las instituciones educativas que recepcionan
(en la ciudad de San Luis) a una franja de la población estudiantil, y por otro lado, la muestra
se fue conformando por el efecto cascada, es decir, adultos que brindaban información de otros
adultos que presentan una situación similar a ellos. La población quedó clasificada, de
acuerdo a sus características:

- Adultos analfabetos funcionales que asisten en la actualidad a alguna institución educativa

para culminar el trayecto de EGB 3 y/o Polimodal. (modalidad presencial o a distancia).
- Adultos analfabetos funcionales que asistieron, pero en la actualidad no asisten.
- Adultos analfabetos funcionales que asistieron, en la actualidad no asisten, pero rinden en
carácter de libre.

La fuente principal de la que emerge la inquietud por estudiar la configuración de los

adultos analfabetos funcionales que no han culminado sus estudios primarios y secundarios se
debe en primer lugar, a la participación en un plan de alfabetización destinado a los adultos de
la provincia de San Luis. En dicha oportunidad se evidenció la presencia de una gran cantidad
de adultos que habían cursado hasta un tercer o cuarto grado de la estructura del sistema
educativo anterior al que se presenta en la Ley Federal de Educación. Estos adultos no podían
ingresar a dicho plan de alfabetización debido a que estaba destinado a personas con un grado
de analfabetismo total (aquellos que no han asistido a la escuela). Se trabajaba con los
contenidos conceptuales pertenecientes a un primer año del nuevo sistema educativo. En
segundo lugar, se tuvo la oportunidad de preparar para rendir en carácter de alumnos libres a

4
Moljo, Carina (2003): “La Historia oral, como posibilidad de reconstrucción histórica,
su relación con el Trabajo Social”. Disponible en www.cpihts.com/2003_07.31/hist_oral.htm. [
Fecha de consulta: 15-11-05].

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personas adultas que reunían las características señaladas anteriormente (tenían cursado
hasta un tercer grado). En dicha oportunidad se observó las dificultades que se les presentaron
a estos adultos para rendir las áreas curriculares generales: modalidades de evaluación
memorística-repetitivas, la ausencia de un sistema de tutoría o acompañamiento pedagógico,
la utilización de textos acordes a una población infantil, mesas de exámenes muy próximas,
entre otras.
Si se tienen en cuenta los procedimientos de análisis la investigación es cualitativa, ya
que se trabaja de manera primordial con datos cualitativos y se hace un análisis cualitativo de
los mismos. Sin embargo también se han utilizado algunos procedimientos cuantitativos al
trabajar con las estadísticas con el fin de posibilitar la triangulación de datos. Es una
investigación de campo ya que se enmarca en situaciones cotidianas y espontáneas de la
realidad de cada uno de los participantes tratando de describir las historias de vida y la
contextualización.
Siguiendo a Rosana Guber (1991) se puede decir que el “campo de una investigación
es su referente empírico, la porción de lo real que se desea conocer, mundo natural y social en
el cual se desenvuelven los grupos humanos que lo construyen. Se compone, en principio, de
todo aquello con lo que se relaciona el investigador, pues el campo es una cierta conjunción
entre un ámbito físico, actores y actividades. Es un recorte de lo real que queda circunscrito por
el horizonte de las interacciones cotidianas, personales y posibles entre el investigador y el
informante. Pero dicho recorte no está dado, sino que es construido activamente en la relación
entre investigador e informante. Por lo tanto, lo real se compone no sólo de fenómenos
observables, sino también de la significación que los actores le asignan a su entorno y a la
trama de acciones que los involucra; se integran en él prácticas y nociones, conductas y
5
representaciones”.
Los datos no provienen exclusivamente de los hechos ni los replican, pues tras la
intervención del investigador, pasan a integrar sus intereses y a encuadrarse en su problema
de investigación. Pero, dice la autora, el investigador pone especial cuidado en que sus
intereses y sus objetivos no diluyan incontrolablemente la realidad social que quiere conocer
(Guber, 1991).
A los efectos del presente trabajo se delimitará el análisis a la segunda perspectiva:
dimensión que engloba las características individuales de los adultos con respecto a lo escolar.

Estudio Etnográfico
Antes de comenzar con el análisis de la información de las entrevistas, se especifica, como ya
se manifestó en la introducción del trabajo, que esta investigación se enmarca bajo las
características de una investigación etnográfica. Siguiendo a Elsie Rockwell (1985) se puede
decir que es etnográfica porque estudia a “los otros”. Precisamente, este aspecto ha sufrido a
lo largo de la historia un cambio de perspectiva desde ciertas corrientes antropológicas.
Actualmente, se tiende a estudiar ámbitos cotidianos para identificar en el terreno las

5
Guber, Rosana (1991): El salvaje metropolitano. Buenos Aires. Legasa. Pág 83-84

6
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relaciones sociales que se tejen bajo el ejercicio del poder. “En nuestras sociedades, lo no
6
documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente”.
A diferencia de los estudios etnográficos en los cuales el investigador establece
interacciones frecuentes entre los habitantes de una localidad y permanece un cierto tiempo en
ella, esta investigación reúne sus particularidades. En primer lugar, no existe una única
localidad: los adultos entrevistados están insertos en diferentes lugares. Algunos de ellos están
institucionalizados: en instituciones educativas (Instituto a de educación a distancia) o en
instituciones laborales. Como se observa no existe un único terreno en el cual se desenvuelven
los adultos que se entrevistaron.
Otra de las características que menciona Rockwell (1991) con respecto al estudio
etnográfico es que el etnógrafo construye conocimientos; “si bien describe realidades sociales
particulares, debe a su vez, plantear relaciones relevantes para las inquietudes teóricas más
7
generales “.
Continuando con la descripción de la Etnografía es apropiado citar a Silvina Carro
(1996) que sitúa la Etnografía desde el ámbito educativo. Ella manifiesta que la “etnografía es a
la vez un método, un procedimiento y un producto de la investigación. Como método,
desarrolló actividades y técnicas de información, registro y transcripción: las genealogías, los
mapas, la documentación estadística a pequeña escala, la selección de informantes, el diario
de campo, la transcripción de textos, la observación participante, las entrevistas. Como
procedimiento, incluye una serie de etapas analíticas que van desde la colección de registros
del trabajo de campo hasta la descripción analítica final. Como producto, constituye una
descripción, donde los análisis más abstractos se elaboran a partir de conocimientos
8
extraordinariamente abundantes de cuestiones extremadamente pequeñas”.
Entonces, según Geertz (1988) “hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido
de “interpretar un texto”) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de
incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito,
no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de
9
conducta modelada”.

