REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO GERVASIO RUBIO

LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: SABERES,

EXPECTATIVAS Y CONTEXTO ESCOLAR

Autor: Luis Guillermo Cuevas Carvajal

Tutora: Dra. Nancy Escobar de Duque

Rubio, Septiembre 2016

 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO GERVASIO RUBIO

LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE: SABERES,

EXPECTATIVAS Y CONTEXTO ESCOLAR

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de

Doctor en Ciencias de la Educación

Autor: Luis Guillermo Cuevas Carvajal

Tutora: Dra. Nancy Escobar de Duque

Rubio, Septiembre 2016

 ÍNDICE GENERAL

pp.
LISTA DE CUADROS ................................................................................................ v
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. vi
RESUMEN ................................................................................................................ viii
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.................................................................................. 7
Objetivos de la Investigación .............................................................................. 17
Justificación de la Investigación ......................................................................... 17

II. MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación ........................................................................ 22
Aspectos Teóricos ............................................................................................... 29
Evaluación de Desempeño en la Historia ....................................................... 30
Teorías del Desempeño .................................................................................. 32
Modelos de Evaluación del Desempeño Docente .......................................... 54

III. MÉTODO
Naturaleza del Estudio ........................................................................................ 65
Técnicas de la Investigación ............................................................................... 71
Escenario de la Investigación.............................................................................. 72
Informantes Clave de la Investigación ................................................................ 74
Fases de la Investigación..................................................................................... 75
Procedimiento para el Análisis de la Información .............................................. 76
Credibilidad de la Investigación ......................................................................... 78

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

El Sistema de Categorías Emergente .................................................................. 82
Categoría: Evaluación del Desempeño Docente ................................................. 86
Subcategoría: Valoración ............................................................................... 87
Subcategoría: Modelo de Evaluación ............................................................. 99
Categoría: Evaluación Subjetiva ....................................................................... 121
Subcategoría Docente ................................................................................... 122
Subcategoría Evaluación reduccionista ........................................................ 137
Categoría Desconocimiento de la Importancia de la Evaluación ..................... 154
Subcategoría Gestión.................................................................................... 155
Subcategoría Contexto ................................................................................. 163

i
 pp.
V. DISCUSIÓN Y HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Categoría Evaluación del Desempeño Docente ................................................ 173
Categoría Evaluación Subjetiva ........................................................................ 177
Categoría Desconocimiento de la Importancia de la Evaluación ..................... 182

VI. APROXIMACIÓN TEÓRICA SOBRE LA EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO DOCENTE CON BASE EN LOS CONCEPTOS
EMERGENTES
Aproximación Teórica Sobre la Evaluación del Desempeño Docente
con Base en los Conceptos Emergentes ............................................................ 184

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones ..................................................................................................... 194
Recomendaciones.............................................................................................. 197

REFERENCIAS ....................................................................................................... 199

ANEXOS.................................................................................................................. 210

ii
 LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.
1. Fases del Estudio.......................................................................................... 75
2. Sistema de categorías emergentes................................................................ 84
3. Categoría: Evaluación del desempeño docente............................................ 87
4. Categoría: Evaluación subjetiva ................................................................ 122

iii
 LISTA DE FIGURAS

FIGURAS pp.
1. Dimensión Actitud ....................................................................................... 90
2. Divergencia .................................................................................................. 95
3. Apatía ........................................................................................................... 98
4. Subcategoría Valoración .............................................................................. 99
5. Criterios...................................................................................................... 102
6. Tipos .......................................................................................................... 105
7. Formas........................................................................................................ 109
8. Clasificación .............................................................................................. 114
9. Mejoras ...................................................................................................... 118
10. Subcategoría Modelo de Evaluación ......................................................... 119
11. Categoría Evaluación del Desempeño ....................................................... 121
12. Creencias .................................................................................................... 128
13. Reflexión .................................................................................................... 133
14. Desarrollo Continuo ................................................................................... 136
15. Subcategoría Docente ................................................................................ 137
16. Visión Fragmentada ................................................................................... 144
17. Vulnerabilidad............................................................................................ 149
18. Exclusión.................................................................................................... 151
19. Subcategoría Evaluación Reduccionista .................................................... 152
20. Categoría Evaluación Subjetiva ................................................................. 153
21. Administrativa............................................................................................ 157
22. Directiva ..................................................................................................... 160
23. Seguimiento ............................................................................................... 162
24. Gestión ....................................................................................................... 163
25. Estudiante................................................................................................... 168
26. Ambiente Escolar ....................................................................................... 170
27. Subcategoría El contexto ........................................................................... 171
28. Categoría: Desconocimiento de la importancia de la evaluación .............. 172
29. Conceptos emergentes dimensión Actitud ................................................. 174
30. Conceptos emergentes dimensión divergencia y apatía ............................. 175
31. Evaluación del desempeño docente ........................................................... 177
32. Conceptos emergentes dimensión creencias y reflexión ........................... 178
33. Conceptos emergentes dimensión Desarrollo Continuo ............................ 179

iv
FIGURAS pp.
34. Conceptos emergentes dimensión Visión fragmentada ............................. 180
35. Conceptos emergentes dimensión Vulnerabilidad ..................................... 181
36. Conceptos emergentes dimensión Exclusión ............................................. 182
37. Conceptos emergentes de las dimensiones Administrativa,
Directiva, Seguimiento, Estudiante............................................................ 183
38. Conceptos emergentes de la evaluación del desempeño. Fuente:
Proceso de investigación ............................................................................ 185
39. Evaluación del Desempeño Docente para la Formación Continua.
Fuente: Proceso de investigación ............................................................... 192

v
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
Doctorado en Educación

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE:

SABERES, EXPECTATIVAS Y CONTEXTO ESCOLAR

Autor: Luis Guillermo Cuevas

Tutora: Nancy Escobar de Duque
Fecha: Septiembre de 2016

RESUMEN

La evaluación del desempeño docente es una tarea muy compleja por cuanto su
quehacer conlleva a formar seres humanos con diferentes emociones, intereses y
motivaciones e involucra saberes del estudiante y del docente. Además, no existe un
modelo de maestro ideal con el cual se pueda evaluar al docente real y los modelos de
evaluación propuestos parten de la perspectiva del evaluador. Por lo tanto, el
propósito de la presente investigación fue reconstruir la evaluación del desempeño
docente a partir de sus saberes, expectativas y contexto escolar. Se asumió como
contexto el Instituto Agrícola Risaralda, del municipio El Zulia, Norte de Santander.
En el trabajo se proponen elementos teóricos para mitigar las falencias que presenta la
actual evaluación del desempeño docente en cuanto a la ausencia de desarrollo
profesional, la falta de autonomía docente, los pocos beneficios brindados a los
evaluados y la falta de consenso en su elaboración. El estudio se realizó bajo el
enfoque interpretativo vivencial; el cual permite a través de la reflexión y vivencias
de los implicados reconstruir una propuesta del desempeño docente contextualizada
que promueva el desarrollo autónomo. Las técnicas implementadas fueron la
entrevista en profundidad y la revisión documental, el instrumento un guion de
entrevista; los informantes claves lo conformaron por un grupo de siete docentes y un
directivo docente; la validez de la información se realizó mediante la triangulación y
la validación ecológica de la información; el sistema de categorías emergente originó
tres categorías: evaluación del desempeño docente, evaluación subjetiva y
desconocimiento de la importancia de la evaluación; las cuales permiten concluir que
se debe cambiar el modelo actual de evaluación, y se propone un modelo con algunos
elementos: concertado con los actores, contextualizado y funcional.

Descriptores: desempeño docente, función docente, evaluación del desempeño

docente, saberes y expectativas del docente, contexto escolar.

vi
 INTRODUCCIÓN

Evaluar el desempeño docente no es una tarea fácil, por el contrario, es un tema

polisémico por su gran complejidad en cuanto a su elaboración, implementación y
finalidad; por lo tanto, establecer cuál es el modelo ideal para evaluar un docente de
básica primaria resulta una tarea muy difícil, porque ningún modelo puede garantizar
un óptimo desempeño. Si se centra la evaluación en su perfil, se podría creer que,
entre más preparación, cursos, títulos de pregrado y posgrado garantizarían un
excelente desempeño entonces sería el modelo ideal.
Sin embargo, nadie puede asegurar que el docente movilice toda esa capacidad
intelectual al aula de clases; por el contrario, puede suceder que el maestro siempre
esté estudiando y no tenga el tiempo suficiente para dedicarlo a la enseñanza. Si la
evaluación se hiciera por la actuación del profesor en el aula, sin interesar su perfil,
entonces podría pasar que el profesor dedicara mucho tiempo a los estudiantes,
estuviera desactualizado y durante muchos años enseñara y evaluara lo mismo.
En el caso de evaluar el desempeño docente por los resultados de los estudiantes,
los profesores que laboran en los colegios de Colombia donde los discentes obtienen
resultados sobresalientes, tendrían los mayores puntajes; pero sería importante
analizar algunas situaciones que pueden influir positivamente en los resultados como:
la selección previa de discentes, se descartan estudiantes con dificultades de
aprendizaje, tienen mejores condiciones en su infraestructura: planta física,
bibliotecas, medios informáticos, entre otros. Además, son tantos los compromisos
académicos para realizar en casa que los acudientes o padres de familia deben dedicar
días enteros o pagar asesorías de tareas para cumplir con los requerimientos del
colegio.
Por el contrario, en las instituciones educativas inclusivas colombianas donde los
resultados de los estudiantes son insuficientes o bajos, debido al contexto

1
desfavorable como: pobreza, problemas de orden público, falta de medios de
consulta, estudiantes con diversos problemas de aprendizaje, poco o nulo
acompañamiento del acudiente o padre de familia, además no se seleccionan los
estudiantes, entre otros; los resultados de la evaluación de desempeño docente debería
ser insuficiente o baja; lo cual sería injusto, porque en este tipo de instituciones es
más difícil lograr aprendizajes significativos en los educandos.
De igual manera, si se realiza la evaluación de desempeño docente de acuerdo
con su práctica reflexiva, se manejaría un grado alto de subjetividad, porque el
maestro puede creer que su desempeño es óptimo y su concepción auto evaluativa
podría estar fuera de la realidad o el profesor puede estar convencido que su
desempeño es regular porque los resultados de los discentes son bajos, pero sus
prácticas docentes podrían ser excelentes.
En el caso de evaluar al docente por una clase filmada, ese día se hará una clase
ideal, la cual no se ajusta a la realidad educativa, donde hay que sortear un sinnúmero
de dificultades, como por ejemplo: estudiantes que no traen cuadernos, no hacen
tareas, no trabajan en clase, no traen los materiales necesarios para hacer sus trabajos;
además los factores de indisciplina constante en una clase normal, disminuirían
porque se le advierte a los estudiantes las consecuencias de su mal comportamiento
tanto para el docente como para ellos; es decir, se hace una especie de actuación que
arrojaría unos resultados no reales dadas las circunstancias de esa clase ideal que no
existe.
En cuanto a la implementación de la evaluación de desempeño docente, resulta
ser otra tarea muy compleja, por múltiples razones: al maestro en general no le gusta
que lo evalúen, cada profesor cree que su didáctica, pedagogía, conocimientos en su
área disciplinar son los mejores y casi no acepta críticas; además, exige autonomía y
manifiesta a veces ser dueño de su materia o asignatura; además, tiene temor cuando
se le evidencian fallas en su quehacer y son públicas. Pocas veces acepta no dominar
temas de la asignatura o pedagogía y si lo acepta no toma cursos para actualizarse.
Es decir, su concepción frente a una posible evaluación de su desempeño es de
amenaza, porque no considera que le puede ayudar a mejorar sus prácticas, sino a

2
tener una mayor carga laboral, lo obliga a una mayor preparación y le evidencia una
realidad que quizás no quiere aceptar; también si se usa para ascensos, se puede
convertir en un buen negocio para el estado, porque hará la evaluación impasable
para que no afecte el presupuesto de la nación, afectando su autoestima, y su nivel de
vida; sin embargo, el maestro no es un profesional terminado sino un intelectual en
un continuo proceso de mejoramiento y la experiencia sin una permanente
actualización puede convertirse en una actuación rutinaria y equivocada.
En relación con la finalidad de la evaluación de desempeño docente, se presentan
serias dificultades, cuando no hay reglas claras, ni trasparencia en el objetivo de
evaluar; es decir, se evalúa al maestro para detectar fortalezas y debilidades y mejorar
sus prácticas, elevar sus condiciones económicas y sociales, o despedirlo y
desprestigiarlo socialmente haciéndole creer a la comunidad, municipio,
departamento o al país en general que la culpa de los malos resultados académicos
local, nacional e internacionalmente son responsabilidad exclusiva de los maestros,
sin tener en cuenta las demás personas e instituciones encargadas de direccionar la
educación de un país y los demás factores asociados que afectan el aprendizaje de los
estudiantes. Además, evaluar solamente por cumplir una ley del estado no tiene
ningún sentido. Se debe evaluar para generar cambios positivos en la actuación del
docente, para mejorarlo en todas sus áreas.
En este orden de ideas, la presente investigación titulada: La evaluación del
desempeño docente; saberes, expectativas y contexto escolar, inscrita en la línea de
investigación de formación docente del Instituto de Mejoramiento Profesional de
Magisterio de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador; reconstruyó la
evaluación del desempeño docente a partir de las experiencias, perspectivas, reflexión
y autoformación de los actores del proceso en el entorno donde laboran; el estudio fue
de vital importancia para avanzar en la búsqueda de conocimiento que permita
brindar herramientas para evaluar el desempeño del maestro; lo cual va a redundar en
el logro de aprendizajes óptimos de los estudiantes y la búsqueda de la calidad
educativa en general.

3
 También es relevante la investigación porque contestó el interrogante del estudio
¿Cómo evaluar el desempeño docente teniendo en cuenta a los actores y el contexto
escolar? y finalmente el trabajo de investigación permitirá mejorar las prácticas
docentes a través de su propia reflexión y autoformación. La recolección de los datos
se hizo mediante la técnica de la entrevista en profundidad y el instrumento utilizado
fue un guion de entrevista estructurado con preguntas abiertas.
El contexto del estudio fue el Colegio Instituto Agrícola Risaralda, ubicado en el
municipio del Zulia, departamento Norte de Santander, Colombia; conformado por
once sedes de básica primaria donde se imparte educación con el modelo escuela
nueva y una sede principal con una sede de básica secundaria, caracterizada por una
educación con escuela tradicional. La investigación está focalizada en las sedes de
primaria de la institución educativa.
Se inicia el Capítulo I, con el planteamiento del problema de estudio, los
objetivos de la investigación y la justificación del estudio; en el Capítulo II, se tratan
los antecedentes de la investigación, los aspectos teóricos tales como: Evaluación del
desempeño en la historia, teorías del desempeño, evaluación del desempeño docente,
modelos de evaluación del desempeño docente.
En el Capítulo III, se aborda la metodología de la investigación con los siguientes
apartados: naturaleza del estudio, técnica de la investigación, escenario de la
investigación, informantes claves de la investigación, fases de la investigación,
procedimiento para el análisis de la información, credibilidad de la investigación.
En el Capítulo IV se realiza la presentación y análisis de los resultados de la
investigación; se presenta el sistema de categorías emergentes con tres categorías:
Evaluación del desempeño docente, Evaluación subjetiva y Desconocimiento de la
importancia de la evaluación; seis subcategorías: valoración, modelo de evaluación,
docente, evaluación reduccionista, gestión y el contexto; además se analizan las diez
y nueve dimensiones emergentes. Actitud, divergencia, apatía, criterios, tipos,
formas, clasificación, mejoras, creencias, reflexión, desarrollo continuo, visión
fragmentada, vulnerabilidad, exclusión administrativa, directiva, seguimiento,
estudiante y ambiente escolar.

4
 El capítulo V presenta la discusión y hallazgos obtenidos en la investigación
partiendo de las categorías y haciendo un análisis de las dimensiones; se encontraron
diversas posturas teóricas relacionadas con la evaluación del desempeño docente tales
como: la mejora en las prácticas docentes, la importancia de la evaluación, la
parcialidad, la injusticia y amarre de la evaluación; las áreas que se deben evaluar
como la pedagógica, disciplinaria, incidencia en el rendimiento escolar; la evaluación
del desempeño debe generar expectativas en los evaluados, credibilidad, mejora, debe
ser funcional, fiable; elaborada y ejecutada con parámetros claros; la forma como se
evalúa actualmente en Colombia con un protocolo que soporta evidencias
documentales y testimoniales; la manera como se debiera evaluar al docente teniendo
en cuenta su responsabilidad, las relaciones con la comunidad educativa, la solución
de conflictos, la actuación en el aula, incluir diversas formas de evaluar al docente
como la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, observación de la clase en
el aula, teniendo en cuenta los diversos tipos de evaluación: por procesos, por
productos, integral, participativa, evitando sesgos en la evaluación.
También se descubrieron algunas características que debe tener la evaluación del
desempeño para que sea funcional tal como: ser significativa, novedosa, holístico,
tener criterios de evaluación, lograr mejores prácticas, impactar el rendimiento de los
estudiantes, lograr el compromiso del docente con su labor, permitir la actualización
permanente, la autonomía docente, la aplicación de las leyes, debe tener metas, tener
un programa de mejoramiento continuo del docente en su área disciplinar y
pedagógica, tener en cuenta el modelo pedagógico de la institución y el contexto
donde se aplica.
En el capítulo VI se realiza una aproximación teórica sobre la evaluación del
desempeño docente con base en los conceptos emergentes; justa e imparcial,
contextualizada, criterios compartidos, motivación docente, mejora de las prácticas
educativas, incidencia en rendimiento estudiantil, técnicas e instrumentos de
evaluación, formas de evaluación y acompañamiento, reflexión sobre las prácticas
pedagógicas, formación continua. El capítulo VII presenta algunas conclusiones de la

5
investigación y posibles líneas de investigación que quedan abiertas, finalmente se
encuentran las referencias y anexos del estudio.