6
Rockwell, Elsie (1985): La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela.
Ponencia Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación, Bogota. Mimeo. Pág 2
7
Rockwell, Elsie: Op Cit. Pág 3
8
Carro, Silvina, y otros (1996): Las instituciones educativas en tiempos de ajuste estructural:
una aproximación desde la etnografía. Institutos de Ciencias Sociales. Gino Germani. Mimeo.
Pág 3
9
Geertz, Clifford (1988): La interpretación de las culturas. Gedisa. Pág 24

7
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Mientras tanto incluimos el concepto de exclusión

Comenzamos, entonces, con el análisis de nuestro fenómeno de estudio: los adultos
analfabetos funcionales, desde la perspectiva de la exclusión social, la desigualdad y la
fragmentación.
Como bien lo afirma Tenti Fanfani (2000), razones de simple sentido común, y también
razones epistemológicas obligan a pensar los problemas sociales y educativos
contemporáneos desde un punto de vista relacional e histórico. No existe lo social como una
sustancia independiente de lo político, lo económico y lo cultural. Por otro lado, todo objeto
social (la pobreza, la exclusión, la familia, el Estado, etc.) es el resultado de un proceso.
Actualmente, son muchas las transformaciones que invaden la estructura social: la
apertura de los mercados nacionales, globalización de la economías, alentados por los
profundos cambios en las tecnologías de la comunicación y los transportes, la
internacionalización y concentración del capital en sus diversas especies en especial la
financiera y la científico-tecnológica. (Tenti Fanfani, 2000). Todo esto ha producido una serie de
efectos sobre las configuraciones políticas, sociales y culturales y, como consecuencia, se
puede hablar de nuevas subjetividades que se generan a partir de estas condiciones.
Hoy tenemos otro Estado y otra relación estado-sociedad, otras relaciones de fuerza
entre poderes económicos, políticos y culturales, otra morfología social y nuevos dilemas de
integración social. El proceso recién está en sus inicios y las sociedades tienen más conciencia
de lo que se termina que de lo que está emergiendo. (Tenti Fanfani, 2000).
Por consiguiente, si se mantienen otras relaciones sociales con un Estado que
paulatinamente fue desligándose de responsabilidades, también se mantienen otras relaciones
con respecto al sistema productivo; y estas relaciones, debido al contexto sociopolítico actual,
tienen entre sus consecuencias la agudización de los procesos de exclusión social. Exclusión
desde diferentes sectores: exclusión desde lo educativo, ya que no toda la población tiene
garantizada su acceso a una educación básica y una de las razones de este fenómeno guarda
relación con las nuevas condiciones sociales; exclusión, también, desde el campo laboral, ya
que, una cosa trae a la otra, y aquellas personas que no reúnen un mínimo de formación
básica se encuentran limitadas para acceder a ciertos puestos de trabajo. No es el objetivo que
se persigue en esta presentación a través del documento, pero también se podría hacer un alto
para detenerse a pensar qué se entiende por Educación Básica. Los tiempos han cambiado y,
como afirmábamos más adelante, también las relaciones productivas han variado su rumbo; el
mercado está exigiendo personal competente, ya no se necesita únicamente adquirir los
aprendizajes de la lectoescritura y el cálculo, como hace ya unas décadas atrás;
acertadamente, se puede decir que, el sector de la población que ha llegado hasta dicha
adquisición de aprendizajes, sin caer en visiones catastróficas y fatalistas, puede imaginarse
cuáles serán sus fines en la nueva estructura social-económica.
Como se puede observar el fenómeno es muy complejo y precisamente se ha
convertido en una bola de nieve porque cada cambio que se establece a partir de la

8
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implementación de las políticas actuales trae aparejado costos sociales muy severos. Esto
tiene que ver con lo que se describirá más adelante con respecto a la situación que viven
ciertos adultos, a los cuales se les denomina “analfabetos funcionales”, que desean continuar
sus estudios y que a la hora de insertarse nuevamente al Sistema Educativo sienten la sigilosa
distancia que se presenta, entre lo que se podría denominar, la línea de la inclusión y de la
exclusión.
La línea de inclusión porque de alguna manera el marco legal educativo -Ley Federal
de Educación- marca una franja mayor de obligatoriedad escolar y, por lo tanto, de
permanencia en el Sistema; se asegura que la población estudiantil se “empape” de más años
de escuela, pero por el otro lado, no están garantizadas las condiciones reales para que esto
suceda así. Veamos un ejemplo: hoy la obligatoriedad de la escolaridad se ha extendido a diez
años -incluye tanto, la educación inicial como la Educación General Básica- cuando en el
sistema educativo anterior la extensión de la obligatoriedad escolar era de siete años. Uno a
simple vista identifica que la cantidad es mayor, pero no siempre cantidad trae aparejada
calidad. Y este es el caso de nuestro ejemplo. Los adultos -específicamente en la provincia de
San Luis- que abandonaron hace un par de años la institución escolar y desean continuar en la
actualidad sus estudios, se encuentran con obstáculos extremadamente grandes para
conseguir su meta, ya que, la extensión de su trayecto escolar requiere de una mayor cantidad
de años de cursada y esto se agudiza por las condiciones de vida que presentan como adultos:
trabajan, en su gran mayoría precariamente, presentan responsabilidades familiares (hijos,
cónyuge). Por lo tanto, en muchos de los casos, la escuela no se adapta a las condiciones de
esta nueva tipología de alumno que, tal vez, no es el que la escuela espera.
Todo lo descrito, se adecua, en el mejor de los casos, a aquellos adultos que tienen
una oferta educativa que les permita culminar un trayecto de su escolaridad, pero cuando esta
oferta es inexistente, ya nos posicionamos desde otro lugar de exclusión, más grave aún, la
exclusión de aquellas personas que intentan incluirse, pero que, por más esfuerzo personal
que se realice, no existen las condiciones reales para el logro de sus metas.
Retomando nuevamente a Tenti Fanfani, se puede decir que, “las desigualdades
históricas (en términos de oportunidades de acceso, rendimiento y calidad) de la educación
básica están en vías de profundizarse como resultado de las transformaciones recientes de la
economía y la sociedad latinoamericanas. Los objetivos homogéneos y homogeneizadores de
la vieja escuela pública de la etapa constitutiva de las repúblicas modernas contrastan cada
vez más con un sistema educativo cada vez más diferenciado, segmentado y "descentrado”.
Dicha fragmentación, en gran medida tiene la misma morfología de la estructura de la
sociedad. En consecuencia, el problema de la educación básica no existe en forma singular,
sino plural y diferenciado según el segmento social de que se trate. Muchas veces la