6
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El comienzo del siglo XXI presenta cambios relevantes en el orden científico,

económico, político, social y educativo, entre otros; que afectan de una manera
notable al profesional de cualquier campo de la ciencia por el nivel de exigencia
establecido en el ámbito local, nacional e internacional en las diferentes entidades
gubernamentales o privadas, en las cuales se desempeña.
Por tal razón algunos países como Japón, Francia, Gran Bretaña, Alemania,
Canadá (proyecto Tuning, 2003) y Colombia, han establecido estándares de calidad
en educación específicamente en relación con: (a) currículo, (b) desempeño escolar,
(c) oportunidad para aprender o transferencia escolar; (d) resultados de aprendizaje y
competencias; que obligan al profesional de hoy a poseer una alta competitividad
para ingresar y sostenerse en un mercado laboral globalizado cada día más exigente.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) (2007, 29) concibe la calidad educativa a partir de cuatro
principios: (a) Aprender a conocer, reconociendo al que aprende con su propio
conocimiento, combinando elementos personales y del contexto; (b) Aprender a
hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido; (c) Aprender a vivir
juntos, que se ocupa de las habilidades para una vida libre de discriminación en
igualdad de oportunidades; (d) Aprender a ser, experiencias que necesitan los
individuos para desarrollar su pleno potencial.
Desde esta perspectiva, la enseñanza y el aprendizaje representan el centro de la
calidad educativa para la UNESCO, por cuanto en estos procesos está la clave del
desarrollo y el cambio de la sociedad, se concreta el currículo, se valoran los métodos

7
de enseñanza del docente, la motivación de los estudiantes para aprender y para
querer seguir aprendiendo.
De allí que en el aprendizaje, tiene en cuenta cuatro áreas que atañen únicamente
al estudiante: cognoscitiva, desempeño, democracia, desarrollo personal, y los
maestros son vitales, su labor es central para tener resultados exitosos. Además
también considera otros factores tales como: (a) la relación docente/alumno, (b)
características de los estudiantes, (c) el contexto, (d) el salario promedio de los
docentes, y la proporción del gasto educativo que se destina para diversos ítemes;
entre otros.
Indudablemente referirse a la calidad educativa, implica considerar diversos
significados, tal como refiere el Proyecto Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (PRELAC) (2007, 7), los cuales dependerán “… del tipo de persona y de
sociedad que el país le demanda para formar a sus ciudadanos. Uno de los enfoques
más frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia”. Este organismo propone
la calidad educativa como un derecho y plantea las siguientes dimensiones para
lograrla: (a) respeto de los derechos, (b) relevancia, (c) pertinencia, (d) equidad, (e)
eficiencia y eficacia.
La eficacia y eficiencia de acuerdo con el PRELAC (2007, 10), son dos atributos
básicos de la educación de calidad para todos, “… que han de representar las
preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación.”. Habrá
que identificar en qué medida se es eficaz y eficiente, respetando el derecho
ciudadano de cada persona. Expone este proyecto, que el Estado y la sociedad
“…deben garantizar a los docentes las mejores condiciones de trabajo y, éstos deben
mostrar los más altos desempeños traducidos en aprendizajes efectivos de los
estudiantes.”.
En relación con el desempeño docente, el formador de seres humanos debe ser
capaz de afrontar los desafíos del nuevo milenio; está obligado a mejorar su práctica
profesional de tal forma que se traduzca en la mejora de los aprendizajes de sus
estudiantes; lo cual representa un verdadero reto ante los avances de la ciencia, la
tecnología y la demanda de un mercado globalizado que lo exige. En este sentido la

8
evaluación del desempeño del docente representa un proceso esencial que posibilita la
valoración de su práctica pedagógica, la detección de fortalezas y debilidades en los
diversos procesos, la reflexión sobre lo que piensa y hace; procesos que le motivan a
la investigación, al desarrollo de su autonomía, y compromiso con su profesión.
En esta dirección, el estado colombiano estableció a través del congreso, una
serie de leyes, decretos y normas acordes con estos cambios que exigen una
transformación de los contenidos curriculares, la enseñanza de acuerdo a estándares y
la evaluación del desempeño practicada a rectores, directivos rurales, coordinadores,
docentes y estudiantes; con el fin de garantizar la calidad en el sistema educativo y
concretar las nuevas exigencias de orden mundial.
El desempeño docente tiene que ver con las tareas curriculares fuera del aula,
como son la elaboración del preparador de clase, creación de materiales didácticos:
talleres, videos, guías y actividades de enseñanza, evaluación, recuperación,
seguimiento de los aprendizajes de los discentes, desarrolladas dentro del aula entre
otros. Además el docente, debe participar en la realización de izadas de bandera,
atención a padres, construcción del proyecto educativo institucional, discusión y
elaboración del manual de convivencia; los cuales determinarán en cierta medida su
nivel de desempeño.
Sin embargo, el desempeño también lo constituye, el buen ejemplo del docente
frente a sus estudiantes, la comunidad, sus compañeros; representa otra forma de
enseñar e incluso puede ser más contundente que una buena clase, porque ante sus
estudiantes y sociedad es un modelo a seguir, al respecto Santos Guerra (2008),
propone:

La actitud del profesor, el trato, la preparación, la sensibilidad, la dedicación,

la escucha, la observación, la puntualidad, el ejemplo… son formas de
enseñanza no menos explícitas que la palabra. Es decir, que no sólo se da
clase cuando se explica en voz alta la materia. (p.48)

Estos aspectos frecuentemente representan la verdadera clase, aspectos que nunca

llegan a explicitarse, pues no forman parte del curriculum formal, y sin embargo; de
seguro es la lección mejor aprendida. Es lo que Torres Santomé (1994, 198), desde la

9
teoría crítica, define como el currículum oculto, al respecto afirma que son esos
conocimientos “… destrezas, aptitudes y valores que se adquieren mediante la
participación en…las interacciones que se suceden día a día en las aulas y que nunca
llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencional”.
Se vislumbra entonces el desempeño docente como un proceso complejo,
dinámico, con claridades y sombras, subjetivo e intersubjetivo, teórico y práctico; en
el que también es importante analizar la eficacia del desempeño docente a través del
logro de los aprendizajes de los estudiantes; este componente está incluido entre los
aspectos recomendados por el PRELAC para la mejora de la calidad de la educación.
Con esta intención el estado colombiano expidió el decreto 1290 en el año 2009,
en el cual puntualiza que los exámenes de aprendizaje comprenden las pruebas
institucionales, nacionales e internacionales; por tal razón los educandos de los
grados tercero, quinto y noveno de educación básica deben presentar las pruebas
Saber, las cuales son nacionales y miden cuánto de lo que aprende el estudiante
aplica en la vida cotidiana.
Además, anualmente los estudiantes de los grados once deben realizar ante el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) una prueba
nacional, para medir el nivel de competencias en nueve áreas del saber cómo son:
lenguaje, matemática, física, química, biología, historia, geografía, filosofía y lengua
extranjera; en la cual sigue prevaleciendo la superioridad de la educación privada
sobre la pública en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes; también, se
evidencia mayor exigencia en el desempeño docente de las instituciones privadas y en
su evaluación de desempeño.
Asimismo a nivel internacional el Ministerio de Educación Nacional en su portal
educativo (Colombia Aprende, 2006), hace un balance de la revolución educativa
poniendo en evidencia las diferencias abismales que presentan la educación
colombiana frente a los países industrializados e incluso con algunos estados de la
región como Chile, Brasil, Cuba y Argentina y esto se evidencia en pruebas
internacionales como el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y
Ciencias (TIMSS, siglas en inglés) realizada en 1995, en la cual Colombia ocupó el

10
puesto penúltimo entre 42 países. En la misma prueba en el año 2007, participaron 67
países, en la cual Colombia ocupó el puesto 58 en matemáticas y el puesto 57 en
ciencias.
También en la prueba denominada Estudio Internacional de Progreso en
Comprensión Lectora (PIRLS, siglas en inglés), Colombia ocupó los lugares
inferiores y en el estudio comparativo de matemáticas y lenguaje del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de calidad; Colombia quedó detrás de Cuba, Chile,
Argentina y Brasil.
Igualmente es importante resaltar que Colombia ha participado en otras pruebas
internacionales en materia de calidad educativa como son: la prueba denominada:
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, siglas en inglés) en
el 2006, la cual mide el nivel de competencias de estudiantes de 15 años en
comprensión de textos, matemáticas y ciencias ocupando el puesto 53 entre 65 países,
en el año 2009 ocupó el puesto 52 con la participación de 67 países y en al año 2012
participaron 65 países Colombia ocupó el puesto 61 en matemáticas, 55 en lectura y
58 en ciencias.
Además, participó en la prueba denominada: Estudio Internacional de Educación
Cívica y Ciudadanía (ICCS, siglas en inglés) en el año 2009, la cual mide los
conocimientos de niños de octavo grado de 14 años sobre ciudadanía y cívica, en la
cual ocupó el puesto 29 entre 38 países.
Frente a este escenario, de malos resultados obtenidos por los estudiantes a nivel
local, nacional e internacional el estado colombiano ha implementado una evaluación
del desempeño con los docentes regidos por el decreto 1278; mediante un
instrumento denominado protocolo en el cual se conciertan unas evidencias entre
evaluado y evaluador; las cuales sirven de base para evaluar el desempeño docente.
Es necesario igualmente abordar el tema de la revolución educativa del año 2006-
2010, propuesta por el Ministerio de Educación Nacional cuyos ejes centrales eran
cobertura, calidad y eficiencia; los cuales han tenido logros significativos en cuanto al
ingreso a las aulas de un mayor número de estudiantes y también en conseguir mayor
eficiencia en las instituciones educativas, sin embargo, en relación con la calidad

11
educativa entendida como la formación de estudiantes bien preparados, docentes en
continua actualización y mejora a cargo del estado, instituciones educativas con
bibliotecas, laboratorios, aulas inteligentes, personal administrativo idóneo, líneas de
investigación educativa, no se han tenido mayores avances.
Al respecto, Montenegro (2009, 13-14) manifiesta:

La calidad es el grado de satisfacción de los requerimientos, necesidades y

expectativas de las personas con los productos o servicios que les ofrecemos.
La calidad educativa es un indicador del desarrollo cultural de un pueblo o
nación, es una característica que subyace en su sistema social, económico y
político.

En este contexto, se puede inferir que la baja calidad educativa en un país se

manifiesta en la aparición de problemas en su sistema social, económico y político;
dicho en otros términos el desarrollo de un estado, depende de la calidad de la
educación. El Ministerio de Educación Nacional, en la Guía Metodológica 31 (2008,
9) define este proceso, entendido desde en los siguientes términos: (a) competencias
que permitan a los estudiantes participar en la sociedad como ciudadanos
productivos, (b) convivir democrática y pacíficamente. Este enfoque de la calidad
implica que el sistema educativo responda a las demandas de la sociedad y contribuya
al desarrollo del país.
Este documento, también propone que la estrategia para mejorar la calidad de la
educación incluye tres componentes que se articulan en el llamado círculo de calidad:
(a) los estándares básicos de competencias, (b) los planes de mejoramiento y (c) la
evaluación. El primero refiere compartir criterios claros que permitan a cualquier
estudiante colombiano, ciertos aprendizajes básicos; el énfasis está en la
incorporación de los estándares en el currículo y los planes de estudio.
El segundo incluye la aplicación y el análisis de las pruebas Saber e ICFES y el
análisis de la autoevaluación institucional; centra la atención en los ítemes que
presentaron mayores dificultades de respuesta, con la intención de saber dónde tienen
que mejorar y qué cambios se deben hacer en el trabajo de aula. Este estándar

12
también se centra en los resultados propios de los estudiantes en las evaluaciones
internas de cada institución en cada una de las áreas, y en la evaluación docente.
El tercer componente del círculo de calidad, refiere que una vez se ha
caracterizado cada institución sobre el análisis de la evaluación institucional,
formulen su plan de mejoramiento en el que se proyectarán las acciones que incidan
en la obtención de logros en el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto el Estado
colombiano ha dispuesto normativas con características de ley para concretar estos
componentes.
Algunas de las disposiciones expedidas son: ley 115 en el año 1994, ley 715 en el
año 2001, decreto ley 1278 en el año 2002, en la cual ordena a los rectores realizar
una evaluación anual de desempeño a los coordinadores, docentes y administrativos a
su cargo; además, establece una evaluación anual a los rectores y directivos rurales y
aclara que la no aprobación en dos años consecutivos de dicha evaluación le
implicará el retiro del cargo en el caso de los docentes y el regreso al ejercicio de la
docencia en el grado y en la escala salarial que le corresponde en el caso de los
rectores, directivos rurales y coordinadores.
Asimismo, concibe la evaluación de desempeño docente según el grado de
cumplimiento, lo cual obliga al maestro a realizar su quehacer pedagógico de manera
‘eficiente y eficaz’; pretendiendo de esta manera optimizar los recursos asignados y
lograr resultados en cuanto a los aprendizajes de los estudiantes. De acuerdo al
Ministerio de Educación Nacional Colombiano (2008), en la guía 31 define la
evaluación del desempeño docente como: “la ponderación del grado de cumplimiento
de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña y del logro
de resultados, a través de su gestión” (p. 11).
Esta definición propicia la reflexión sobre la complejidad de este proceso, por
cuanto implica comprender la naturaleza de la actividad docente en el aula y escuela;
las concepciones de la gerencia, la cosmovisión docente, las concepciones que
orientan su hacer; por otra parte, es difícil precisar lo que realmente el estudiante
aprende, o lo que dejó de aprender; el disfrute al hacerlo. Sobre este particular Santos
Guerra (2013,5) afirma que paradójicamente la escuela:

13
 …es el lugar donde se evalúa con más frecuencia y se cambia con menos
rapidez. Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluación como un
proceso conducente a la comprensión y a la mejora de la actividad educativa.

La evaluación del desempeño es parte de las diversas evaluaciones que se hacen a

la educación en Colombia, sin embargo cómo ya se planteó anteriormente, los
resultados son desalentadores; esto hace pensar en lo distante que se está de la tan
ansiada calidad educativa. Por otra parte la definición que plantea el Ministerio de
Educación, se corresponde con lo que plantea Weber (1977), evaluación como
rendición de cuentas, la cual se fundamente de acuerdo con Lozano (2008, 133) en el
tipo “…ideal de dominación legal con administración burocrática”; de allí que se base
en normas, enfatizando en la calidad de la educación; logros que mide a través de
pruebas externas y masivas.
La evaluación del desempeño desde ese modelo, de acuerdo con Lozano,
institucionalizó un sistema burocrático, jerárquico y autoritario, “…clasifica las
instituciones educativas de acuerdo con el desempeño de los estudiantes… e impone
un régimen sancionatorio a los docentes…” Esta concepción de la evaluación
escasamente contribuye con el desarrollo profesional, la autonomía docente, y
tampoco con la mejora de calidad educativa y en la conformación de una sociedad
democrática y pacífica.
Sin duda cada modelo evaluativo, responde a una ideología, en el caso de
Colombia, responde al modelo internacional adoptado por el Estado, por consiguiente
como afirma Lozano (2008, 140), desconoce los proyectos, la cultura institucional,
las expectativas de los grupos; agrega que los indicadores utilizados para medir la
calidad educativa, “…no muestran un logro de resultados acordes con los objetivos y
metas formulados en el Plan Nacional de Desarrollo, en el Plan Nacional de
Educación y en los Planes de las Entidades Territoriales…”.
Estas falencias en la evaluación del desempeño docente, que se continúa
desarrollando en Colombia, obligan volver la mirada hacia este complejo proceso,
caracterizado por ser multidimensional, dialéctico, sistemático, subjetivo,
intersubjetivo, teórico y práctico, comunicativo; que inserta en el enfoque del proceso

14
educativo; de allí la relevancia de asumirlo desde concepciones y criterios claros;
tanto de la educación que se aspira, la escuela que se quiere, del docente que se desea
y de los propósitos de la evaluación.
Santos Guerra (1995, 87) plantea la relevancia de la contextualización de la
evaluación de tal forma que pueda promover la comprensión y la mejora; “…sólo así
podrá facilitar luego una toma de decisiones justa y racional. De lo contrario, puede
convertirse en un juicio inexacto, parcial y desalentador.”. Aspecto poco considerado
en la evaluación del desempeño del docente colombiano; como ya se advirtió
responde a un enfoque clasificatorio y sancionador; por lo que se divisa un proceso
injusto, parcial, desmotivador; por otra parte, pareciera responder mayormente a una
concepción administrativa, abandonando su esencia, su naturaleza pedagógica y
didáctica.
El respeto a esa naturaleza, podría promover el cambio tan necesario en la
sociedad colombiana, al propiciar la concreción curricular; lo cual implica la
valoración de los métodos de enseñanza y aprendizaje. La pedagogía crítica como
propone Giroux, (2003, 20) enfatiza que en la auténtica educación social; no debería
haber espacio para encasillamiento y clasificaciones sociales, “…la correspondencia
entre evaluación y poder y la dinámica interpersonal fragmentaria y aislada del
encuentro del aula, aspectos todos ellos característicos del currículum oculto”.
La evaluación del desempeño desde la pedagogía crítica, requiere incorporar
aspectos esenciales como la participación de quienes intervienen en el proceso
educativo, la comunicación, la humanización de los procesos, la transformación de
las formas habituales de hacerla y por supuesto la contextualización de esta
evaluación. Sin duda la relevancia de este proceso requiere del consenso y la
comunicación entre los protagonistas para que efectivamente contribuya en el
mejoramiento de la calidad educativa.
A partir de las ideas expuestas surge la intención de esta investigación con la idea
de reconstruirla a partir de sus protagonistas; por cuanto, a juicio del investigador;
quien cumple funciones como docente de aula, presenta serias dificultades las cuales
se reflejan en los siguientes aspectos: éticos, sociales, laborales, en la formación del