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desigualdad y la exclusión social se manifiestan y conviven con la diferenciación y exclusión

10
espacial y territorial”.

Pero... desde cuándo se empieza hablar de exclusión

Para comprender, aún más, el sentido de lo que se viene planteando en cuanto a las nociones
de inclusión versus exclusión, fragmentación social se retoma el recorrido histórico que
describe María Eugenia Piola (2000) de dichos conceptos, bajo una perspectiva de crisis de
paradigmas en función de la cuestión social.
Las sociedades occidentales industrializadas durante una parte del siglo XX alcanzaron
unos niveles de inclusión e integración social relativamente importantes. Esta situación hacía
aparecer como viable y deseable un modelo de capitalismo social o capitalismo con Welfare
State. Pero una vez que entraron en crisis las condiciones materiales que hacían posible y
sustentaban este modo de funcionamiento de la sociedad, comenzó a aparecer el fantasma de
la "vulnerabilidad de masas" (Castel, 1997).
A partir de la década del setenta el rasgo excluyente pasa a ser la nota principal en la
dinámica socioeconómica. Desempleo, precariedad laboral y pobreza se convierten en los
elementos distintivos de la cuestión social. Mientras en el terreno europeo se expandía al
máximo el denominado Estado de Bienestar durante las tres décadas posteriores a la etapa de
posguerra, en América Latina se hicieron algunos intentos de construcción de un Estado de
Bienestar, con mayores o menores grados de "éxito" dependiendo de cada país y sus
particulares estructuras socioeconómicas y sus respectivas capacidades económicas. Este
proceso se llevó a cabo con la ambigüedad y las marchas y contramarchas impuestas por las
limitaciones y dificultades propias de países pobres y dependientes. Aun así, lo más grave es
que este Estado Social mínimo, incipiente, precario, defectuoso y deficitario se desmanteló de
forma rápida y radical a partir de la década del setenta y aún con mayor virulencia a partir de la
década del 80, en el marco del auge del modelo neoliberal-conservador a lo Reagan-Tatcher y
la crítica situación de las economías de la región desatada por la crisis de la deuda externa en
1981-82 (Piola, 2000).
Esto quiere decir, entre otras cosas, que si, en América Latina durante la época de
expansión del llamado Estado de Bienestar, había una intencionalidad política de incluir a los
sectores sociales tradicionalmente excluidos, como parte de proyectos políticos que
genéricamente recibieron el nombre de nacional-populares, hoy esta intención y esta promesa
se han roto (Piola, 2000).

10
Tenti Fanfani, Emilio: “La educación básica y la “cuestión social” contemporánea (notas para
la discusión)” Congreso sobre pedagogía. Universidad Luis Amigó. Colombia, 2-7 de mayo,
2000 (Buenos Aires, abril del 2000). Extraído de :
www.ufmt.br/revista/arquivo/rev19/fanfani.htm [consulta 16 de septiembre de 2005]

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Ni Estado ni mercado prometen "hacerse cargo" de los sectores excluidos, he aquí el

drama de la cuestión social en América Latina. He aquí también la ruptura del andamiaje
teórico-político con que se solía abordar el problema de los pobres, las víctimas, los excluidos,
etc. (Piola, 2000).
Frente a la descripción anterior del concepto de exclusión y el encuentro directo de las
características mencionadas en nuestra realidad latinoamericana y argentina, oponemos al
mismo el concepto de inclusión que presenta Rubén Lo Vuolo (1995). Él plantea la cuestión en
los términos siguientes: “La inclusión social significa englobar al conjunto de la población en el
sistema de instituciones sociales, concierne tanto al acceso a sus beneficios, como a la
dependencia del modo de vida individual con respecto a los mismos”. De modo contrario, para
el autor, la exclusión social se refiere a “todas aquellas condiciones que permiten, faciliten o
promuevan que ciertos miembros de la sociedad sean apartados, rechazados o simplemente
11
se les niegue la posibilidad de acceder a los beneficios institucionales”.
Nuestro punto de partida, entonces, será situar el fenómeno de los adultos analfabetos
funcionales (que forman parte de la investigación) como un fenómeno de exclusión social, ya
que, se harán alusión a determinadas situaciones que vivencian estas personas con respecto a
la inserción y permanencia en el ámbito escolar. Desde este lugar se describirá cómo se les
dificulta el acceso a determinados beneficios institucionales.

Primero, digamos que el fenómeno existe

Antes de describir relatos de las historias de vida de los adultos entrevistados, se presenta a
continuación algunos datos estadísticos que fundamentan el excesivo aumento de la población
adulta que deserta de las instituciones educativas. Este fenómeno se agrava aún más, cuando
aquellos adultos que desean culminar el trayecto escolar faltante (específicamente en EGB 1 y
EGB 2) identifican la ausencia de las posibilidades reales para que dicho accionar se haga
efectivo, ya que como se manifestó anteriormente, no existe oferta educativa en la provincia,
para los adultos que desean completar la educación básica en sus dos primeros ciclos.
A continuación se presentan datos proporcionados por el INDEC que dan cuenta del
acelerado crecimiento de la población de jóvenes y adultos que engloban la franja denominada
“los nuevos analfabetos funcionales”. En primer lugar se presentan dos cuadros que muestran
la condición de alfabetismo y analfabetismo en el país. Luego se realiza un análisis con datos
que reflejan exclusivamente la situación de la provincia de San Luis.

11
Lo Vuolo, Rubén (1995): Contra la exclusión. La propuesta del ingreso ciudadano, Ed. Miño y
Dávila, Buenos Aires, Pág. 15.

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Cuadro 1
Población de 10 años y más por condición de alfabetismo y sexo,
según provincia. Total del país. Año 2001

Población Condición de alfabetismo

Provincia de Alfabetos Analfabetos
10 años
y más Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres
Total 29.439.635 28.672.608 13.823.371 14.849.237 767.027 371.852 395.175
Ciudad de
2.468.474 2.457.299 1.098.100 1.359.199 11.175 4.045 7.130
Buenos Aires
Buenos Aires 11.400.404 11.219.947 5.406.154 5.813.793 180.457 85.480 94.977
Partidos del
Gran Buenos 7.140.425 7.029.314 3.379.186 3.650.128 111.111 48.849 62.262
Aires
Resto
4.259.979 4.190.633 2.026.968 2.163.665 69.346 36.631 32.715
Buenos Aires
Catamarca 256.906 249.372 123.478 125.894 7.534 3.858 3.676
Chaco 744.237 684.821 340.715 344.106 59.416 28.391 31.025
Chubut 329.381 319.250 159.442 159.808 10.131 4.800 5.331
Córdoba 2.522.375 2.469.251 1.185.280 1.283.971 53.124 27.784 25.340
Corrientes 715.107 668.734 326.206 342.528 46.373 23.970 22.403
Entre Ríos 928.446 899.812 435.358 464.454 28.634 15.880 12.754
Formosa 362.783 341.094 171.621 169.473 21.689 9.565 12.124
Jujuy 467.746 445.570 222.109 223.461 22.176 6.452 15.724
La Pampa 244.514 237.940 117.704 120.236 6.574 3.656 2.918
La Rioja 224.375 218.829 108.529 110.300 5.546 3.075 2.471
Mendoza 1.277.413 1.236.372 595.533 640.839 41.041 20.176 20.865
Misiones 717.109 672.801 337.150 335.651 44.308 21.203 23.105
Neuquén 375.320 362.506 179.875 182.631 12.814 6.106 6.708
Río Negro 440.867 424.242 209.727 214.515 16.625 8.043 8.582
Salta 812.920 775.007 384.108 390.899 37.913 15.206 22.707
San Juan 488.879 474.455 228.258 246.197 14.424 7.824 6.600
San Luis 289.622 281.080 138.676 142.404 8.542 4.911 3.631
Santa Cruz 154.821 152.596 78.010 74.586 2.225 1.109 1.116
Santa Fe 2.484.416 2.423.251 1.163.353 1.259.898 61.165 30.544 30.621
Santiago del
607.782 571.067 284.309 286.758 36.715 19.030 17.685
Estero
Tierra del
Fuego,
Antártida
78.839 78.310 40.155 38.155 529 237 292
Argentina e
Islas del
Atlántico Sur
Tucumán 1.046.899 1.009.002 489.521 519.481 37.897 20.507 17.390

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De acuerdo al cuadro precedente se puede decir que según datos del año 2001 existe
en el país un 97, 3 % de población alfabetizada y un 2,6 % de población considerada
analfabeta.
Un punto importante a rescatar de la información es que los datos son analizados a
partir de la población de 10 años y más, por lo que lleva a pensar que la categoría bajo la cual
se circunscriben estos datos es la categoría de analfabeto total, ya que la edad promedio para
ingresar al sistema educativo es a partir de los 5 o 6 años (teniendo en cuenta la obligatoriedad
del nivel inicial) lo que implica que aquellas personas con 10 años o más no han asistido en
ninguna oportunidad a las instituciones escolares. Además porque la categoría de
analfabetismo funcional es utilizada para denominar a aquellas personas que no han culminado
su educación primaria, por lo general, toman en cuenta que han cursado hasta un tercer o
cuarto grado y presentan una edad promedio de quince años o más. Asimismo la información
no está discriminada según la edad.
Otro punto interesante es que existen en la categoría de alfabetos un porcentaje mayor
de mujeres 51,7 % en comparación con la población masculina 48,2 % , asimismo existe
también un porcentaje mayor de mujeres en condición de analfabetismo 51,5 % que en la
población masculina 48,4 %.
Las provincias que presentan mayor índice de analfabetismo en relación a la cantidad
total de habitantes son: Chaco 7,9%, Corrientes 6,4 %, Misiones 6, 1% y Jujuy 4,7%.
Como bien se observa en el cuadro, la provincia de San Luis cuenta con el 97% de
población alfabetizada y con un 3,3 % de analfabetismo. Los datos brindados se amplían con
la información que se presenta en el cuadro siguiente (Cuadro 2) ya que dicho porcentaje se
refiere a la cantidad de personas analfabetas totales que presenta la provincia, dejando fuera
del análisis el porcentaje de analfabetismo funcional, el cual es sumamente mayor al primero.
Por último cabe aclarar que los datos que se presentan en el cuadro provienen del
censo realizado en el año 2001, lo que lleva a pensar que debido a la gran crisis producida en
ese mismo año cuyas consecuencias se evidencian también en la actualidad, la cantidad de
analfabetos ha ido en crecimiento.