15
docente, en su elaboración, aplicación y validez. Aspectos que inquietan al
investigador pues esta práctica evaluativa desde la concepción ya descrita, en nada
contribuye con el desarrollo profesional del docente y con el logro de finalidades
educativas en un país tan convulsionado como lo es Colombia.
Desde el punto de vista ético; la evaluación del desempeño no evalúa al docente
en cuanto a responsabilidad, honestidad, respeto, solidaridad, principios
fundamentales en la sociedad colombiana, donde se ha perdido el norte. En lo social;
es estandarizada para todo el país; la evaluación no constituye el centro de partida
para la formación permanente, tampoco permite mejorar el nivel de desempeño a los
docentes que presentan dificultades en su ejercicio profesional.
Desde la experiencia del investigador, en el ámbito laboral; solamente se centra
en algunas labores del profesor, tampoco se evalúa el trabajo colaborativo,
cooperativo y la creación de redes de investigación de escuelas; no presenta estímulos
a los maestros que obtienen un alto puntaje en la evaluación de desempeño; se
establecen objetivos de eficacia, pero no se brindan las condiciones para alcanzarlos.
En su elaboración no se tiene en cuenta la opinión de los evaluados para su diseño; y
en la aplicación quienes tienen la responsabilidad de evaluar, no tiene siempre la
suficiente preparación para realizar la evaluación; en cuanto a la validez, es
cuestionada en principio por las razones anteriores y además por cuanto el
instrumento utilizado no mide el desempeño real del docente, porque las evidencias a
veces pueden no ser reales.
Al considerar los aspectos planteados en este capítulo, surgieron las siguientes
interrogantes que guiaron el curso de la presente investigación: ¿Qué piensan los
docentes sobre la evaluación de su desempeño? ¿Cuáles son las expectativas de los
docentes en relación a la evaluación del desempeño? ¿Qué plantean los docentes
sobre la evaluación del desempeño? ¿Cuáles son las tendencias actuales sobre la
evaluación del desempeño docente?
Finalmente, la presente investigación logró reconstruir el proceso evaluativo
desde la perspectiva del evaluador y del evaluado, teniendo en cuenta el contexto
escolar reconstruir la evaluación del desempeño docente para garantizar una

16
educación de calidad, como una obligación del estado y un bien irrenunciable de toda
sociedad.

Objetivos del Estudio

Objetivo General

Reconstruir la evaluación del desempeño docente a partir de las experiencias,

saberes, expectativas y contexto escolar de los actores de este proceso en Colombia.

Objetivos Específicos

 Caracterizar el sistema de evaluación del desempeño docente colombiano a partir

de la legislación actual y de las experiencias, saberes, expectativas de los
docentes.
 Valorar las tendencias en evaluación del desempeño docente en algunos países y
la correspondencia del modelo colombiano a la luz de éstas.
 Generar una aproximación teórica en relación con la evaluación del desempeño
docente, bajo criterios de adecuación, eficacia, eticidad y funcionalidad.

Justificación de la Investigación

La evaluación del desempeño docente surge en Colombia como una necesidad

para mejorar la calidad de la educación y es reglamentada con leyes y decretos desde
el Congreso de la República y el Ministerio de Educación Nacional. Indudablemente
al plantearse el fenómeno de la calidad de la educación el factor estratégico, sin duda
es el docente y por ende la evaluación del desempeño docente.
Vaillant, (2008) afirma en relación con el contexto latinoamericano que se
requiere de una evaluación que mejore las competencias de los docentes en su
práctica, por cuanto hay maestros muy mal preparados, mejorar el entorno profesional
de tal forma que retenga a los buenos profesores en la docencia, promover estímulos
para que la docencia sea la primer opción de carrera, mejorar las condiciones de

17
trabajo y serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos; plantea que
el trabajo de la institución y la evaluación del desempeño docentes no ha actuado
mayormente como estrategia de mejora de los sistemas educacionales.
El contexto colombiano responde a estas características planteadas por Vaillant y
parte de la problemática que se plantea lo ha representado la gran resistencia de los
docentes que a través del sindicato han impedido que esta evaluación se realice;
porque la consideran nociva para la estabilidad laboral de los maestros en Colombia.
Por ello, los primeros intentos de evaluar el desempeño docente reglamentado en la
ley 115 de 1994 fracasa; sin embargo, algunos años después se elabora e implementa
el modelo de evaluación del desempeño a través del decreto 1278 de 2002; sin
realizar un estudio profundo del complejísimo contexto colombiano y sin convocar a
un consenso a los implicados en la evaluación; sino que se toman ejemplos de
modelos de evaluación docente extranjeros y se impone.
De acuerdo con Namo de Mello (2005) el docente es parte del problema debido a
la falta de formación, a la incorporación en sindicatos, corporaciones que dejan en
entredicho su profesionalidad, también al adaptarse a una carrera que depone a los
mejores. Sin embargo coincide en que están llamados a ser parte de la solución; sin su
participación, compromiso y dedicación será imposible superar la discrepancia
existente. Pareciera fácil pero adentrarse a su complejidad representa un proceso muy
difícil declara este autor.
Por tal razón, la investigación reviste una importancia trascendental en el ámbito
educativo, por cuanto busca indagar sobre los aspectos que se deben tener en cuenta
para generar una aproximación teórica en relación con la evaluación del desempeño
docente desde la perspectiva de los implicados, teniendo en cuenta el contexto, las
leyes y las tendencias sobre el objeto de investigación; lo cual permitirá mejorar las
prácticas docentes, su actualización y crecimiento en el área profesional; factores
transcendentales tenidos en cuenta en los modelos educativos exitosos de Finlandia y
Singapur; para lograr mejores rendimientos escolares y la mejora en la calidad de la
educación.

18
 En Singapur, de acuerdo de acuerdo con la Fundación Compartir (2010) el
proceso de evaluación de los maestros comienza con el año escolar, cada docente
elabora un plan inicial, una autoevaluación y establece objetivos de docencia e
innovación pedagógica, incluye apoyo al colegio, formación profesional y
actualización. Este proyecto es valorado por maestros experimentado para verificar
que el plan responda a las metas de la institución y que represente un avance personal
para el docente. Según Guzmán (2014) en Finlandia cada profesor se dedica
constantemente a investigar y verificar su propio desempeño, no requiere control de
ninguna autoridad más allá de su propia comunidad escolar. Se enfatiza en la
autonomía del docente y en su compromiso con la sociedad.
La presente investigación es relevante en el ámbito social porque accede a
comprender la importancia de la evaluación del desempeño del docente en la
construcción de un sistema educativo de calidad proclive a potenciar los aprendizajes
de los estudiantes, lograr competencias que lo integren a una sociedad que cada día es
más exigente y competitiva y a obtener mejores niveles de vida que le permita a sus
miembros prepararse para ser productivo, para convivir y lograr una formación con
valores éticos en procura de una sociedad más justa, democrática y equitativa.
Por otra parte, explicitar la relevancia de la evaluación del desempeño docente en
relación con la mejora del profesor en sus prácticas y en su área disciplinar; genera
directamente un impacto en los rendimientos escolares y en el sistema educativo en
general. La mirada desde los actores y desde las teorías consideradas en esta
investigación fortalece la comprensión, discusión, reflexión y acción necesarias para
el desarrollo profesional del docente.
En el plano teórico los hallazgos producto de una revisión profunda, sirve de
referente a otros investigadores y podría servir de antecedente para realizar otros
estudios en diversos contextos. Por otra parte, la revisión documental, permite valorar
la tendencia de la evaluación en Colombia, en especial en aquellos países con alta
calidad educativa. La aproximación teórica derivada del proceso investigativo sobre
la evaluación del desempeño docente, representa un aporte orientado a incorporar
criterios de adecuación, eficacia, eticidad y funcionalidad en este complejo y

19
relevante proceso y representa una apertura a la asunción de acciones tendientes a
posibilitar una evaluación
Estudiar la evaluación del desempeño desde la perspectiva de los docentes,
promueve la accesibilidad al proceso, el diálogo sobre aspectos poco discutidos de
manera formal, lo que posibilitaría en lo administrativo a los directivos docentes,
tomar decisiones en cuanto a la mejora de las prácticas evaluativas desde factores
poco considerados en las instituciones. También este estudio permitió mostrar
aspectos relevantes en el momento de la construcción de la evaluación poco revelados
por los docentes, que al ser considerados incidieron en la aproximación teórica
presentada.
El estudio muestra la manera de abordar el objeto de estudio dentro de un
contexto desde el enfoque introspectivo vivencial; el cual de acuerdo con Padrón
(2001) posibilita el conocimiento de las interpretaciones de los símbolos
socioculturales mediante los cuales los informantes abordan la realidad. Por otra
parte, a través del uso de la teoría fundamentada muestra cómo modelar una forma de
investigación que conlleve a generar teorías, después de un proceso minucioso en la
cual se obtienen: códigos, dimensiones, subcategorías y categorías, que se contrastan
con autores estudiosos del objeto de estudio y con la experiencia del investigador para
lograr unos hallazgos que podrían poyar otros estudios y otra forma de abordar el
objeto de estudio.
La presente investigación representa un esfuerzo por comprender al docente
frente a ese proceso; poco valorado en el que se considera involucrado más que
comprometido. A través de la hermenéutica se posibilito la lectura de las
interacciones con los informantes clave tal como propone Planella (2005,5):

Una forma de estar en el mundo y de cómo a través de nuestra experiencia

leemos (interpretamos) lo que nos pasa, lo que nos rodea, nuestras
interacciones con los otros sujetos y si se quiere, los discursos que a través
del diálogo estos otros sujetos comparten con nosotros.

Finalmente, la investigación extrapola aspectos del mundo empresarial a las

instituciones educativas en relación con la evaluación, aprendizaje y promoción del

20
recurso humano; vital para mejorar todos los procesos educativos y lograr una
educación de calidad, en relación con la satisfacción de las necesidades de las
personas internas y externas a la escuela, además de la mejora del docente como
profesional de la pedagogía siendo este el factor más relevante en el rendimiento
escolar.
El estudio se inscribe en la Línea Formación Docente del Centro de Investigación
Georgina Calderón del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Núcleo
Académico Táchira; por lo que hace posible la continuidad de la estructura diacrónica
y sincrónica del proceso investigativo; ante las líneas que se avizoran al término de
esta investigación.

21
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

Este capítulo muestra diversas investigaciones en relación con el desempeño

docente realizadas a nivel internacional, latinoamericano y nacional; estudios que
permitieron apreciar los diversos diseños metodológicos, teorías, contextos donde se
ha indagado el objeto de estudio y también los hallazgos y conclusiones relevantes;
elementos importantes para orientar está investigación. Por otra parte, se presentan
aspectos teóricos que sirvieron de fundamento al estudio, y posibilitaron la
comprensión de la realidad en el contexto de estudio. A continuación, se exponen
algunos antecedentes.
Urriola (2009), propone comprender las percepciones y vivencias de un grupo de
profesores de secundaria de la ciudad de Concepción, Chile evaluados en su
desempeño; la investigación se realizó bajo el paradigma interpretativo, con un
enfoque fenomenológico, y una metodología cualitativa; el método utilizado fue el
estudio de casos, como técnica la entrevista y el instrumento implementado fue un
cuestionario de opinión. Los hallazgos presentados en la investigación muestran la
desmotivación de la mayaría de docentes cuando son informados sobre la realización
de la evaluación; también se presentan categorías en el análisis que tienen que ver
con: intranquilidad, exceso de trabajo, desagrado, desengaño, desmotivación, y otros
sentimientos negativos como inseguridad y cumplimiento del deber.
Se encontraron dificultades en el momento de implementar la evaluación, tales
como: falta de tiempo y de información, uso de tecnicismos, escaso apoyo
institucional, incongruencia entre lo realizado en clase y lo solicitado en la
evaluación, inasistencia de margen de opinión, convicción de saber que no conduce a

22
la mejora de la educación, problemas personales (estar embarazada, muerte de un
familiar); la evaluación del desempeño no es un proceso, sino un suceso porque: es
periódica, no es real, no promueve el desarrollo profesional del docente, es
obligatoria, no tiene incentivos, los resultados no son justificados, es un trámite; la
forma de evaluar no es adecuada.
Por otra parte, hay escaso tiempo para prepararse para la evaluación, es de
carácter sancionatoria; la mayoría de los docentes están en desacuerdo en utilizar el
portafolio como instrumento de evaluación, están de acuerdo en utilizar como
instrumento la evaluación de una unidad pedagógica o la reflexión pedagógica, no
están de acuerdo con la grabación de una clase porque la consideran una actuación,
una clase ideal que no existe, aceptan la pauta de evaluación, es aceptada la
coevaluación, no es aceptada la heteroevaluación o informe de terceros.
La evaluación presenta aspectos positivos como: autorreflexión,
retroalimentación, actualización, cooperación, conocer el nivel de desempeño, lo
negativo: conlleva mucho tiempo, no se ajusta al trabajo cotidiano, produce estrés,
evaluadores incompetentes, muy extensa; las consecuencias de la evaluación debieran
ser: el desarrollo profesional, el reconocimiento social, incremento salarial, escalafón
docente, la autocrítica, no debe ser ni el control, ni la sanción, no existe una relación
entre los buenos desempeños docentes y los aprendizajes de los estudiantes, porque
no se tiene en cuenta los resultados de los discentes en la evaluación del desempeño
docente, tampoco se evidencia los malos resultados del desempeño con los resultados
de aprendizaje de los estudiantes.
Este estudio es considerado relevante dentro de la presente investigación por
cuanto aporta en sus hallazgos ciertas características del desempeño docente que
orientan el estudio en aspectos como el uso del protocolo para realizar la evaluación,
la actitud negativa de los docentes a ser evaluados; el considerar la evaluación como
una amenaza y no una fortaleza para su mejora profesional y también por la
metodología que lo sustenta.
Subaldo (2012) titula su tesis doctoral “Las repercusiones del desempeño docente
en la satisfacción y el desgaste del profesorado”, es un trabajo de investigación

23
realizado con docentes de básica de algunos centros de primaria y secundaria del
sector oficial y privado en la ciudad de Lima, Perú; bajo el paradigma emergente
mixto, con el uso de métodos cuantitativos y cualitativos; los instrumentos utilizados
fueron: autobiografías profesionales, cuestionarios de preguntas abiertas sobre el
desempeño docente, cuestionario sobre desempeño docente con preguntas cerradas,
cuestionario sobre satisfacción laboral de los profesores, cuestionario sobre el
desgaste profesional, las técnicas: análisis de los contenidos de las autobiografías,
análisis descriptivo de cuestionario abierto de desempeño, análisis exploratorio,
análisis de chi cuadrado, Análisis de clúster de K medias, Análisis de conglomerados
jerárquicos. Método de Ward.
Los hallazgos encontrados en la investigación se relacionan con la importancia
reconocida por los docentes en su formación inicial y capacitación permanente; se
debe realizar una investigación constante sobre sobre la docencia y acercamiento a
los jóvenes; es necesario hacer énfasis en el plano académico y emocional en la
formación de los profesores. Las experiencias significativas que han tenido en la
escuela, especialmente con los estudiantes les ayudaron a mejorar la calidad de la
enseñanza, a tener iniciativas, desarrollar sus potencialidades, creatividad,
compromiso, bienestar y felicidad.
Por el contrario, los factores que influyen de manera negativa en el desempeño
docente y que generan desgaste profesional, cansancio emocional y baja satisfacción
laboral están relacionados con dificultades en la estructura de la escuela, el número
excesivo de estudiantes, conflictos con alumnos, con padres de familia, compañeros
de trabajo; estudiantes con familias desintegradas, desempleadas, falta de
actualización del docente, deseos de saber cómo vivir la vocación docente para
contribuir con una sociedad más justa y humana; la falta de reconocimiento y apoyo
al trabajo por parte de los padres de familia y autoridades de la escuela, la sobrecarga
de actividades, la limitaciones del tiempo, la falta de confianza por parte de los
responsables de la escuela, ausencia de trabajo en equipo entre docentes, bajos
salarios, el poco interés de los padres de familia en el acompañamiento de sus hijos
en el aprendizaje.

24
 Enfatiza en la necesidad de tener una educación contextualizada y personalizada
con los estudiantes para estar a tono con las exigencias mundiales. Este antecedente
se relaciona con la presente investigación por el contexto en que fue realizada,
educación básica; y también por cuanto incorpora un aspecto interesante en el
proceso evaluativo del docente, como lo es el desgaste del profesorado; relacionado
con excesivo número de estudiantes, una gran cantidad de tareas, bajos salarios,
desprestigio social del docente; el cual afecta su desempeño y evaluación.
Pavié (2012); titula su tesis doctoral “las competencias profesionales del
profesorado de lengua castellana y comunicaciones en chile: aportaciones a la
formación inicial” este trabajo de investigación se presentó en la universidad de
Valladolid; teniendo como contexto los centros educativos donde laboran los
profesores egresados de la Universidad de Los Lagos, en Osorno, Chile. Se utilizó
una metodología mixta, los instrumentos utilizados fueron: en el paradigma
cuantitativo, se usó el cuestionario con preguntas cerradas y en el paradigma
cualitativo se implementó la entrevista con preguntas cerradas.
Los objetivos de investigación propuestos en este estudio fueron: hacer un
análisis de las políticas formativas del docente de lengua castellana y comunicaciones
para determinar cómo se insertaban en los currículos y en la práctica docente teniendo
en cuenta las competencias que se desean desarrollar en la formación inicial,
establecer las competencias profesionales docentes para definir el perfil del profesor;
indagar si existe un modelo o diseño curricular basado en competencias de consenso
que muestre cómo se debe estructurar la formación docente inicial; formar un nuevo
perfil del profesor de lengua castellana y comunicación a partir de competencias
profesionales y aprendizajes necesarios para obtenerlas.
Los hallazgos se relacionan con: No hay claridad en relación en lo que se espera
de la formación inicial de los docentes; la política educativa no ha establecido las
competencias docentes que permitan diseñar programa de formación inicial docente
en las universidades; se requiere reestructurar los centros de formación docente en las
áreas académicas, administrativas y culturales para mejorar los conocimientos y
procedimientos de los docentes. No hay conexión entre currículo, contenidos,

25
metodologías, evaluación en la formación inicial y las necesidades reales del aula. El
antecedente se relaciona con la investigación por cuanto el sistema de evaluación
docente establecido en Colombia no tiene en cuenta la formación inicial del profesor,
tampoco se evalúan situaciones reales del aula de clase, ni existe una relación entre
los saberes del profesor, los contenidos enseñados, las metodologías utilizadas en su
desempeño y la evaluación. Las políticas educativas colombianas proponen un
docente creativo y constructor de su propio conocimiento, sin embargo la formación
inicial privilegia el docente transmisor del currículo. La formación inicial no forma al
docente en competencias de su especialidad; se evidencian necesidades y carencias en
los programas que forman los docentes en relación con: contenidos, metodologías,
uso de nuevas tecnologías, estilos de aprendizaje, manejo del estudiante de este siglo,
actualización permanente en currículo, área disciplinar.
Gómez (2011), titula su tesis doctoral “Desarrollo profesional del maestro, La
competencia reflexiva” realizada en Panamá con maestros de diferentes localidades;
el trabajo de investigación se realizó bajo el paradigma interpretativo o hermenéutico,
utilizando cuestionarios con preguntas cerradas y el portafolio, para la recogida y
análisis de los datos; los hallazgos obtenidos en la investigación fueron: El
significado de la palabra competencia es complejo y controvertido, un docente es
profesional cuando es capaz de resolver acertadamente situaciones de su contexto
educativo, en el aula y escuela.
La formación docente debe enfocarse en torno a las competencias que se requiere
en su profesión; El maestro debe tener desarrollada la capacidad reflexiva de su
quehacer; Existe una relación entre reflexividad docente y profesionalidad; Sólo el
maestro reflexivo puede desarrollar las competencias docentes; la reflexividad
docente no sólo es una capacidad sino una competencia; la competencia reflexiva
actúa en todas las actuaciones de un buen maestro; la competencia reflexiva es de
carácter instrumental, funcional y transversal; la competencia reflexiva permite al
docente: reflexionar práctica y sistemáticamente en su accionar profesional y
reflexionar en el aula y contexto; permitiéndole resolver problemas cognitivos,
didácticos, emocionales, psicológicos, sociales de los estudiantes.

26
 La investigación concluyó que la reflexión desarrollada en los maestros es la
competencia que más contribuye a su desarrollo profesional y a la mejora de la
práctica docente. Precisamente este aspecto es la razón por la que se consideró este
antecedente, pues da relevancia al proceso reflexivo en los procesos formativos del
docente; el cual debiera ser la forma más adecuada de realizar la evaluación del
desempeño; porque le permite reconocer sus fortalezas y falencias y a través de esta
autoevaluación realizar autoformación para lograr la mejora en sus prácticas.
Medina (2010), diseñó un modelo teórico de valoración del desempeño docente
como vía para la autorreflexión de la praxis en la educación superior; teniendo como
eje central la autoformación para mejorar la calidad educativa. Es un estudio de
naturaleza cualitativa bajo el paradigma introspectivo-vivencial y utilizó el método
etnográfico y hermenéutico. La investigación se realizó en la Universidad Católica
Andrés Bello, ciudad Guayana, estado Bolívar, Venezuela. La conclusión del trabajo
de investigación fue que si el profesor hace conciencia de su praxis docente será
capaz de reflexionar sobre ella y modificar su práctica mediante la autoformación. El
antecedente es pertinente para la actual investigación por cuanto permite inferir que a
través de la autoevaluación del docente en relación a su praxis se puede mejorar el
desempeño docente.
Gutiérrez (2009) propone un modelo de evaluación del desempeño docente, en la
Universidad Politécnica de México, que contribuye con la mejora de la calidad de los
servicios educativos y posibilita aprendizajes significativos y contextualizados para
obtener mayor rendimiento académico y lograr un desarrollo integral del estudiante;
tomando nueve factores de eficacia utilizado en la guía de evaluación validada en
campo. Es por ello que en este modelo de evaluación del desempeño docente se
retoman los nueve (9) factores de eficacia, utilizando la guía de evaluación validada
en campo; las cuales se resumen en: aptitudes y habilidades docentes, métodos y
técnicas para la enseñanza, diversidad en la organización del aula, interacciones y
actitudes positivas, altas expectativas de todos sus alumnos, habilidades en el manejo
del aula, uso de recompensas y sanciones, procesos de evaluación en el aula. La
conclusión de la investigación es que el profesor debe poner en práctica nuevas

27
habilidades y métodos de enseñanza que le permitan crear ambientes de aprendizaje
donde el estudiante se adapte a un mundo en constante cambio.
El modelo de evaluación docente propuesto por Gutiérrez incluye tres
dimensiones: lo normativo (asistencia, portafolio de evidencias, cumplimiento en la
entrega de la planeación didáctica, calidad de la planeación, entrega de evaluaciones,
entrega de reportes de asistencia, participación en actividades extracurriculares,
participación en actividades de capacitación y actualización permanente,
cumplimiento en actividades de tutoría, cumplimiento en actividades de asesoría,
índice de reducción de alumnos en riesgo); dimensión de desempeño en el aula
(aptitudes y habilidades docentes, planeación y estrategias didácticas, métodos y
técnicas de enseñanza, diversidad en la organización del aula, interacción y actitudes
docentes, expectativas de los alumnos, disciplina en el aula, recompensas y sanciones,
evaluación del aprendizaje); dimensión satisfacción de los alumnos, en la cual se
tiene en cuenta la opinión de los estudiantes en cuanto al proceso de enseñanza
aprendizaje.
El anterior modelo de evaluación docente propuesto guarda estrecha relación con
el estudio actual por cuanto enfatiza el papel fundamental del docente en el logro del
aprendizaje de los estudiantes y permite la mejora continua del maestro en su
desempeño.
Márquez (2009) titula su tesis doctoral “La Formación Inicial para el nuevo perfil
del Docente de Secundaria. Relación entre la teoría y la práctica” en la universidad de
Málaga; España. El trabajo de investigación se realizó con estudiantes matriculados
en cursos para ser docentes de secundaria y tutores de estos cursos; se utilizó una
metodología mixta, descriptiva y comprensiva; las técnicas cuantitativas utilizadas
fueron los cuestionarios y las técnicas cualitativas utilizadas fueron las entrevistas,
grupo de discusión. Los hallazgos de la investigación se relacionan con la necesaria
formación teórica del docente, se debe también brindar una formación general al
docente, formación especializada en su área disciplinar, formación práctica, conexión
entre teoría y práctica en su formación inicial; el profesor de secundaria es un
educador, un profesional de la educación; es necesario el reconocimiento de la

28
profesión docente, la formación inicial del profesor debe responder al nuevo perfil del
docente. Los centros educativos deben incentivar una formación permanente; el
profesor debe ser flexible; el docente debe cumplir nuevas funciones. Éste
antecedente se relaciona con la investigación por la necesidad de una buena
formación inicial del docente en su área disciplinar, pedagógica, y la conexión que
debe existir entre las teorías educativas y la práctica en las aulas de clase; además, es
necesario crear incentivos para los buenos desempeños y dentro de la evaluación es
importante incluir la continua capacitación del maestro; finalmente, existe una
relación en el uso de la técnica cualitativa de la entrevista.
Lozano (2008), propuso un estudio sobre la evaluación de docentes en Colombia:
una práctica instrumental y burocrática en el cual plantea una crítica sobre la manera
de evaluar los docentes de preescolar, básica y media basados en el modelo de
educación administrativa planteado por Weber (1977) en el cual se deben obtener
resultados medibles y por otro lado la legislación vigente para tal fin como es la ley
115, 1278, 2582 y 3782.
Este estudio señala como el modelo de evaluación del desempeño docente se hizo
desde la perspectiva del evaluador, teniendo en cuenta los principios empresariales;
por lo tanto, es relevante, en la medida que justifica la presente investigación, en la
cual su propósito es realizar una propuesta de evaluación del desempeño docente a
partir de los evaluados.
En general los antecedentes mencionados proponen modelos de evaluación de
desempeño docente en el cual se resalta la importancia de mejorar el aprendizaje de
los estudiantes, la formación docente y la calidad educativa; lo cual debe constituir el
objetivo central de la evaluación de desempeño docente.

Aspectos Teóricos

Este apartado está compuesto por los siguientes constructos, los cuales son claves
para trabajar el objeto de estudio; evaluación del desempeño en la historia, donde se
hace un breve resumen del inicio de la evaluación del desempeño a través del tiempo;
las teorías del desempeño en las diferentes escuelas de la administración, las cuales

29
influyeron en la evaluación educativa de los estudiantes y posteriormente en la
evaluación del desempeño docente; la evaluación del desempeño docente; tomando
como referentes la evaluación, la evaluación del desempeño y la evaluación del
desempeño docente, termina con los modelos de evaluación del desempeño existentes
de acuerdo a diferentes autores y los modelos aplicados en otros países.

Evaluación de Desempeño en la Historia

La evaluación de desempeño hace parte de la cotidianidad del ser humano quizás

desde el momento en el cual se organizó en tribus, clanes, familias y sociedades, por
cuanto era necesario desarrollar labores específicas para poder conseguir el alimento,
mediante la caza, pesca, recolección y posteriormente el cultivo de frutos. En este
sentido Hernández y Rodríguez (2011, 24) aseguran: cuando el hombre tuvo la
necesidad de realizar tareas difíciles como mover rocas, cazar o recolectar alimentos,
fue necesario organizarse mediante la planeación en equipos de trabajo guiados por
líderes que dirigían a los demás en el desempeño de labores como la caza del mamut
o la construcción de una pirámide.
En la antigüedad para realizar tareas exigentes, los seres humanos necesitaron
organizarse en equipos de trabajo, logrando dividir sus funciones para poder alcanzar
altos niveles de desempeño; guiados por un líder encargado de orientar y evaluar el
trabajo de los integrantes del equipo. También para los judíos era importante evaluar
el desempeño para escoger los líderes que guiarían su pueblo; esto se puede
evidenciar; en la biblia cristiana; libro de éxodo; capítulo 18:

Entonces el suegro de Moisés le dijo: No está bien lo que haces.

Desfallecerás del todo, tú, y también este pueblo que está contigo; porque el
trabajo es demasiado pesado para ti; no podrás hacerlo tú solo. Oye ahora mi
voz, yo te aconsejaré, y Dios estará conmigo. Está tú por el pueblo delante de
Dios, y somete tú los asuntos a Dios. Y enseña a ellos las ordenanzas y las
leyes, y muéstrales el camino por donde deben andar, y lo que han de hacer.
Además, escoge tú de entre todo el pueblo varones de virtud, temerosos de
Dios, varones de verdad, que aborrezcan la avaricia: ponlos sobre el pueblo
por jefes de millares, de centenas, de cincuenta y de diez.

30
 En este sentido el desempeño judío estaba determinado por la obediencia a los
mandatos divinos, los lugares donde podían ir y las funciones que debían cumplir;
además, los líderes debían poseer ciertos atributos espirituales que les permitieran
tener un buen desempeño como el temor a Dios, la sinceridad, no tener amor por el
dinero, ni los bienes materiales. Su evaluación estaba direccionada en relación con
estas exigencias.
Para Platón (428/7-347 a.c) en su república ideal, los guardadores del estado se
debían escoger después de un maduro examen en el cual desde la niñez se notara que
la persona siempre estaba consagrada al bien público; debía mostrar una buena
educación a partir del manejo del arte de interrogar y responder (dialéctica), facilidad
de aprender y tener buena memoria, en el estudio de las ciencias, música y gimnasia;
también propone la escogencia de los gobernantes, con dos cualidades los más
valientes y hermosos, finalmente, debían poseer paciencia en los trabajos, valor en los
peligros, y ardor en las ciencias.
También, la evaluación de desempeño actual tiene sus orígenes en el campo
militar y gubernamental; según Fuchs (1997): “El uso sistemático de la evaluación de
desempeño comenzó en los gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo”
(p.5). Para los gobernantes era necesario evaluar el desempeño de sus funcionarios
para garantizar la permanencia en el poder y la estabilidad el orden público de sus
pueblos.
Sin embargo; es realmente en el campo empresarial, donde su uso se vuelve
frecuente para mejorar la producción, las utilidades del dueño de la compañía, la
promoción, ascenso, capacitación permanente de los empleados y despido. Dentro de
esta perspectiva, Casanova (1999,18-19) afirma: que Henry Fayol propuso tres etapas
vitales en el proceso administrativo: planeación, ejecución y evaluación; los cuales se
filtraron en las instituciones educativas para realizar las labores pedagógicas y
didácticas; se asimiló la producción de los obreros de la fábrica con el rendimiento
académico de los estudiantes expresada en números para garantizar objetividad y
rigor; permitiendo la evolución simultanea del control empresarial y la evaluación
escolar.

31
 Es por ello, que, a través del surgimiento de las diferentes escuelas
administrativas, con las posturas de los más variados autores y de acuerdo con la
época, se dan características específicas para evaluar el desempeño del empleado. En
este sentido, surgen teorías administrativas aplicadas al campo empresarial, las cuales
exigen a sus funcionarios ciertas características laborales o brindan las condiciones
necesarias para mejorar el desempeño y con ello la productividad.

Teorías del Desempeño

La evaluación del desempeño es una tarea trascendental, implementada y

desarrollada desde el departamento de talento humano en una organización con el fin
de mejorar y potenciar a sus empleados para alcanzar los objetivos misionales
trazados por la empresa; en esta dirección Reis (2007, 5) la define como:

Es una apreciación sistemática, periódica, estandarizada y cualificada del

valor demostrado por un individuo en su puesto de trabajo, desde el punto de
vista de la organización donde trabaja con la finalidad de mejorar los
resultados obtenidos por el esfuerzo de quien trabaja en la empresa.

Desde esta perspectiva, la evaluación del desempeño acopia información valiosa

sobre determinados comportamientos, saberes, o trabajos realizados por el docente en
un período determinado para darle un valor conforme a estándares de desempeño
establecidos dentro de la institución educativa donde labora; con el fin de conseguir
mejoras en sus prácticas o comportamientos demostrados.
El fin de la evaluación del desempeño no es la descalificación del profesor, su
desprestigio social o despido del trabajo, según Jaume (2012,193) “es un
procedimiento de expresión de juicios de manera sistemática y constructiva” la razón
de ser de la evaluación es conocer las fortalezas y debilidades del docente para poder
establecer planes de mejora; de acuerdo a Reis (2007,6) hay dos objetivos generales
que debe cumplir una buena evaluación “premiar buenos niveles de desempeño y
desarrollar competencias teniendo en cuenta la mejora del desempeño”; vista así, los
resultados de la evaluación benefician en primer lugar al profesor porque los
desempeños sobresalientes tendrían incentivos; además, le permitirán ser mejor

32
profesional, recuperar su prestigio social, y en segundo lugar mejoraría los
aprendizajes en los estudiantes y el sistema educativo en general.
Pero el gran interrogante que surge entonces es ¿por qué los sistemas de
evaluación del desempeño establecido para docentes no son aceptados? en esta
dirección es importante analizar cuáles son los factores críticos de éxito de un sistema
de evaluación del desempeño propuestos por Reis (2007,6): (a) buen clima
organizacional (b) la utilidad de la evaluación conocida por evaluador y evaluado (c)
unidad de criterios con otros instrumentos de talento humano (d) sobre que
desempeños se otorgan los premios (e) dar a conocer el proceso de evaluación y
brindar apoyo a los evaluados.
Por lo general las instituciones educativas del sector público no gozan de una
cultura organizacional favorable con una comunicación eficaz entre evaluadores y
evaluados; los docentes no confían en las bondades de la evaluación, por el contrario,
se sienten amenazados y controlados, en los colegios públicos de Colombia no hay un
departamento de recursos humanos; sólo hay uno a nivel del departamento o de la
capital; el modelo de evaluación colombiano no tiene premios a los buenos
desempeños; se nota un desconocimiento sobre el proceso evaluativo y no hay apoyo
al evaluado en todo el proceso.
Medir el desempeño de los docentes en sus prácticas es de vital importancia para
el mejoramiento educativo de la institución donde labora, en este sentido Galpin
(2013,103) el primero se relaciona con el logro de los objetivos misionales y la
segunda es la posibilidad de saber hasta dónde se han alcanzado dichos objetivos. Por
esta razón, la evaluación del desempeño docente debe hacerse periódicamente, no se
puede esperar hasta finalizar el año escolar para conocer la calidad de los
desempeños.
En este apartado se hace un resumen de las diferentes teorías del desempeño que
a través de los años direccionaron la forma de evaluar el trabajador en las empresas y
que de alguna manera permeó el sector educativo hasta nuestros días donde cada vez
las exigencias en la escuela son similares a las del sector empresarial.