Cuadro 2
Población de 15 años y más por máximo nivel de instrucción alcanzado, según
provincia. Total del país. Año 2001

Máximo nivel de instrucción alcanzado

Población de
Superior no
Provincia 15 años y Sin Primario Secundario Superior u
universitario
más
instrucción Incompleto Completo Incompleto Completo Incompleto Completo Incompleto

Total 26,012,435 961,632 3,695,830 7,278,387 5,435,128 4,223,919 621,343 1,129,910 1,524,135

Ciudad de
Buenos 2,307,177 41,598 96,941 419,479 389,333 552,914 78,720 161,164 268,769
Aires

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Buenos
10,148,270 326,033 1,258,417 3,178,842 2,216,132 1,663,954 226,835 400,161 515,184
Aires
Partidos
del Gran
6,347,436 218,843 759,922 1,970,571 1,437,232 1,077,444 140,971 226,055 312,296
Buenos
Aires
Resto
Buenos 3,800,834 107,190 498,495 1,208,271 778,900 586,510 85,864 174,106 202,888
Aires
Catamarca 221,152 7,035 33,939 59,641 51,205 34,895 6,581 10,710 10,384
Chaco 629,455 54,471 157,657 154,995 123,227 64,488 12,953 23,417 23,687
Chubut 285,913 13,751 39,895 73,475 73,324 45,967 4,666 9,895 14,863
Córdoba 2,249,150 63,983 336,805 565,325 471,512 356,983 53,888 98,408 185,098
Corrientes 609,408 40,414 138,462 150,691 112,823 87,637 11,794 24,580 27,047
Entre Ríos 813,486 29,862 152,985 237,049 157,550 122,817 20,844 41,013 28
Formosa 303,145 21,525 66,099 80,154 62,893 38,163 5,747 12,822 9,578
Jujuy 400,224 23,856 65,691 91,011 107,153 57,598 15,694 16,041 14,646
La Pampa 214,925 8,674 34,448 71,554 42,818 29,346 2,885 7,099 9,157
La Rioja 193,379 5,970 25,345 53,812 42,769 33,654 5,713 9,567 10,980
Mendoza 1,121,272 43,243 185,255 307,280 246,974 159,640 23,483 40,516 68,751
Misiones 600,695 38,054 164,853 156,909 113,405 63,660 9,869 21,266 19,407
Neuquén 322,129 15,429 46,833 77,995 84,472 48,354 7,221 12,722 15,886
Río Negro 381,379 21,264 66,475 100,068 90,363 50,486 7,730 13,885 16,058
Salta 692,017 38,250 116,986 160,886 174,411 103,980 17,892 27,502 32,985
San Juan 427,334 14,264 62,539 132,559 89,428 61,383 7,408 17,386 26,394
San Luis 252,700 8,842 40,777 69,475 55,068 41,172 3,500 8,146 15,489
Santa
133,539 3,918 15,929 31,440 37,953 23,935 2,923 6,055 6,350
Cruz
Santa Fe 2,208,853 72,593 314,159 658,271 408,881 381,681 61,402 109,167 120,143
Santiago
517,546 31,625 127,468 148,877 89,652 63,508 11,450 19,692 16,537
del Estero
Tierra del
Fuego,
Antártica
Argentina
e Islas del
66,904 1,447 4,492 14,108 20,424 14,014 2,322 3,804 3
Atlántico
Sur
Tucumán 912,383 35,531 143,380 284,491 173,358 123,690 19,823 34,892 64,578

Nota: la población que declaró que asiste o asistió a niveles educativos y/o años pertenecientes a la estructura educativa
correspondiente a la Ley Federal de Educación ha sido asignada al nivel y/o año equivalente de la vieja estructura educat
este sentido cabe aclarar que el nivel primario equivale a los años 1° a 7° de la Educación General Básica y el nivel secu
equivale al 8° y 9° años de la Educación General Básica y a todos los años del nivel Polimodal.

En este cuadro claramente se visualiza la cantidad de analfabetos totales de cada una

de las provincias (en la columna que señala sin instrucción). De esta manera se completa la
información del cuadro que antecede al mismo. Hay un 3, 6% de analfabetismo total en el
territorio nacional.
Además, existe en el país un 14, 2 % (3.695.830) de analfabetos funcionales, ya que
bajo esta categoría se consideran a todas aquellas personas que no han culminado su
educación básica. Como bien se puede observar el porcentaje es sumamente mayor al

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porcentaje de analfabetismo total. Lamentablemente se comunica y trabaja sobre el porcentaje

de analfabetismo total dejando oculto los demás porcentajes cuyas cifras son terriblemente
alarmantes.
Existen, por lo tanto, una gran cantidad de adultos (mayores de quince años) que no
han completado su educación primaria. A esto se suma la cantidad de adultos que no han
concurrido en ninguna oportunidad a las instituciones educativas.
Al observar ambos cuadros se evidencia que se presentan diferentes cifras con
respecto a la cantidad de analfabetismo, por ejemplo, en el cuadro 1 en la provincia de Chaco
se especifica que 59.416 personas son analfabetas, es decir un 7,9%, en cambio en el cuadro
2 se presenta que la misma provincia tiene 54.471 personas sin instrucción, es decir un 8,6%.
Se observa que no hay coincidencia en la comunicación de los datos. Tal vez pueda deberse a
que un cuadro toma la población de 10 años o más, mientras el otro analiza la población de
quince años o más. De todas maneras no se puede determinar los porqués de la variación de
la información de un cuadro a otro. Lo que sí se puede decir es que la cantidad faltante entre
una cifra y otra no está contemplada en la cifra que se detalla en la columna de la categoría
primario incompleto, ya que la misma supera ampliamente a la primera. Si seguimos con el
mismo ejemplo en Chaco la cantidad de personas con primario incompleto es de 157.657, es
decir un 25 % de la población total.
Al tomar como ejemplo la provincia de San Luis vemos que en el cuadro 1 se especifica
que existen 8.542 personas analfabetas, es decir, un 3, 3%. En cambio, en el cuadro 2 se
especifica que existen 8.842 personas sin instrucción. Tal vez, en este caso la diferencia sea
menor al que se presenta en la provincia de Chaco, pero asimismo no deja de ser preocupante.
Pero el dato más inquietante del cuadro es el que puntualiza que 40.777 personas no han
culminado su educación primaria, es decir un 16% de la población total puede incluirse bajo la
categoría de lo que denominamos analfabetos funcionales.
Como bien se especificó más adelante aquí también se puede decir que estos
porcentajes con seguridad han ido en aumento, debido a la gran crisis social que presenta
nuestro país.