33
Teorías del Desempeño en el Enfoque Clásico de la Administración

El enfoque clásico de la administración, marca el inicio de acciones orientadas a

mejorar el desempeño en las instituciones. Con la intención de precisar las posturas
de los representantes de esta escuela caracterizada principalmente por el aumento de
la producción y por hacer del ser humano, en cierta medida, una máquina más de la
fábrica se hace mención a los aportes de: Owen (XIX), Babbage (XIX), Towne
(XIX), Taylor (XIX), Gilbreth (XIX) a la luz de Hernández y Rodríguez (2011).
De acuerdo con estos autores, Owen observó la explotación desmesurada de los
obreros de las fábricas con jornadas laborales de dieciséis a dieciocho horas diarias y
la contratación de niños menores de diez años de edad; construyó casas para sus
empleados, escuelas para los hijos de los obreros, comedores y campos de recreo
demostrando que entre mejores condiciones laborales se le brindase al empleado se
podría obtener mejor desempeño y mayor productividad; situación que contrasta con
la realidad laboral del docente colombiano, porque las malas condiciones laborales y
salariales y la evaluación del desempeño con fines de sanción y no de mejora; le
pueden dificultar un buen desempeño laboral o potenciar sus prácticas en el aula de
clase.
En este siglo, Babbage utilizó el método científico al estudio laboral y propuso la
división de la producción de tal postura se infiere que para alcanzar mejor nivel
productivo el desempeño laboral debía hacerse por etapas; situación que posibilita
años más tarde el trabajo especializado; porque en cada etapa estaría un grupo de
personas muy capacitadas para realizar una parte del proceso de producción
solamente y alcanzar un alto desempeño. De alguna forma se refleja esta postura en la
institución educativa al evaluar los docentes en preescolar, básica primaria, básica
secundaria y media y en áreas del saber específicas como lengua, matemáticas,
ciencias naturales, sociales, educación física, informática, entre otras.
Además, Towne propone repartir parte de las utilidades con los empleados que
brinden mejor servicio; para que obtengan un trabajo óptimo y se aumente la
producción; esta concepción podría ponerse en práctica en la evaluación con los

34
docentes que obtengan mejores puntajes en sus desempeños; otorgando incentivos
económicos o becas para especializaciones, maestrías o doctorados, para motivarlos a
optimizar sus prácticas y que no se conformen sólo con aprobar la evaluación. Sin
embargo, el actual modelo de evaluación del desempeño no contempla esta
posibilidad.
La evaluación de desempeño según Taylor; debería hacerse antes de contratar al
empleado para conocer sus habilidades y poderlo llevar a niveles altos de rendimiento
y prosperidad; controla los tiempos utilizados para realizar una labor y estandarizar el
trabajo; En Colombia se realiza una evaluación del desempeño anualmente; pero, no
se establecen programas de mejora con los resultados obtenidos para lograr mayor
eficacia en las prácticas del profesor que le permitan alcanzar altos niveles
socioeconómicos; no es indispensable estandarizar los tiempos en las prácticas
docentes se hace necesario establecer rúbricas en cada área del desempeño; que
permitan al evaluador enriquecer los resultados con una descripción específica en
cada área de desempeño.
De acuerdo a estudios de Gilbreth en relación con los movimientos y los tiempos
de los obreros en la fábrica y concluyó que entre menor movimiento corporal tuviera
el empleado tendría mejor desempeño y mayor productividad; para la época era un
avance importante en la administración del recurso humano, hoy es impensable
controlar los movimientos y los tiempos del profesor en la institución educativa, sin
embargo, hay una tendencia a controlar con relojes digitales la hora de entrada y
salida del maestro; para supervisar las horas laboradas.
La propuesta de Gantt; es controlar el desempeño del obrero, pagar incentivos a
los mejores desempeños, brindar un buen clima organizacional, implementar una
capacitación continua del empleado para lograr una mayor productividad; en este
escenario, la función más importante de la evaluación del desempeño no es la
supervisión, pero si lograr la auto capacitación del profesor, la autonomía docente que
le permita acceder a incentivos como becas de estudio o mejores condiciones
laborales.

35
 De acuerdo a Ford; si se disminuyen las horas de trabajo del obrero, se comparten
las utilidades con él, se le especializa en su trabajo, su desempeño va a ser óptimo y
se lograría mayor producción en la empresa. Sin embargo, el escenario actual de la
carga laboral del profesor en Colombia tiende a aumentar de seis horas a ocho horas
diarias de trabajo, sin mejorar el salario; se requiere mejor formación inicial del
profesor para que su quehacer sea más productivo y le genere mayor satisfacción y
menos estrés.
Según Fayol; el trabajo del obrero debe ser especializado y controlado;
brindándole buena remuneración y estabilidad laboral para lograr sentido de
pertenencia con la empresa y genere ideas para mejorar la producción. La evaluación
del desempeño implementada en Colombia, posee un alto grado de control, pero no le
permite al docente con buenas prácticas mejorar su salario, no le brinda estabilidad
laboral, tampoco le permite opinar sobre la forma de evaluación, ni los resultados
obtenidos.

Teorías del Desempeño en la Escuela de Relaciones Humanas

Las críticas realizadas a la escuela científica, por olvidar la parte humana del
trabajador, incluso en películas como la de Chaplin “tiempos modernos” ocasionó
una nueva postura para humanizar de alguna manera la relación laboral entre el
trabajador y el dueño de la fábrica; es por ello, que surge la escuela de relaciones
humanas con tendencias a mejorar la situación laboral del trabajador y de acuerdo a
Hernández y Rodríguez (2011) sus principales representantes fueron: Parker (XIX-
XX), Mayo (XX), Lewin (XIX-XX).
En primera instancia Parker; crítica la corriente de Taylor porque consideraba que
él sólo tenía en cuenta aspectos mecánicos del trabajador y se olvidaba de su área
psicosocial; por tanto, resalta dos aspectos importantes en el desempeño: la parte
técnica relacionada con la producción y distribución y la otra personal enmarcada en
el aspecto psicosocial del individuo. En la evaluación del desempeño es importante
tener en cuenta las condiciones laborales del docente y el grado de satisfacción que
tiene al desarrollar sus prácticas; porque estos factores influyen en su trabajo.

36
 De acuerdo a las investigaciones realizadas en Western Electric, Mayo; concluye
que la participación del trabajador en aspectos relacionados con la empresa, la buena
comunicación entre obreros y supervisores influyen positivamente en el desempeño
del trabajador, pero los incentivos económicos no son un factor clave para incidir en
el buen desempeño laboral. El área psicológica, afecta el desempeño del docente de
ahí la importancia de manejar en la institución educativa un buen clima
organizacional con buenas relaciones entre directivos (evaluadores) y profesores
(evaluados); es necesario permitir la participación del maestro en la elaboración,
aplicación y manejo de los resultados de la evaluación.
En la propuesta de Lewin; se destacó la importancia de la comunicación entre los
equipos de trabajo, los tipos de liderazgo para influir positivamente en el desempeño
laboral; la importancia del área psicológica en el desempeño de un obrero. La falta de
cohesión entre evaluadores y evaluados e incluso considerar al evaluador como una
amenaza y no como un aliado en la mejora del docente; no permite que el sistema
evaluativo cumpla su fin.

Teorías del Desempeño en la Escuela Estructuralista

Dentro de esta perspectiva, surge la escuela estructuralista caracterizada por la

centralización del poder dentro de la organización, la especialización de los
empleados, el manejo de conflictos, la motivación y el control del desempeño; según
Hernández y Rodríguez (2011) sus representantes más destacados fueron: Weber
(XIX-XX), Bernard (XIX-XX), Mayntz (XX), Etzioni (XX).
En el modelo de administración burocrático de Weber; se propone la división del
trabajo, autoridad basada en la jerarquía, manual de funciones que definan las
responsabilidades de cada trabajador, actitud imparcial del jefe, evaluaciones del
desempeño para conseguir ascensos y transparencia en el manejo de los recursos.
Aunque existen unas funciones bien definidas para el docente, el modelo de
evaluación implementado no mide el grado de cumplimiento por parte del maestro;
pero si exige la aprobación de la evaluación del desempeño como requisito para

37
ascender de un escalafón a otro o ser reubicado en la tabla salarial, como lo propone
Weber.
Para Bernard; es necesario establecer condiciones para que un empleado cumpla
las órdenes de un directivo; tales como: la comprensión de la orden, la relación de la
orden con las metas de la organización, el interés del colaborador con la orden, el
perfil adecuado para ejecutar la orden; en esta dirección, da la sensación que el
docente (evaluado) no comprendiera cuál es la razón de la evaluación del desempeño
y por lo tanto, no se motive cuando se realiza la evaluación. Según Mayntz; propone
tipos de organización de acuerdo a la autoridad: jerárquica, donde los directivos
toman todas las decisiones; democrática, las decisiones se deciden por la mayoría de
sus integrantes y técnica, basadas en el conocimiento del director; en el caso de la
administración del sistema de evaluación del desempeño, posee un alto contenido
jerárquico, aunque las contribuciones entregadas por los docentes en las evidencias
son concertadas con el evaluador.
Según Etzioni; existen varios tipos de organización con un comportamiento
humano presente en cada una de ellas; la organización coercitiva, funciona con la
amenaza continua de los empleados; organización utilitaria, se dan beneficios
salariales y prebendas materiales para alcanzar resultados para la empresa;
organización con control normativo; basada en valores compartidos por el grupo; la
evaluación del desempeño docente presenta situaciones de autoridad coercitiva,
porque esgrime en los evaluados una posible amenaza para su estabilidad laboral.

Teorías del Desempeño en la Escuela de Sistemas

En este contexto, de acuerdo a Hernández y Rodríguez (2011) surge la escuela de

la teoría de sistemas basado en el sistema abierto propuesto por Bertalanffy (1950),
quien afirma que un sistema u organización está compuesto básicamente por una
entrada, un proceso y una salida; ocasionado a la vez una retroalimentación;
caracterizada por las buenas relaciones humanas e influenciadas por todos los factores
ambientes como son: la cultura, tecnología, política, leyes, entre otros. Sus

38
representantes más destacados fueron: Katz y Kahn (XX), Tavistock (XX), Kast y
Rosenzweig (XX).
La propuesta de Katz y Kahn; establece que toda organización social funciona
como un sistema abierto donde hay importación de energía, se procesan
informaciones para obtener productos, generando un funcionamiento cíclico, que
produce desajustes internos, con una continua retroalimentación que permiten cierta
estabilidad, y la diferencia de las demás organizaciones. Mirada así la evaluación del
desempeño depende de muchos factores internos y externos; que le permiten tanto al
evaluador como al evaluado hacer parte de un sistema social en el cual se parte de
unas evidencias concertadas para obtener una visión moderada de cómo es el
desempeño de un profesor en un período de tiempo.
Para Tavistock; La integración entre la tecnología y el recurso humano es vital
para alcanzar una alta productividad en una organización; en este sentido, la
evaluación del desempeño estará enfocada en el buen uso de la tecnología y el
manejo de las relaciones interpersonales del docente con los estudiantes, acudientes,
pares y directivos. De acuerdo a Kast y Rosenzweig; los factores culturales,
tecnológicos, educaciones, políticos, legales, naturales, demográficos, sociales y
económicos influyen en la organización. Obviamente, también influyen en el
desempeño docente; porque por ejemplo las leyes reglamentan los fines de la
educación, los deberes de los profesores, los factores sociales y económicos del
entorno donde está la institución a la cual pertenece el docente inciden en su
desempeño laboral.

Teorías del Desempeño en la Escuela Cuantitativa

En esta dirección, la aparición del paradigma positivista o cuantitativo, permitió a

la empresa caracterizar el desempeño hacia el logro con técnicas de control,
estándares de calidad, entre otros, las cuales permitan aumentar la producción y las
utilidades del dueño de la empresa; de acuerdo a Hernández y Rodríguez (2011) los
representantes más destacados fueron: Shewhart (XIX-XX) y Ackoff (XIX),

39
 En el planteamiento de Shewhart; se privilegia el uso estadístico; el ciclo de la
calidad, los gráficos de control y medición de la calidad para mejorar la producción.
La evaluación del desempeño podía medir la acción del docente en cada tarea con
mediciones estadísticas para hacer los respectivos ajustes. De acuerdo a Ackoff; para
realizar una buena gestión es importante tener una serie de características como son
capacidad, comunicación, conciencia, constancia y creatividad; sin embargo, asegura
que los docentes no procuran desarrollar en sus estudiantes la creatividad porque la
consideran innata; estos atributos son relevantes en el momento de realizar la
evaluación del desempeño docente

Teorías del Desempeño en el Neohumanorrelacionismo

Dentro de esta amplia gama de teorías administrativas el desempeño se

caracteriza en el neohumanorrelacionismo, por la satisfacción de las necesidades del
empleado, el ajuste entre la educación y la necesidad empresarial, además, las buenas
relaciones, el buen clima organizacional entre otros; los representantes más
destacados de acuerdo Hernández y Rodríguez (2011) fueron: Maslow (XX), Argyris
(XX), Herzberg (XX), McClelland (XX), McGregor (XX), Strauss y Sayles (XX).
Según Maslow; existe una relación estrecha entre la satisfacción de las
necesidades fisiológicas (comida, descanso, respiración), necesidades de seguridad
(empleo estable, jubilación, servicio médico), necesidades secundarias (relaciones
sociales, autoestima) y la vida laboral; en esta dirección, para lograr un buen
desempeño del profesor es necesario brindarle las condiciones necesarias que le
permitan lograr una autorrealización en su trabajo.
Para Argyris; existe un desajuste entre la educación recibida en las escuelas
primarias, secundarias y en la formación profesional en relación con la exigencia de
la empresa; porque en la escuela se enseña la libertad y en la empresa se dirige con
autoritarismo, en el colegio se motiva al estudiante a tener independencia y en la
empresa se le exige dependencia absoluta, en la institución educativa se inculca el
interés por el desarrollo y en la compañía se prohíbe tener intereses personales; en el
colegio el estudiante elabora proyectos de vida para el futuro en la empresa se

40
planean trabajos semanales, o máximo anuales. En esta dirección, la evaluación del
desempeño se orienta a los intereses del colegio y no al desarrollo profesional del
docente; sin embargo, sería importante considerar la misión y visión empresarial,
pero teniendo en cuenta el avance en la carrera profesional del docente.
Según Herzberg, existen factores motivadores en una empresa como la
participación, autoridad, responsabilidad, creatividad, que producen satisfacción
cuando aparecen pero no ocasionan insatisfacción cuando se quitan y factores
higiénicos como el dinero, ambiente amigable, prestaciones, reconocimiento que no
producen satisfacción permanente cuando se presentan pero generan insatisfacción al
desaparecer; en la buena combinación de estos factores está el éxito en lograr
desempeños satisfactorios o sobresalientes en los docentes o por el contrario, obtener
desempeños insatisfactorios.
De acuerdo a McClelland, la motivación para el buen desempeño laboral se basa
en factores grupales y culturales como la realización personal o el logro, la afiliación
o establecimiento de relaciones afables y el poder o el deseo de influir en los demás;
desde esta perspectiva, es importante lograr un equilibrio entre estos factores para que
el desempeño docente sea sobresaliente.
Para McGregor; la supervisión del desempeño laboral está determinado por los
valores y creencias del directivo; en el caso de la teoría X, se ve al empleado como un
funcionario al que se le debe dar poca confianza, controlar sus esfuerzos, modificar su
conducta, es reacio al cambio, no tiene autoestima ni autorrealización, en el caso de la
teoría Y, todos los colaboradores de la empresa son responsables de los resultados, es
importante la autorrealización, la creatividad, el ser empleado posee mucho talento,
es responsable, tiene iniciativa, toma de decisiones de los colaboradores. El evaluador
del desempeño docente debe humanizar su postura al evaluar las prácticas docentes
por cuanto sus creencias pueden causar sesgos en la obtención de la información a
través de las evidencias, el análisis de las mismas y el manejo de los resultados.
De acuerdo a Strauss y Sayles; para lograr desempeños sobresalientes es
necesario elogiar los buenos trabajos, informar a los docentes sobre las órdenes
impartidas, hacerlo sentir frecuentemente importante, favorecer un buen ambiente de

41
trabajo, reconocer las ideas de los profesores, permitir la autorrealización del maestro,
centralizar las decisiones trascendentales, seleccionar el personal.

Teorías del Desempeño en la Administración por Objetivos

Atendiendo a la complejidad de las teorías descritas anteriormente, es importante

caracterizar el desempeño en la administración por objetivos, la cual está orientada al
logro de las metas empresariales, ejerciendo un control y evaluación permanente para
realizar los correctivos necesarios; además, permite al gerente promover, capacitar y
despedir al empleado que no cumpla los objetivos organizaciones; de acuerdo a
Hernández y Rodríguez (2011) se destacan Drucker (XX), Ponce (XX).
En su propuesta Drucker; destaca la administración por objetivos misionales y
asegura que el control no es un fin sino una herramienta administrativa; pero lo
importante es el logro de objetivos; en esta dirección el desempeño está encaminado a
conseguir logros que permitan la autorreflexión de las prácticas docentes a través de
metas.
De acuerdo a Ponce; El desempeño laboral es orientado a la consecución de los
objetivos empresariales tiene algunas ventajas para el empleado como son: tener
certeza de lo que la empresa espera de él; le da cierta libertad de acción; hay
objetividad en los logros; se da justicia en las promociones y ascensos; se puede
analizar por qué no se logró un objetivo; hay participación de los empleados en
cuanto a los objetivos propuestos; el funcionario sabe cómo mejorar sus fallas; el
empleado puede al final proponerse objetivos.
En el instrumento para evaluar el desempeño es importante incluir aspectos
relacionados con la misión y visión del colegio, oportunidades de ascenso para los
desempeños sobresalientes, indicaciones a los profesores de cómo superar sus
dificultades y la participación del evaluado en propuestas para hacer planes de
mejora.

42
Teorías del Desempeño en el Enfoque de la Calidad

Caracterizadas por obtener productos o servicios conforme a las normas y

teniendo en cuenta el talento humano en la mejora de los procesos y el cliente como
beneficiario de ese servicio prestado o producto obtenido; de acuerdo a Hernández y
Rodríguez (2011), los representantes más destacados fueron: Deming (XX) y Juran
(XX).
Para Deming; El desempeño laboral se ve enmarcado dentro de catorce principios
de la calidad empresarial los cuales tienen que ver con: conocimiento del empleado
de la misión organizacional; la búsqueda de la calidad debe ser cultural, todos los
empleados deben inspeccionar el producto; establecer alianzas con un proveedores
que ofrezcan calidad en los insumos; mejoramiento continuo del desempeño laboral,
continua capacitación del personal; liderazgo a través de la confianza mutua; crear
confianza en los empleados; optimizar los esfuerzos de los empleados; motivación
permanente; mejorar los procesos; hacer sentir orgulloso al empleado por su
desempeño laboral; contribuir al auto mejoramiento y calidad de vida del empleado;
mejora continua de todos los recursos.
En esta dirección la evaluación del desempeño sería una herramienta eficaz para
el crecimiento profesional del profesor, una ayuda para mejorar sus condiciones
sociales y aumentar sus ingresos laborales; además, de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, el nivel educativo de la institución donde trabaja y el sistema en general.
Según Juran; para alcanzar calidad en el desempeño laboral se debe: capacitar
continuamente al empleado; establecer programas de mejora; permitir la participación
de los empleados en la toma de decisiones. Además, propone diez pasos para mejorar
la calidad: concientizar al personal; establecer metas de mejoramiento; organizarse
para alcanzar las metas; dar entrenamiento continuo; resolver problemas con
proyectos; socializar los problemas; brindar información; socializar los resultados
corporativos; tener registros confiables; sostener las mejoras en toda la empresa.
Una de las principales metas al implantar un sistema de evaluación es lograr el
compromiso del evaluador y el evaluado en el diseño, implementación, fiabilidad en

43
los datos, análisis y uso de los resultados del mismo, para que tenga éxito. Así como
garantizar la actualización y formación permanente del profesor.

Teorías del Desempeño en el Enfoque Japonés

También es imprescindible estudiar el desempeño en el enfoque japonés

caracterizado por el trabajo en equipo, la confianza en el trabajador, la estabilidad
laboral, la promoción y ascenso a largo plazo, la capacitación continua del personal,
la participación del empleado en la toma de decisiones; según Hernández y Rodríguez
(2011) sus representantes más importantes fueron: Kobayashi (XX), Ouchi (1985).
Ishikawa (1991).
De acuerdo a Kobayashi el desempeño laboral del empleado depende del trabajo
en equipo de todos los miembros de la organización. Uno de los principales retos al
implementar un sistema de evaluación del desempeño es establecer un equipo de
trabajo conformado por evaluadores, evaluados, padres de familia, estudiantes; para
obtener diferentes puntos de vista sobre las tareas realizadas por los docentes.
Para Ouchi (1985), el desempeño laboral está relacionado con la confianza
depositada en el recurso humano; con especial énfasis a las relaciones humanas; las
relaciones sociales fuertes; además está enmarcado dentro de nueve aspectos para el
desarrollo de la organización: El gerente debe conocer bien la empresa y su rol; se
debe comprender la filosofía de la empresa; definir la filosofía para dirigir la
compañía; practicar la filosofía en la empresa; incentivar las relaciones humanas;
evaluación constante de los directivos; involucrar a todo el personal en la toma de
decisiones; estabilidad laboral; evaluar para promover, transferir o despedir; capacitar
al personal; aplicar la teoría Z en niveles inferiores de la organización; promover
relaciones integralistas.
El buen clima organizacional caracterizado por relaciones humanas óptimas
facilitan el proceso de la evaluación del desempeño, por el contrario, implementar un
modelo de evaluación del desempeño donde las relaciones entre evaluadores y
evaluados no es cordial, puede convertirla en una carga emocional más que no
coadyuva a potenciar el proceso.

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 Según Ishikawa (1991), el empleado debe laborar en círculos de calidad tales
como: tomar decisiones adecuadas, establecer metas y objetivos, establecer el método
para alcanzar las metas, educar y capacitar al empleado, realizar el trabajo, evaluar el
trabajo; para alcanzar la calidad total. Dentro de este círculo de calidad se enfatiza
evaluar el trabajo como estrategia para alcanzar la calidad; es necesaria la evaluación
del desempeño en una institución educativa aunque encuentre resistencia de los
docentes; a veces incluso por falta de conocimiento del verdadero sentido de la
evaluación.

Teorías del Desempeño en la Reingeniería

Otro aspecto importante para destacar es el desempeño en la reingeniería, la cual

supone una revisión y cambio total de las costumbres de los empleados y el enfoque
hacia el cliente tanto interno como externo de la compañía. De acuerdo a Hernández y
Rodríguez (2011) los representantes más destacados fueron: Hammer y Champy
(XX) y Johansson, Mchugh, Pendelebury y Wheeler (XX).
De acuerdo a Hammer y Champy, para mejorar el desempeño laboral se requiere
revisión de procesos internos y externos y rediseño radical, que le permitan a la
organización encontrar ventajas competitivas o salir avante ante una crisis. Incorporar
la evaluación del desempeño en el sector educativo requiere un cambio en las
estructuras mentales de los profesores, acostumbrados a no dar cuentas de su labor
diaria, aduciendo autonomía e incluso ser dueños de las asignaturas que dictan en la
escuela.
Según Johansson, Mchugh, Pendelebury y Wheeler el desempeño laboral debe
estar enfocado hacia el cliente para disminuir costos, tiempo, aumentar servicio y
calidad. Según esta postura la evaluación del desempeño hay que enfocarla en
dirección al rendimiento de los estudiantes, como la principal labor realizada por el
profesor.

45
Teorías del desempeño en el contexto Latinoamericano

En el contexto latinoamericano, en términos generales se han aplicado las teorías

administrativas en el desempeño adaptado de los modelos de Estados Unidos, Europa
y Japón, las cuales se pueden resumir en el cuadro; de acuerdo a Hernández y
Rodríguez (2011), sus representantes más destacados fueron: Valdivia (XX), Picazo
(XX).
Para Valdivia, El desempeño laboral se centra en la conducta del empleado frente
a la empresa. Cuando se evalúa el desempeño docente, se valora su actuación en el
aula, en el colegio y en los demás escenarios donde su labor tiene incidencia.
De acuerdo a Picazo, la evaluación de desempeño debe estar inmersa dentro de la
planeación estratégica y mejoramiento continuo de la calidad. Como parte del
proceso de planeación dentro de una institución educativa debe estar inmersa la
evaluación del desempeño docente para alcanzar la calidad educativa tan anhelada en
Colombia.

Evaluación del Desempeño Docente

La evaluación hace parte de la vida cotidiana y profesional del ser humano, el

hombre continuamente evalúa, tanto las actuaciones personales como las de los
demás, de acuerdo con Rotger (1990,15-16):

La evaluación es prácticamente tan antigua como la vida misma. En todo

momento y circunstancia ha habido algún tipo de evaluación… La vida está
hecha de pequeñas y constantes evaluaciones y, en muchas ocasiones, de la
bondad de las mismas depende en buena medida la seguridad y el bienestar
de la misma persona

El ser humano constantemente evalúa; cuando necesita comprar un objeto,

compara precios, colores, tamaños, calidad, antes de tomar la decisión de adquirirlo;
en el momento de estudiar una carrera, analiza sus aptitudes y actitudes, la capacidad
de pago, el tipo de universidad que ofrece el pregrado; cuando hace un negocio; tiene
en cuenta la utilidad, los riesgos, el tiempo.

46
 La evaluación educativa nace como una necesidad para conocer el desempeño de
los estudiantes en un período o año escolar, en esta dirección Giroux (2003,10)
menciona:

En los primeros años de este siglo, las escuelas eran concebidas como
fábricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de
conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de
neutralidad, técnica y a un razonamiento estricto de medios-fines.

Pero asimilando la escuela con la fábrica; por cuanto era importante preparar
seres humanos capaces de ser productivos en el campo empresarial como obreros; es
decir, el interés de la evaluación no era mejorar al ser humano de manera integral;
sino obtener mano de obra eficiente y eficaz para asegurar la producción de la fábrica
y el patrimonio del dueño.
La evaluación estuvo marcada por las concepciones conductistas a principios del
siglo XX, en la cual la educación podría parecerse al funcionamiento de una máquina,
en este sentido Román y Diez (1989,33) escribe:

El modelo de interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en

cuanto medible, observable y cuantificable. Parte de una concepción
mecanicista de la realidad entendida como una máquina. Por ello es posible
la predicción completa al conocer el estado de la máquina y las fuerzas
(conductas) que interactúan en ella en cada momento.

Sin embargo, es muy difícil predecir el aprendizaje de los estudiantes porque son
seres humanos, con comportamientos y emociones diversas, no es comparable con la
máquina; tampoco es predecible con total acierto el desempeño laboral de los
profesores, aun conociendo su perfil, sus actitudes y aptitudes; porque puede tener
mucho conocimiento y capacidad para el trabajo, pero puede no extrapolar todos esos
saberes al aula de clase por diversas circunstancias.
Debe señalarse también que Tyler (1950) citado por Franco y Ochoa (1997, 95)
propone como evaluar la eficacia en los siguientes términos:

Los diseñadores del currículo determinan con anticipación las conductas que
deben presentar los alumnos luego de desarrollar un programa de actividades

47
 de enseñanza-aprendizaje. Dicha evaluación se orienta hacia la contrastación
de las conductas, ya sean parciales o terminales, de los alumnos con los
objetivos de aprendizaje a través de la aplicación de pruebas o trabajos que
permitan observar el desempeño de los estudiantes.

Evaluar el desempeño docente a través del aprendizaje de los estudiantes

partiendo de la premisa de la predicción del logro académico de los discentes es
supremamente ambicioso; no todo lo que el estudiante sabe lo aprende en la escuela,
tampoco aprende en su totalidad los contenidos enseñados por el maestro.
Sin embargo, a partir de Stufflebeam (1987) citado por Franco y Ochoa
(1997,109-110) concluye que era necesario definir la evaluación de una manera más
amplia, que permitiera saber más allá del cumplimiento de los objetivos, brindar
información para la toma de decisiones, es decir era necesario evaluar el proceso. De
esta manera define la evaluación como:

Un proceso mediante el cual se proporcionará información útil para la toma

de decisiones; conformada por las siguientes fases: La evaluación de
contexto, como ayuda para la designación de metas, la evaluación de entrada,
para dar forma a la propuesta; la evaluación del proceso, como guía de su
realización; la evaluación del producto, para la toma de las decisiones de
reciclaje.

Es importante tener en cuenta dentro de la evaluación del desempeño un análisis

del contexto donde labora el profesor, para poder utilizar los resultados de una
manera más adecuada.
También, Scriven (1697) citado por Casanova (1999,21), aporta aspectos
importantes dentro del concepto de evaluación:

Al incluir en su definición la necesidad de valorar el objeto evaluado; es

decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha
conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa
emprendido. Esta posición añade elementos decisivos a la tarea de evaluar,
como son la ideología del evaluador y el sistema de valores imperante en la
sociedad, que, obviamente, van a condicionar e incluso a sesgar claramente
los resultados de cualquier estudio evaluador.

48
 Es necesario hacer una revisión profunda del modelo de evaluación
implementado en Colombia, para valorar los beneficios obtenidos tanto al evaluado
como al mismo sistema educativo, no tiene sentido hacer evaluaciones anuales del
desempeño docente sólo por cumplir una norma del estado.
Finalmente, se evalúan los currículos, los centros educativos, los materiales de
instrucción y se cree que el factor más relevante en la calidad educativa es el docente;
por cuanto se inicia una búsqueda constante de un modelo para evaluar su
desempeño.
Se entiende por desempeño docente la realización de funciones por el maestro en
el aula, en la escuela y en su comunidad en general; es decir su quehacer docente
tiene que ver con las actividades desarrolladas con el estudiante, sus compañeros,
autoridades, padres de familia, acudientes, sector productivo, entre otros. De acuerdo
con Montenegro (2007:18):

El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus

funciones; este se halla determinado a factores asociados al propio docente,
al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en diferentes
campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el
ambiente de aula, y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva.
El desempeño se evalúa para mejorar la calidad educativa, y cualificar la
profesión docente.

Para poder desempeñarse eficazmente el docente necesita tener el perfil

adecuado, los recursos necesarios y conocer sus tareas o funciones en relación a los
diferentes roles: enseñanza, atención a padres, relaciones con sus compañeros y jefes
y desarrollo de tarea institucionales como izadas de bandera, elaboración del manual
de convivencia, construcción del proyecto educativo institucional, entre otros.
Además, debe poseer una actitud positiva hacia su trabajo y al logro de objetivos.
En cuanto a la función docente es entendida como las tareas o actividades que el
profesor debe realizar como: planear las clases, enseñar, evaluar, ayudar en la
disciplina de los estudiantes, atender a padres de familia y acudientes, asistir a
reuniones con los directivos docentes, participar en la construcción del proyecto

49
educativo institucional, realizar izadas de bandera, participar en estudios de
actualización, entre otros.
De acuerdo con el artículo 4 del Decreto 1278 de 2002 se entiende por función
docente: La realización directa de las actividades académicas: enseñanza, planeación,
ejecución, evaluación y actividades no curriculares como: atención a estudiantes,
atención a padres de familia, actualización en áreas pedagógicas, realización de
diferentes proyectos pedagógicos como: medio ambiente, recreación, salud pública,
escuela de padres. Por lo tanto, el desempeño docente se debe efectuar sobre las
funciones que exigen el estado y otras concertadas entre evaluador y evaluado como
relevantes para el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva se vislumbra lo complejo que es evaluar el desempeño
docente; por cuanto la realización de las funciones por parte del docente no
necesariamente garantizan el aprendizaje de los estudiantes; no es suficiente enseñar
para que alguien aprehenda; es importante determinar: ¿qué se pretende lograr en los
estudiantes (estándares, competencias)?, ¿qué se enseña (currículo)?, ¿cómo se
enseña (didáctica)?, en qué lugar se enseña (contexto), ¿qué modelo se utiliza
(pedagogía)?, ¿cuáles son las características de los estudiantes?, ¿cómo es el centro
escolar?, ¿cuáles son las leyes del país para la promoción de los estudiantes?; entre
otros; en cuanto al desarrollo institucional la labor docente está supeditado a las
normas educativas del país y de las políticas de las directivas de la Institución y
finalmente, en su accionar en la comunidad, depende del contexto donde se
desempeña.
El sistema educativo de un país debe evaluarse en todos sus componentes para
determinar las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas del mismo; en este
sentido, es necesario evaluar las políticas públicas, el desempeño del ministro de
educación, de los secretarios de educación departamental y municipal, los
supervisores, los rectores, directivos rurales, coordinadores, docentes, estudiantes,
acudientes o padres de familia, el currículo, los estándares, las competencias, la
didáctica, el proyecto educativo institucional, el material bibliográfico, las ayudas
didácticas, el uso de la nuevas tecnologías, el centro educativo, el modelo

50
pedagógico, el medio social y las condiciones económicas de los actores de la
educación, los resultados obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales, entre
otros; para tener una idea global de lo que está pasando con la educación de la nación
y de esta manera hacer los ajustes pertinentes de acuerdo con los resultados
obtenidos.
Uno de los grandes problemas de la educación colombiana es la falta de
compromiso de los gobiernos para discutir las políticas públicas con sus actores
directos (docentes, estudiantes, padres de familia) y comprometerse en brindar una
educación de calidad como una responsabilidad del estado consagrada en la
constitución de 1991. En este sentido, el actual modelo de evaluación docente
practicado en Colombia, no fue el resultado del consenso entre estado y maestros,
sino, un decreto impuesto, con sanciones, sin estímulos y con la falta de compromiso,
para mejorar las prácticas de aquellos docentes que han sido calificados como
insuficientes. Con base en lo expuesto anteriormente Flórez (2000, 156) expresa:

Casi todo evaluador fracasa cuando su propósito es evaluar profesores. Por

varias razones. En primer lugar, porque el propósito está mal formulado: a
nadie se le ocurriría evaluar a médicos, ingenieros o abogados. En segundo
lugar, no existen parámetros universalmente válidos para calificar el servicio.
Tampoco se dispone de un modelo de profesor ideal con el cual comparar el
desempeño de cada profesor real. En tercer lugar, los padres de familia y los
mismos estudiantes carecen de criterios para diferenciar la buena enseñanza
de la deficiente.

Desde esta perspectiva, se podría concluir que evaluar el desempeño docente no

es posible, por cuanto el estudiante no está preparado para hacer un juicio al respecto,
es decir se entraría en un profundo callejón sin salida. Sin embargo, la evaluación
realizada al discente ha sido posible durante siglos, los malos resultados obtenidos lo
han hecho directamente responsable, sin tener en cuenta las demás personas que
intervienen en su formación (ministro de educación, secretario de educación,
supervisor, docente, acudiente, padre de familia, entre otros), y los diversos factores
económicos, sociales, políticos, pedagógicos, entre otros, que influyen en su
aprendizaje.