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Cuadro 3

Distribución de la población de la provincia de San Luis según división político-

administrativa según máximo nivel educativo alcanzado

Máximo nivel de instrucción alcanzado

Población
División Sup. Sup.
de Sin Primari Primari SE SE Sup Sup.
Político no no
15 años instrucci o o C. C Univ. Univ.
Administrat o más univ. univ.
ón
iva I C I C I C I C
Total

17, 10,
Ayacucho 11.703 5,1 26,1 3
29,5 6 1,9 5,2 2,8 1,7
11,
Belgrano 2.767 9,0 37,5 33,9 7 5,4 0,2 1,0 0,9 0,4
18, 10,
Chacabuco 12.727 3,9 24,1 34,1 7 4 0,7 3,2 2,9 2,2
15,
G. Dupuy 7.399 10,5 28,9 31,2 1 7,9 0,7 2,5 1,7 1,7
21, 14,
Junín 14.368 2,6 16,0 31,0 3 7 1,7 5,1 3,8 3,7
23, 18,
La Capital 115.435 2,9 12,4 24,6 0 5 1,6 3,2 8,4 5,5
23, 17,
Pedernera 75.735 3,3 14,7 28,0 3 6 1,4 3,0 5,4 3,4
18, 10,
Pringles 8.826 4,0 26,1 33,2 0 6 0,9 2,1 3,0 2,1
San Martín 3.740 14,8 60,6 22,6 0,6 1,3
Referencias: I: incompleto C: completo SEC: secundario

En el cuadro 3 se puede observar las zonas en las cuales está ubicada la población
analfabeta en la provincia de San Luis.
Esta información enriquece la presentada anteriormente. Como bien se puede
evidenciar en los departamentos San Martín (60, 6%), Belgrano (37%), G Dupuy (28%),
Ayacucho (26, 1%) y Pringles (26, 1) se encuentran los índices de mayor analfabetismo en la
provincia.
Nuevamente se puede decir que los porcentajes son muy elevados en relación a la
población total que presenta la provincia (289.622 población de diez años y más, censo 2001).
También son alarmantes los porcentajes de las personas que culminan el trayecto de
educación superior tanto universitaria como no universitaria, en tanto a la escasez de la
población, lo cual es un efecto lógico por todo lo que se viene planteando desde el principio del
documento, aunque este tema amerita un análisis en profundidad, tema seguramente de
trabajos posteriores.

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Escuchando las voces de los adultos

A continuación se describirá las características generales del grupo de adultos entrevistados
hasta el momento.
Se han tomado once entrevistas:
- Siete de los adultos entrevistados no han culminado su educación primaria. Acreditan
una formación que se adecua a la que brinda el ciclo EGB 2 (principalmente cursaron hasta un
4to grado). Por lo tanto, no están institucionalizados en el ámbito escolar, ya que, como se
manifestó en un principio, la provincia de San Luis no cuenta con la oferta educativa para
culminar el trayecto perteneciente a EGB 1 y EGB 2. Algunos han intentando con escaso éxito
rendir los espacios curriculares en carácter de alumno libre, lo cual implica que el mismo no
curse en la institución y sólo se presente en los exámenes finales.
Evidentemente no se cree que este procedimiento sea el adecuado, ya que un adulto
que abandonó su escuela primaria hace ya varios años, necesita muchas veces, más
mediación con el conocimiento, más acompañamiento, que cualquier otro alumno.
- Los cuatro adultos restantes presentan la situación de haber culminado su Educación
General Básica, por lo tanto, necesitan cursar el trayecto escolar correspondiente al nivel
Polimodal. Estos adultos están institucionalizados en una modalidad a distancia de gestión
privada. Ellos encontraron en esta organización una solución a su problemática escolar. El
inconveniente se presenta cuando se habla de que la educación que se brinda es privada, lo
que implica que la misma no es gratuita, no está al alcance de todos, sino que es arancelada.
Siguiendo este agrupamiento que tiene como criterio el trayecto escolar faltante se irá
presentando “las voces” de estos adultos que marcan las distintas formas de adaptación a lo
largo de su historia. Cabe aclarar que tomaremos el análisis de la exclusión desde estas dos
situaciones. La primera situación descrita porque la posibilidad que se les presenta a los
adultos de insertarse nuevamente a la escuela es muy limitada, y a la vez, porque ellos
perciben la exclusión que se delinea desde las instituciones escolares, exclusión que se
manifiesta en sus frustrados intentos de rendir libre. En la segunda situación porque la oferta
educativa al ser de gestión privada está también limitando el acceso a aquellas personas con
un bajo poder adquisitivo.
Es relevante destacar que en los relatos de los adultos entrevistados aparece
marcadamente la necesidad de terminar la escuela. En su gran mayoría han pasado más de
diez años del abandono escolar, pero así mismo manifiestan ese “querer” junto a un “tener” o
“deber” terminarla. Quizá este marcado tener o deber completar el trayecto faltante de su
formación se relaciona con las exigencias del mercado laboral actual. A través de sus relatos
se puede deducir que las exigencias actuales fueron incidiendo en su vida cotidiana orientando
sus decisiones hacia la culminación definitiva de sus estudios.
Bajo la mirada de las categorías teóricas que orienta nuestro marco de referencia,
afirmamos a través de las voces de los adultos que el mecanismo de exclusión se manifiesta
desde un doble sentido. Exclusión desde lo educativo y en relación directa exclusión desde lo

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laboral. En este caso se les niega a los adultos el acceso a la educación por la inexistencia de
la oferta educativa correspondiente a los ciclos de EGB1 y EGB2. Y además, esta situación
trae aparejada ciertos costos sociales que a medida que pasa el tiempo son más difíciles de
revertir, costos que se traducen en desempleo, precariedad laboral, limitación a beneficios
sociales, integración a planes o programas de políticas focalizadas.
Se presenta así, una situación paradojal. Mientras se dice que estos adultos son
excluidos, en cuanto al acceso a específicos beneficios institucionales, al mismo tiempo son
“incluidos” o comienzan a formar parte de nuevos sectores sociales que engrosan el blanco de
una serie de políticas que se contornean alrededor de ellos; políticas -dentro del marco
neoliberal- que refuerzan, en su gran mayoría, su punto de partida, pero que, al mimo tiempo
publicitan el logro de objetivos liberadores de las circunstancias que presentan. Se piensa que
estas políticas aumentan aún más la brecha entre los espacios que denominados de exclusión
versus inclusión. Cada vez más bajo el lema de la inclusión de los excluidos se están
delineando las acciones para debilitar los lazos entre ambos sectores.
Las voces de los adultos nos confirman lo manifestado:
“Yo volví a la escuela. La opción que me daban era rendir libre....pero tenía que
prepararme yo sola. La directora me daba el programa y yo tenía que buscar a alguien que me
preparara. Dejé pasar el tiempo...
No, no voy a salir, no me animo. Me daban poco tiempo para rendir. Todavía no tengo
EGB 1 aprobado”
(Sofía, 27 años. Cursó hasta un 5to grado. Actualmente no asiste a ninguna institución
escolar).