51
 Además, se evidencian fallas en el desempeño docente reflejadas en el poco
dominio del área, el inadecuado uso pedagógico, la falta de compromiso con su
jornada escolar, la falta de preparación de las clases, la sutileza en la evaluación, la
falta de vocación, la poca actualización, la escasa preparación a nivel de posgrados y
la casi nula investigación educativa, entre otras. También han sido publicadas las
calificaciones de los estudiantes sin ninguna consideración en cuanto a preservar su
buen nombre o dignidad, cuando los resultados son desfavorables. Al respecto,
Casanova (1999, 187) afirma:

Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no puede

proceder, exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo, sino que es
consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y
pedagógico del sistema educativo y del centro escolar.

Por tal razón, se hace necesario reconstruir la evaluación del desempeño docente
para determinar si su accionar ha permitido mejorar al estudiante en el aspecto
académico o, por el contrario, ha contribuido a la obtención de malos resultados por
la falta de compromiso con su profesión, apatía y poco seguimiento del avance de su
alumno. En esta dirección, asegura Díaz (2006,31):

También llama la atención acerca de la acción del docente, la cual a medida

que avanza el tiempo, en gran parte, se hace repetitiva, cae en la rutina y, por
ende, estimula el aprendizaje memorístico, mecanizado, sin significación y
menos relevante.

En el sector oficial el docente ingresa con un sinnúmero de expectativas,

motivado, con deseos de transformar el sistema educativo; sin embargo, se encuentra
con una serie de barreras como el factor R (resistencia al cambio) de los profesores
antiguos y del mismo sistema educativo, condiciones de trabajo desfavorables, poco
compañerismo, desarticulación entre los directivos, docentes, estudiantes, padres de
familia y estado; y poco a poco deja de leer, actualizarse, hasta convertir su clase en
un trabajo rutinario, el cual percibe el estudiante quien se acomoda a esa realidad,
porque al final, lo importante es aprobar la asignatura así no se aprehenda mucho.

52
 Por esta situación, se hace necesario rediseñar la evaluación del desempeño
docente, para mejorar, dinamizar y actualizar, su quehacer, volverlo más profesional
y ubicarlo dentro de las esferas sociales más exclusivas, porque de su buen
desempeño dependen las demás profesiones y la dirección de la sociedad misma. Sin
embargo, deben existir algunas condiciones necesarias para poder realizar una
evaluación docente, al respecto Flórez (2000,157-158), propone las siguientes:

Que la evaluación no se origine en una decisión administrativa externa al

profesorado; que el evaluador sea un indagador cualitativo, participante y
experimentado en la enseñanza; que no coincida la evaluación con períodos
de crisis político-administrativa o laboral, que las relaciones administrativas
y laborales con los profesores de la institución sean favorables.

La evaluación del desempeño docente realizada actualmente en Colombia fue

impuesta por el estado, los evaluadores, en este caso los directivos docentes no han
recibido suficiente capacitación, por lo tanto no manejan el tema con el
profesionalismo que se requiere, en muchas instituciones el clima organizacional no
es el mejor, faltan seminarios dictados por especialistas sobre motivación, relaciones
interpersonales, trabajo en equipo; entre otros; tampoco se brindan espacios para
evaluar la clase directamente, no existen estímulos para los buenos desempeños, ni
para hacer autoevaluación, ni coevaluación. No se brindan capacitaciones para
mejorar el desempeño de los docentes con rendimiento insuficiente. En esta
dirección, la evaluación externa del profesor según Casanova (1999, 188-189) se
caracteriza por varias finalidades, entre las cuales se mencionan:

Favorecer su desarrollo profesional; promocionar en la carrera docente o en

la vía de la administración educativa; recompensar a los buenos
profesionales; validar el sistema de formación y selección del profesorado;
proteger al alumnado de profesionales incompetentes; mejorar la calidad del
sistema educativo.

Sin embargo, para evaluar el desempeño docente es necesario analizar desde que
actuación se va a realizar, en la enseñanza, en cuanto a sus relaciones interpersonales
con sus estudiantes, en su planificación, en su área pedagógica, entre otros; por lo
tanto, según Casanova (1999, 207) para evaluar al docente es necesario tener en

53
cuenta los ámbitos de actuación del profesor, los cuales se pueden resumir en:
Planificación del proceso de enseñanza, Actuación en el aula, relaciones en el centro
educativo, otros aspectos como: puntualidad, cumplimiento del horario, capacitación,
autoevaluación, mejora profesional.
En este orden de ideas, es importante definir teóricamente el concepto de
evaluación del desempeño docente, para lo cual es necesario partir de la propuesta de
Valdés (2009,13) el cual afirma:

La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso

sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con
alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de
la comunidad.

La postura de Valdés se enmarca dentro de la presente investigación por cuanto

busca indagar la influencia del factor pedagógico docente en el aprendizaje de los
estudiantes, así como los valores éticos de responsabilidad, honestidad, e inteligencia
social que presenta el maestro por ser considerado un modelo para el estudiante, la
familia y sociedad en general.

Modelos de Evaluación del Desempeño Docente

Proponer un nuevo modelo de evaluación del desempeño docente, implica

establecer el propósito de su implementación. Al respecto Montenegro (2003, 31);
manifiesta:

Tener un modelo es contar con una estructura que permita evaluar el

desempeño docente con parámetros previamente establecidos, de tal manera
que el docente sepa de antemano qué se le va a evaluar, cómo, cuándo y para
qué.

En este sentido la evaluación de desempeño docente tendría que realizarse con

reglas claras entre evaluado y evaluador, para lograr eficacia y funcionalidad; si

54
surgen cambios en las reglas de juego, serán acordadas por las dos partes. Los
modelos de desempeño impuestos tienden a fracasar.
Valdés (2009, 15-18) propone cuatro modelos de evaluación del desempeño
docente: (a) modelo centrado en el perfil del maestro; se basa en los rasgos de un
docente ideal, es hecho por juicio de expertos, establece un modelo a seguir, no es
real; (b) centrado en los resultados; se basa en la clase de aprendizaje recibido por los
estudiantes, es pragmático, se focaliza en los resultados de los estudiantes, la
evaluación masiva no muestra los esfuerzos de los maestros en estudiantes con
dificultades de aprendizaje; (c) centrado en el comportamiento del docente en el aula
y demás ambientes de aprendizaje, se concentra en el desarrollo de las actividades de
aprendizaje realizadas por el docente, evalúa la actuación del maestro en cuanto a su
trabajo, responsabilidad, entrega; puede potenciar el activismo y no los resultados de
su labor; (d) Centrado en la práctica reflexiva; conlleva a una autoevaluación del
trabajo, se basa en la autoevaluación y compromiso, no mide eficacia en la
autoevaluación, ni en la mejora de su desempeño.
Según los modelos propuestos existen aspectos positivos y negativos en el
momento de su aplicación; por lo tanto, lo ideal sería conciliar entre el evaluador y
evaluado, para llegar a un acuerdo; sobre cuál debería ser el modelo que se ajusta
mejor a la institución educativa de acuerdo al contexto y las tendencias mundiales
para implementarlo; el actual modelo de evaluación del desempeño se ubica dentro
del comportamiento del docente en el aula y demás ambientes de aprendizajes; sin
embargo, las evidencias presentadas para realizar la evaluación, no siempre están
relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes; por ejemplo, cuando se pinta la
escuela o se hace un baile; son actividades desarrolladas por el profesor y los
estudiantes, pero no se pueden comprobar aprendizajes, ni se evalúan.
De acuerdo al propósito de la evaluación del desempeño docente se han
establecido algunos modelos en algunos países, al respecto la UNESCO resume las
tendencias de los modelos en cinco: Evaluación del desempeño docente como parte
de la evaluación del centro escolar, con énfasis en la autoevaluación; Evaluación del
desempeño docente para casos especiales, tales como la concesión de licencias; La

55
evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profesional, pero sin
ninguna repercusión para la vida profesional del docente; La evaluación como base
para un incremento salarial; La evaluación para la promoción en el escalafón docente.
En el modelo brasilero según Delannoy (2001) hay una propuesta para abarcar
toda la vida profesional del docente en tres niveles (a) básico; para los profesores
principiantes con un programa de formación, una certificación, un contrato de
inducción y la licencia (b) competente; dirigido a docentes con niveles óptimos de
desempeño (c) sobresaliente; dirigido a maestros con desempeños avanzados, con
certificaciones, contratos y promociones a director o mentor.
El sistema de evaluación del desempeño docente colombiano Ministerio de
Educación Nacional (2008a,22) no establece estos tres niveles, pero en la nota final si
se menciona de acuerdo a la calificación cuando el desempeño es no satisfactorio,
satisfactorio o sobresaliente; tampoco se promociona a coordinador, directivo rural o
rector cuando el profesor tiene puntajes sobresalientes; para acceder a esos cargos hay
que someterse a un examen escrito donde el puntaje tiene que ser igual o mayor al
setenta por ciento.
El modelo cubano realiza la evaluación del desempeño docente teniendo en
cuenta la propuesta de Valdés (2009:19-20) en la cual se establecen cinco
dimensiones: (a) capacidades pedagógicas: dominio de contenidos, de la teoría de
educación, de la didáctica general y de la especialidad, capacidad para planificar,
efectividad en su auto preparación; (b) emocionalidad: vocación para enseñar,
autoestima, satisfacción con el trabajo; (c) responsabilidad en el trabajo: asistencia y
puntualidad, participación en jornadas de reflexión docente, cumplimiento de las
normas; (d) relaciones interpersonales: comprensión de la problemática de sus
estudiantes, flexibilidad para aceptar las opiniones y diferencias de los discentes; (e)
los resultados de la labor: rendimiento de los estudiantes, grado alcanzado por sus
alumnos en relación con el amor a la patria, a la naturaleza, al estudio.
Aunque en el modelo de evaluación del desempeño de Colombia se mencionan
las competencias docentes relacionadas con dominio curricular Ministerio de
Educación Nacional (2008b, 15) planeación y organización académica, pedagógica y

56
didáctica evaluación del aprendizaje, innovación y direccionamiento académico,
comunicación institucional, interacción con la comunidad y el entorno, trabajo en
equipo, orientación al logro; las evidencias presentadas en el protocolo por los
profesores no evidencian todas estas competencias.
El modelo chileno evalúa el desempeño docente teniendo en cuenta las
propuestas de la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores
(2001) enfocadas en el desarrollo profesional del profesor, mejoras en su área
pedagógica, formación docente, validez y confiabilidad de la evaluación del
desempeño, acreditaciones a los egresados. Su modelo de evaluación tiene estándares
de desempeño, selección de evaluadores, preparación de la evaluación, aplicación del
instrumento y análisis de resultados. En el modelo aplicado en Colombia se utilizan
diversos instrumentos para obtener evidencias de las competencias y contribuciones
individuales del docente, Ministerio de Educación Nacional (2008b, 18-22) tales
como: (a) carpeta de evidencias; donde se cotejan entrevistas, fotos, proyectos,
trabajos realizados por los estudiantes (b) instrumentos de apoyo; utilizados para
obtener evidencias testimoniales, como formatos de entrevistas, cuestionarios, diarios
de campo (c) protocolo y escala de calificación; documento final donde se plasman
las notas obtenidas en las competencias y contribuciones individuales del profesor. El
modelo colombiano no posee estándares de desempeño que posibiliten diferenciar un
buen desempeño de un mal desempeño; tampoco se hace un análisis riguroso de los
resultados obtenidos en el desempeño; ni se utilizan para hacer planes de mejora; las
notas obtenidas no especifican por qué se obtuvo un desempeño sobresaliente,
satisfactorio o no satisfactorio; la opinión de los docentes no es tenida en cuenta para
la elaboración del instrumento.
En el Reino Unido, de acuerdo a Emery (2001,6) especialmente en Inglaterra, la
evaluación del desempeño docente se caracteriza por ser rigurosa en la formación
inicial y al final, se hace mediante una evaluación práctica y una prueba escrita, hay
estándares que determinan si un profesor es calificado en cuatro áreas: (a)
conocimiento y comprensión, (b) planificación, enseñanza, manejo del aula, (c)
monitoreo, evaluación, responsabilidad (d) preparación de informes; clasificación de

57
los profesores nuevos; evaluación anual de inducción; incentivos para los profesores
sobresalientes como año sabático, becas, créditos profesionales, participación en
eventos internacionales, desarrollo profesional continuo, capacitación a directivos,
estándares profesionales para orientadores.
El modelo de evaluación del desempeño implementado en Colombia no se hace
en la formación inicial sino después que ha ingresado a la planta oficial del
magisterio; tampoco contempla incentivos para los desempeños sobresalientes, pero
si descalifica a los docentes que obtienen desempeños no satisfactorios; tampoco
existen políticas que permitan un desarrollo continuo de todos los profesores.
De acuerdo a Delannoy (2001) el modelo de evaluación del desempeño docente
en Estados Unidos, contempla una prueba de certificación de praxis con cuatro
aspectos (a) planeación y preparación; demostrar conocimiento en su área disciplinar
y pedagógica, conocer los estudiantes, evaluar los aprendizajes (b) ambiente de la
sala de clases; propiciar un buen ambiente, crear una cultura de aprendizaje, buen
manejo del aula (c) instrucción; comunicación efectiva, comprometer a los alumnos
por su aprendizaje, brindar retroalimentación a sus estudiantes (d) responsabilidades
profesionales; Reflexión sobre sus prácticas, llevar registros precisos, crecer
profesionalmente; se caracteriza por su sencillez y la facilidad para su tratamiento.
El actual modelo colombiano sintetiza las competencias funcionales y
comportamentales docentes, en sus áreas de gestión académica, administrativa y
comunitaria; pero no define con detalle los componentes de cada competencia;
entonces, cuando un docente desea incorporar una evidencia como la organización de
un baile folclórico no tiene certeza si pertenece al dominio curricular, a la planeación,
al uso de recursos; tampoco obliga al profesor al crecimiento profesional y en general
las evidencias presentadas no direccionan al estudiante al aprendizaje.
En el caso de Colombia el Modelo de Evaluación del Desempeño implementado
según el Ministerio de Educación Nacional (2008a,15-39) propone evaluar al docente
en dos tipos de competencias (a) funcionales; las cuales comprenden tres áreas de
gestión: académica (dominio curricular, planeación y organización académica,
pedagógica y didáctica y evaluación del aprendizaje); administrativa (uso de recursos,

58
seguimiento de procesos); comunitaria (comunicación institucional, interacción con la
comunidad y el entorno) y (b) comportamentales; se evalúa el liderazgo, relaciones
interpersonales y comunicación, trabajo en equipo, negociación y mediación,
compromiso institucional, orientación al logro). Los docentes son evaluados por un
directivo (rector) mediante tres instrumentos (a) carpeta de evidencias (b)
instrumentos de apoyo (c) protocolo y escala de calificación sobresaliente (entre 90 y
100 puntos), satisfactorio (entre 60 y 89 puntos), no satisfactorio (entre 1 y 59
puntos).
La evaluación del desempeño se desarrolla en cuatro etapas (a) planeación y
preparación; su fin es tiene disponer y organizar los recursos para desarrollar la
evaluación de desempeño de docentes en condiciones óptimas (b) Desarrollo de la
evaluación; comprende la observación y seguimiento; recolectar las evidencias, fijar
fechas de la evaluación, valoración de las evidencias (c) análisis y uso de los
resultados; incluye una autorreflexión del docente en relación con sus propias
prácticas, hacer un plan de análisis y uso de los resultados, consolidar los resultados
con gráficos (d) seguimiento individual e institucional; establecer momentos de
seguimiento, establecer metas individuales y grupales, analizar y llevar un registro de
los cambios observados, motivar al evaluado para que haga un seguimiento de sus
propias prácticas.
Es rescatable dentro de los planteamientos realizados por el Ministerio de
Educación Nacional la realización de la evaluación del desempeño mediante la
inclusión de las competencias funcionales y comportamentales del profesor; En este
sentido Zabala y Arnau (2008, 43-44) las definen como: la capacidad para realizar
funciones o enfrentar situaciones eficazmente en un contexto; mediante actitudes,
habilidades y conocimientos interrelacionados; pero la falta de contrastación de las
evidencias presentadas con la realidad por parte del evaluador le hacen perder validez
y fiabilidad al instrumento en el momento de recabar las evidencias; por otra parte la
ausencia de estándares de desempeño, la carencia de incentivos a los desempeños
sobresalientes, la nula intervención de los evaluados en el momento de diseñar el
instrumento, el somero análisis de los resultados y el poco uso de los mismos para la