“Yo quise volver ahora de grande. Me acerqué a la escuela que iba antes. Me dijeron
que tenía que rendir libre y tenía que prepararme. Lo hice, pero no me fue bien. Había muchas
cosas que yo no entendía.
Después, me averigüé en una escuela a la noche. Empecé a ir, pero me pedía los
papeles de EGB1 y EGB2 porque ahí tenían a partir de EGB 3. Nos metimos con unos cuantos
amigos. Después nos hicimos los tontos, cuando nos pidieron los papeles yo me tuve que ir
porque no podía seguir mintiendo. Qué injusto, yo quiero estudiar y no puedo”.
(Beatriz, 36 años. Cursó hasta un 4to grado. Actualmente no asiste a ninguna
institución escolar).

“Empecé a buscar escuelas. Yo pensé que había para mí (...), pero no podía asistir a
ninguna. Me ofrecieron rendir libre, pero se me hizo muy difícil...La escuela no me brindó
mucho”.
(Horacio, 22 años. Cursó hasta un 4to grado. Actualmente no asiste a ninguna
institución escolar).

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“Perdí muchos trabajos que me pedían los estudios. Yo les decía ¿Qué estudios?
Muchas veces mentí, total como no te piden los papeles yo les decía que tenía el secundario,
pero después, cuando me pedían algo yo no lo sabía hacer.”
(Sofía, 27 años. Cursó hasta un 5to grado Actualmente no asiste a ninguna institución
escolar).

Otro punto crucial para rescatar de los adultos entrevistados, es la adquisición de

ciertos aprendizajes en el ámbito escolar, los cuales colaboran a desarrollar competencias para
la inserción en los distintos puestos de trabajo en la sociedad.
Los adultos manifiestan haber adquirido aprendizajes a lo largo de su trayecto de vida
que no están “acreditados” desde alguna institución oficial. Por consiguiente, también sienten
que desde lo laboral no pueden dar cuenta de lo que saben por no poseer el título oficial que
otorgan las instituciones educativas.

“Yo sé hacer muchas cosas, pero en ningún lado dice que las sé”.
(Martín, 20 años. Cursó hasta un 7mo año. Actualmente no asiste a ninguna institución
escolar).

“Yo sé brutamente computación, pero nunca hice un curso”. (Sofía)

“Yo sé hacer muñecas de trapo...manualidades...Eso no te lo enseña la escuela...La

escuela te enseña lo básico”. (Mabel, 30 años. Cursó hasta un 6to grado).

“Yo he aprendido de todo en la vida...nos enseñaban a hacer cosas de yeso... Yo sé

armar una casa... Aprendí a levantar una casa”. (Elsa, 42 años. Cursó hasta 7mo. Actualmente
no asiste a ninguna institución escolar).

Se focaliza en este momento en el concepto de inclusión, para poder decir que de

alguna manera podemos llamar mecanismo de inclusión a la oferta educativa que corresponde
al sistema con modalidad a distancia presente en la provincia. Pero, por otra parte, se había
manifestado anteriormente que también se puede convertir este sistema, en un mecanismo de
exclusión, debido a que su gestión es de índole privada, por lo que indica que los adultos que
se incorporen al mismo necesitan disponer de un nivel adquisitivo capaz de sustentar los
gastos que ocasiona pertenecer a un sistema de educación privado. Retomando a Lo Vuolo
(1995) con respecto a la conceptualización de inclusión, afirma que concierne en englobar al
conjunto de la población en el sistema de instituciones sociales permitiéndole el acceso a sus
beneficios. Por lo tanto, se produce en este caso lo que se afirmaba en la introducción del
trabajo, el tránsito de estos adultos entre las líneas que versan entre la exclusión y la inclusión.

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“Ahora de grande me enteré por una amiga del instituto cuando fui a averiguar vi que
lo podía hacer y empecé”.
(Andrea, 42 años. Cursó toda la primaria. Cursa en este momento el Polimodal)

“Un día un amigo me dijo del instituto de educación a distancia y me acerqué. Justo
me dijeron que recibían alumnos que tenían hasta séptimo año aprobado. Yo había hecho
hasta 9 no año, pero sin terminarlo”.
(Miguel, 17 años. Cursó toda la primaria. Cursa en este momento el Polimodal).

Como se sabe, actualmente, no es el conjunto de la población la que puede acceder al

beneficio de la educación, beneficio que se traduce en derecho. Algunos de los adultos
entrevistados se acercaron a este instituto de educación a distancia para averiguar la
posibilidad de acceso al mismo, persiguiendo el fin de culminar su trayecto escolar faltante. La
respuesta fue negativa, ya que, solo se admite en dicha organización a aquellos alumnos que
cumplimenten la aprobación hasta un séptimo grado, debido a que su oferta educativa es a
partir del ciclo EGB 3 (8vo y 9no).

“También fui a un Instituto que dan título de primaria y secundaria. Es privado, tenés
que pagar, pero ahí también me piden el séptimo grado. Estoy buscando qué surge para
cumplir mi meta”.
(Horacio, 22 años. Cursó hasta 4to grado. Actualmente no asiste a ninguna institución
escolar).

“Mi marido sólo terminó la primaria, entonces siempre me decía tenemos que buscar
algún lugar para que terminemos los dos. Una vez, por la tele nos enteramos del instituto y
fuimos. A él lo recibieron porque aceptan desde 7mo grado para arriba. Yo les dije que había
hecho hasta 6to y me dijeron que si podía ser que fuera con mi marido. Yo estaba re
entusiasmada porque hacía mucho que no estudiaba...Pero, después fui a buscar los papeles,
decían que había hecho hasta 6to grado...No podía seguir”.
(Mabel, 30 años. Cursó hasta 6to grado Actualmente no asiste a ninguna institución
escolar).

Por último, es interesante rescatar las voces de los adultos en relación a las
expectativas puestas en la educación. Se manifiesta la magnitud del fenómeno de exclusión
frente a sus relatos, ya que, vuelven a sentir en lo cotidiano que se les hace difícil proyectar su
sueño, ese sueño que se fue conformando en estos años.

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“A mí me gustaría seguir ahora de vieja porque tengo chicos chiquitos de cinco y siete
años que están en la escuela y yo no entiendo cuando la maestra les manda alguna tarea.”
Elsa
“Me gustaría saber más. Poder decir que sé cuando mis hijos me pregunten.” Raquel

“Quiero darme un lugar yo. Quiero seguir por mi misma porque me quitaron esa
posibilidad de chica”.Beatriz

“Quiero terminar la escuela porque quiero ser alguien.” Miguel

“Me gustaría poder decir tengo este título. Llegar a algún lugar y mostrarlo”. Martín

“Que cuando me pregunten algo pueda responder o pueda entender. Me gustaría llegar
a la universidad...tener 60 años y decir voy a la universidad” Sofía

“Creo que mucho me tiene que enseñar la escuela. Me gustaría saber sobre
matemática” Mabel

“Yo saliendo de esta traba quiero seguir estudiando en la universidad...mi meta es

triunfar...tener un futuro mejor”. Horacio

“Yo quiero hacer algo más... La educación es todo...Yo quiero seguir en la universidad”.
Andrea

“Quiero seguir aprendiendo...si sigo estudiando me va a servir en el futuro a nivel

laboral y a nivel de satisfacción personal”. Silvia, 41 años Completó su EGB. Actualmente
asiste al instituto de gestión privada

“Yo quiero realizarme sola, tener lo que es mío...que no me falte nada”. (Cristina, 23
años. Cursó hasta 7mo año. Actualmente asiste al instituto de gestión privada).

Conclusión
Las voces de los adultos hacen eco...
Hacen eco porque el fenómeno de exclusión conformado a partir de la Reforma
Educativa todavía no puede ser escuchado. No puede ser escuchado en un mundo en el cual
son otras las voces que sobresalen, voces que pregonan por el bienestar internacional, por el
ejercicio de los derechos del hombre, pero que no se adecuan a una realidad que sólo se ve
desde arriba.

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Escuchando los relatos de los adultos entrevistados se pudo evidenciar la necesidad

que ellos presentan de culminar su escolaridad. Al retomar sus estudios nuevamente, que por
diversos motivos tuvieron que abandonar en su niñez, se toparon con una situación social que
no les brinda los medios necesarios para alcanzar sus metas.
Este es el punto crucial que se marca en el texto. Los diferentes mecanismos de
exclusión que se conforman al interior de la sociedad pero, que al mismo tiempo se convierten,
paradójicamente en mecanismos de inclusión debido a la implementación de políticas públicas
focalizadas. Por lo tanto, se crea todo un escenario en el cual se entretejen las diferentes
relaciones posibles. En el caso de los adultos, denominados analfabetos funcionales, muchas
veces, se los invita a formar parte de programas de alfabetización cuya duración es temporaria
y además, no otorgándole la acreditación necesaria para la inserción al sistema educativo.
Con la práctica precedente de alguna manera la sociedad los estigmatiza porque se
les hace sentir que están “fuera” del alcance de incuestionables beneficios y que para “entrar” a
determinados ámbitos deben pasar por ciertos rituales que pueden colaborar o no a la
culminación de su escolaridad.
¿Por qué se condena de esta manera a estos actores sociales que desean insertarse
forzosamente al sistema social?
El recorrido de estas líneas fue desvelando la situación de exclusión, y de
fragmentación social que viven estos adultos. Exclusión, primero por no existir la oferta
educativa correspondiente a los primeros dos ciclos de la EGB; segundo, por no adecuar las
prácticas escolares de las instituciones (EGB 3 y Polimodal)a las características particulares de
la población adulta impidiendo el abandono, la sobreedad; tercero, por la exigencia de
formación profesional por parte de las instituciones laborales sin que medien instancias
intermedias de formación al interior de dichas instituciones, es decir, sin que se le deposite la
responsabilidad exclusiva de capacitación al trabajador. Ya que el panorama precedente trae
como correlato el siguiente efecto dominó: menor calidad educativa, menor acceso a la
educación versus mayor exigencia laboral, mayores lugares de exclusión.
La brecha entre la inclusión y la exclusión se abre cada vez más, aumentando así la
circulación de los afectados por diferentes espacios que se conforman al interior de la
sociedad; espacios que muchas veces refuerzan la posición social en la que se encuentran sus
destinatarios. Por lo tanto, mientras más expansión tengan las llamadas políticas
compensatorias más se podrá hablar de sectores incluidos o excluidos dentro de un mismo
espacio social.

Referencias bibliográficas

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una aproximación desde la etnografía. Institutos de Ciencias Sociales. Gino Germani. Mimeo.

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- Castel, Robert (1997): Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado.
Argentina, Paidós

- Guber, Rosana (1991) El salvaje metropolitano. Buenos Aires, Legasa

- Lo Vuolo, Rubén (1995): Contra la exclusión. La propuesta del ingreso ciudadano, Buenos
Aires, Ed. Miño y Dávila.

- Geertz, Clifford (1988). La interpretación de las culturas. Gedisa.

- Piola, María Eugenia (2000):”Paradigmas en crisis ante los nuevos y viejos desafíos de la
cuestión social en América Latina”. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788].Nº 69 (80), 1 de agosto. Disponible en:
www.ub.es/geocrit/sn-69-80.htm [consulta 16 de septiembre de 2005]

- Rockwell, Elsie (1985): La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela.

Ponencia Tercer Seminario Nacional de Investigación en Educación, Bogota. Mimeo.

- Tenti Fanfani, Emilio: La educación básica y la “cuestión social” contemporánea (notas para la
discusión) Congreso sobre pedagogía. Universidad Luis Amigó. Colombia, 2-7 de mayo, 2000
(Buenos Aires, abril del 2000). Extraído de: www.ufmt.br/revista/arquivo/rev19/fanfani.htm
[consulta 16 de septiembre de 2005]

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