59
mejora de la profesión docente; hace del modelo inadecuado, poco eficaz, y no
funcional.
La implementación de un modelo para evaluar el desempeño docente, implica
conocer métodos e instrumentos utilizados para su diseño de tal forma que su
implementación sea eficaz a través del tiempo; para lo cual es importante partir de la
concepción de Valdés (2009), el cual propone tres métodos; (a) observación de
clases; evalúa las capacidades pedagógicas, las relaciones interpersonales con los
estudiantes, la responsabilidad en el trabajo, la emocionalidad, los resultados de la
labor educativa; (b) Autoevaluación; evalúa las capacidades pedagógicas, la
responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones (c) Los ejercicios de
rendimiento profesional; evalúa las capacidades pedagógicas; y cuatro instrumentos;
(a) encuestas de opiniones profesionales; evalúa las capacidades pedagógicas y la
emocionalidad del profesor (b) Test proyectivos sobre actitudes, valores y normas;
evalúa el resultado de su labor educativa (c) portafolio; evalúa la responsabilidad en
el desempeño de sus funciones (d) pruebas pedagógicas de lápiz y papel para los
alumnos; evalúa los resultados de su labor educativa.
La evaluación del desempeño docente de acuerdo con la concepción de Valdés
(2009) es compleja y difícil, sin embargo, debiera partir de la observación del
profesor en su clase, porque según él ¿cómo se pueden evaluar los docentes sin verlos
en acción?, por lo tanto, plantea una evaluación ideal en la cual se incorporan fuentes
múltiples de datos sobre el desempeño docente y el impacto sobre los estudiantes. En
el caso de la evaluación del desempeño implementada en Colombia el instrumento
utilizado es el protocolo de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional (2008a,21)
allí se registran los resultados de las valoraciones de acuerdo a las evidencias
presentadas y la nota final obtenida por los docentes en su desempeño; además, de un
breve análisis de los logros alcanzados por los maestros en sus contribuciones
individuales, también se escriben los nombres del evaluado y evaluador, sus números
de identificación y los días que comprende la evaluación.
Cada modelo de evaluación del desempeño optará por diversos métodos e
instrumentos, con ciertas características que se deben ajustar de acuerdo a la

60
institución educativa y al contexto; en esta dirección Valdés (2009) plantea las
siguientes características según el método e instrumento; (a) observación de clases;
utiliza el método empírico, permite la mejora del desempeño docente, se evalúa
directamente al profesor, No permite conocer la emocionalidad del docente, puede
constituirse en un montaje, una clase no real (b) autoevaluación; el docente reflexiona
sobre su labor, aumenta el nivel profesional del docente, el docente es el principal
protagonista de la evaluación; (c) Encuestas de opiniones profesionales; se evalúa la
autoeficacia, expectativas respecto al desarrollo de los estudiantes, satisfacción
laboral y profesional, capacidad didáctica, efectividad de su formación (d) Tests
proyectivos sobre actitudes, valores y normas; evalúa su autoconcepto, motivación y
valores (e) Portafolio; archiva evidencias sobre desempeños, evalúa asistencia a
clases, planeación, cumplimiento de normas, interacción con la comunidad educativa,
los docentes pueden considerar la elaboración de evidencias una pérdida de tiempo,
sirve de control (f) ejercicios de rendimiento profesional; mide capacidades y
conocimientos del docente, revela el potencial del docente pero no su práctica real (g)
pruebas pedagógicas de lápiz y papel para los alumnos; permite conocer
conocimientos y habilidades de los estudiantes, se aplica al comienzo y al final del
año.
Cada método de evaluación del desempeño docente caracterizado presenta
fortalezas y debilidades en su práctica, por lo tanto, es importante tener en cuenta la
opinión los implicados: evaluador y evaluado, en el proceso para determinar de
acuerdo el método e instrumento más adecuado. Por otra parte, la opinión de los
docentes en el modelo implementado en Colombia a través del instrumento
denominado protocolo, es de pérdida de tiempo en el cotejo de las evidencias y que la
evaluación del desempeño es utilizada por el evaluador (directivo) como un
instrumento de control; por tanto, no se ve la necesidad de evaluar las prácticas
docentes, ni se la da la verdadera relevancia en la mejora de la profesión docente.
En el diseño y elaboración del modelo de evaluación del desempeño docente es
importante tener en cuenta la realidad social, económica, geográfica, donde actúa el

61
maestro, para que sea práctico, real y lo más objetivo posible, al respecto Santos
Guerra (1995, 87) dice:

Toda evaluación, para que pueda facilitar la comprensión en profundidad de

la actividad profesional, necesita estar contextualizada. Sólo así podrá
facilitar luego una toma de decisiones justa y racional. De lo contrario, puede
convertirse en un juicio inexacto, parcial y desalentador.

Una de las grandes debilidades de la evaluación del desempeño realizadas en

Colombia, es que no tiene en cuenta los diversos contextos donde actúa el maestro,
por lo tanto, se aplica con el mismo rasero a docentes inmersos en la zona rural y a
profesores que trabajan en la zona urbana; a docentes pertenecientes a instituciones
de bajos estratos y a maestros que laboran en colegios de estratos altos.
Uno de los objetivos principales del modelo de evaluación del desempeño
establecido en una institución educativa es mejorar profesionalmente al maestro, su
fin no es sancionar o desvincular al profesional de la carrera docente. Al respecto
Santos Guerra (1995, 90) argumenta:

La evaluación, ha de ser una ayuda no una amenaza. El propósito de la

evaluación no debe ser la realización de un ajuste de cuentas o de un juicio
sobre la actuación profesional de los docentes. El propósito fundamental es
conseguir a través de la indagación rigurosa sobre la práctica las evidencias
necesarias para la comprensión de la actividad de tal manera que los
protagonistas puedan formular un juicio riguroso sobre su valor educativo.

Los profesores sienten aversión a la evaluación del desempeño porque no confían

en el uso de los resultados, consideran que puede afectar su estabilidad laboral o su
prestigio social ya bastante desaprobado; no creen en la bondad de la evaluación de
producir mejoras en el desempeño, por el contrario, se ven expuestos a ser
cuestionados por no hacer bien su labor o ser responsabilizados de los malos
resultados de los estudiantes en las diferentes pruebas locales, nacionales e
internacionales.
En el modelo de evaluación del desempeño implementado hay que especificar la
finalidad de la misma; en este sentido Dean (1991), mencionado por Santos Guerra
(1995, 89-90) plantea los siguientes propósitos: (a) realzar las destrezas profesionales;

62
(b) planificar el desarrollo profesional (c) identificar el potencial del docente (d)
ayudar a los maestros con dificultades (e) informar a los responsables.
Es importante incentivar a los docentes con prácticas sobresalientes para crear
una cultura de esfuerzo personal por su desarrollo profesional; la evaluación por sí
misma no produce cambios, es vital usar los resultados de la misma, para hacer
planes de mejora a los docentes con problemas en su labor pedagógica y área
disciplinar y establecer un equipo de trabajo encargado de hacer seguimiento a estas
propuestas.
Estos aspectos permitirán orientar la presente investigación para reconstruir una
evaluación del desempeño docente teniendo en cuenta la opinión del evaluador y
evaluado, de acuerdo a un contexto y permitiendo la mejora y autonomía del docente
con responsabilidades para lograr las competencias en los estudiantes a su cargo.
También, Es necesario, analizar algunos factores que influyen en el aprendizaje
de los estudiantes; para determinar hasta qué punto el desempeño del maestro ha
influido o no en su aprendizaje, tales como: El medio social: hogares disfuncionales,
maltrato, mal ejemplo de los padres; el medio económico: pobreza, marginalidad; los
problemas de orden público: desplazamiento forzoso, dominio de la zona de grupos
irregulares; los problemas de aprendizaje del estudiante: amnesia, dislexia; el no
poseer las competencias para el grado o nivel donde lo ubica el sistema: el niño se
promovió de grado por edad o porque el sistema lo exige pero no está apto para ese
grado; el estudiante no cumple con sus compromisos escolares: tareas, trabajos,
estudiar para exámenes.
Presenta problemas físicos: sordo, mudo, ciego, enfermedad, desnutrición; falta
de acompañamiento en su trabajo en casa; carece de materiales de consulta y apoyo,
tanto en la escuela como fuera de ella: libros, internet; las políticas de la institución
impiden el rendimiento y exigencia del estudiante: promover al estudiante aunque no
haya alcanzado las metas, objetivos o competencias; las políticas del estado:
promoción automática, sólo pueden perder el año el cinco por ciento (5%); el número
excesivo de los estudiantes por salón: más de veinte, treinta y a veces más de
cuarenta; las condiciones inadecuadas del aula de clase: excesivo calor, sillas

63
inadecuadas, poca luz; poca motivación de los estudiantes: no desean ser
profesionales; falta de interés de los padres de familia: no perciben el estudio como
una inversión sino como un gasto; el estudiante es desobediente; distraído, habla
mucho en clase, inasistencia.
Por otra parte, el presente estudio se realizará en una institución educativa que
aplica la metodología de escuela nueva, la cual preconiza la enseñanza
individualizada, donde el estudiante aprende a su propio ritmo, de acuerdo con sus
condiciones biológicas, sociales, económicas, por lo tanto la evaluación debe ser
individualizada, en este sentido Santos Guerra (2008, 18) afirma: “Cada alumno es
diferente, es único, es irremplazable: tiene su ritmo de aprendizaje, su estilo propio,
su motivación, su capacidad, su contexto.”
Es un error elaborar y aplicar una prueba estandarizada a un grupo de estudiantes
con múltiples diferencias; pretender conseguir resultados iguales en todos, cuando las
condiciones iniciales no son las mismas. No se puede homogeneizar algo totalmente
heterogéneo. Es importante considerar este constructo dentro de la presente
investigación, porque el desempeño docente debe provocar aprendizaje y desarrollo
de competencias en los estudiantes. Es decir, no es suficiente enseñar, es necesario
lograr que el estudiante adquiera competencias para desenvolverse en un mundo
globalizado e interconectado, donde el conocimiento cambia rápidamente y la
exigencia laboral y social es cada día más fuerte.

64
 CAPÍTULO III

MÉTODO

Naturaleza del Estudio

El desempeño docente constituye una práctica humana, conformada por acciones

subjetivas e intersubjetivas; procesos complejos en los que intervienen diversos
constituyentes tales como los saberes, cosmovisión, perspectivas del docente y de
quienes interactúan en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con
Montenegro (2007) el desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de
sus funciones; proceso que se haya determinado por factores asociados al propio
docente, al estudiante y al entorno.
La complejidad de este constructo se deriva precisamente de su naturaleza
dinámica, intersubjetiva, dialéctica, social, humana. La acción docente pone en acción
no solo al docente sino a la persona que es el docente, sus concepciones sobre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; y es a partir de estas concepciones que
actúa en el quehacer diario. Parte de esta complejidad es precisada por Flores (2000),
quien afirma que no se cuenta con un modelo de “…profesor ideal con el cual
comparar el desempeño de cada profesor real…, los padres de familia y los mismos
estudiantes carecen de criterios para diferenciar la buena enseñanza de la deficiente.”
Evaluar el desempeño docente implica un verdadero reto debido a su
complejidad; por cuanto no es suficiente enseñar para que alguien aprehenda; se
requiere determinar qué se evaluara al docente, sus conocimientos, la mediación, la
comprensión del currículo, dominio didáctico, conocimiento e incorporación del
contexto, pedagogía, entre otros. Por otra parte evaluar al docente también implica
considerar su pertinencia institucional, su actitud frente a estudiantes, pares y
comunidad; su responsabilidad, presentación personal, desenvolvimiento. Como se

65
aprecia, el quehacer docente está supeditado a las normas de la Institución en la que
interactúa, al contexto donde se desempeña, y a las políticas educativas del país.
Como se puede apreciar el objeto de investigación se corresponde con un hecho
social, específicamente educativo, por lo tanto, en él confluyen un conjunto de
actuaciones heterogéneas de diversas índoles. La realidad estudiada por consiguiente
es multidimensional, intersubjetiva y subjetiva, es construida, ilimitada lo que
imposibilita aprehenderla en su totalidad. La escuela tiene formas de organización
propias, en la que interactúan factores externos, internos, no siempre conscientes y
también factores planificados que en ocasiones están a espaldas de la realidad. Sandín
(2003,48) afirma que “…la realidad y el significado de la realidad existen
independiente de la operación de ninguna conciencia sobre ellas.”
Desde el punto de vista epistemológico, entendido como la forma de comprender
y explicar cómo sabemos lo que sabemos, cómo obtenemos un determinado
conocimiento y que estatus se deben asignar a las interpretaciones y comprensiones
que alcanzamos; es decir, ¿Cómo es la naturaleza de las relaciones entre lo
investigado, investigador y el conocimiento que genera?; la relación entre quien
conoce y aquello que es conocido, las características, los fundamentos, los
presupuestos que orientan el proceso de conocimiento y la obtención de los
resultados, y la posibilidad de que ese proceso pueda ser compartido y reiterado por
otros a fin de evaluar la calidad de la investigación y la confiabilidad de esos
resultados.
En este sentido, Sandín (2003,48) plantea tres perspectivas epistemológicas:
objetivismo, subjetivismo, y construccionismo. En el objetivismo epistemológico lo
aprendido es independiente del sujeto que aprehende, “…la realidad y el significado
de la realidad existen independiente de la operación de ninguna conciencia sobre
ellas…”. Esta perspectiva epistemológica se suele asignar al positivismo lógico, sin
embargo esta autora advierte que si no se considera el contexto histórico amplio en el
que el conocimiento se genera, se pudiera también encontrar en el enfoque
subjetivista.

66
 De acuerdo con Sandín, la epistemología subjetivista explica que el significado
no se deriva de una interacción entre el sujeto y el objeto, sino “…que es impuesta
por aquel sobre éste”, lo cual implica que el objeto no realiza ningún aporte a la
generación de significado. En cuanto a la epistemología construccionista esta autora,
“rechaza la idea de que exista una verdad objetiva esperando ser descubierta. La
verdad emerge a partir de nuestra interacción con la realidad: No existe un significado
sin una mente…el significado no se descubre sino se construye”. En este sentido, el
significado se deriva de la interacción entre los autores y sus realidades.
En esta epistemología la verdad no puede describirse como simplemente objetiva,
tampoco simplemente subjetiva, objetividad y subjetividad son “mutuamente
constitutivas”, se deriva entonces que el construccionismo da preeminencia a la
intersubjetividad en la construcción social del significado del significado y el
conocimiento, planteamientos compartidos por el investigador.
La evaluación del desempeño docente ha sido propuesta desde la perspectiva del
evaluador, por lo tanto, busca desde la racionalidad técnica, medir el efecto de su
accionar con los resultados de aprendizaje y desde la racionalidad práctica, su
responsabilidad, prácticas docentes, relaciones con la comunidad educativa, entre
otras. También la evaluación del docente ha sido ajustada a partir de las propuestas
desde los modelos empresariales de evaluación por competencias. Sin embargo,
aunque las instituciones educativas son empresas, la labor docente no debe
enmarcarse dentro de la perspectiva de materia prima, proceso, producto y utilidades;
porque su quehacer debe estar concentrado en la mejora del aprendizaje de todos los
estudiantes, en el desarrollo y autonomía profesional del docente.
En esta investigación, el investigador se interrelaciona con el objeto de estudio
sobre la base de su experiencia como docente en el contexto de estudio y su
cosmovisión, es decir se reconoce que en la investigación introspectiva vivencialista,
la subjetividad está presente, no obstante, quien investiga debe estar consciente de
esta subjetividad, examinar sus propios supuestos y su relación. Este aspecto otorga
sistematicidad y rigurosidad a la información recolectada desde la mirada de los
entrevistados, este proceso es denominado por Sandín (2003) reflexividad lo cual

67
implicó examinar los diferentes aspectos que influyen en la interpretación de la
información.
La presente investigación se ocupó de la valoración de quienes participan en la
evaluación del desempeño docente, por ello se asumió desde el enfoque introspectivo
vivencial, porque considera la construcción del conocimiento como el resultado de
una continua dialéctica entre el sujeto y el objeto; según Padrón (2001,33) “en este
enfoque se concibe como producto del conocimiento las interpretaciones de los
simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado
grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente).” Por
consiguiente, la realidad no es estática, sino que cambia constantemente, es subjetiva
porque depende del punto de vista del investigador e intersubjetiva porque depende
de los acuerdos entre el sujeto conocedor y el objeto investigado. De acuerdo con
Padrón (2001,33) afirma que:

…en este enfoque se tiene la convicción de que la vía más apropiada para
acceder al conocimiento es una especie de simbiosis entre el sujeto
investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-
objeto, tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y
compartida por el investigador (de ahí el calificativo de Vivencial).

La evaluación del desempeño docente proyectada como una continua mejora del
estudiante en su aprendizaje, de las directivas en la toma de decisiones y del maestro
en su quehacer pedagógico, se muestra desde una perspectiva ontológica como un
objeto dinámico porque ha sido transformado durante el tiempo, complejo, por lo que
supone evaluar una conducta del ser humano, subjetivo por cuanto depende del
evaluador, evaluado, contexto social, histórico y político donde se lleva a cabo y el
fin de la evaluación. Por consiguiente se comparte con Valdés (2009,13) su definición
sobre la evaluación del desempeño profesional del docente quien afirma que es un
proceso metódico de obtención de información válida y fiable, con el objetivo de
evidenciar y apreciar el efecto educativo que produce en los alumnos “…el
despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad

68
laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.”
De acuerdo con la naturaleza del objeto de estudio, la investigación se apoyará en
la perspectiva interpretativa. Sandín (2003, 56) plantea que “la perspectiva
interpretativa, emergió como una reacción al intento de desarrollar una ciencia natural
de los fenómenos sociales” (p. 56). Así pues, según la citada autora, el enfoque
interpretativo, “desarrolla interpretaciones de la vida social y el mundo desde una
perspectiva histórica y cultural” (p. 56). Entre los supuestos básicos del
interpretativismo plantea, la naturaleza interpretativa, holística, dinámica y simbólica
de los procesos sociales, el contexto como factor constitutivo de los significados
sociales, el objeto de la investigación es la acción humana en vez de la conducta
humana, el objeto de la construcción teórica es la comprensión teleológica antes que
la explicación causal, la objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo
que tiene la acción para sus protagonistas; desde esta perspectiva se orientó esta
investigación que se propuso aproximarse a la evaluación del desempeño docente
desde los saberes, expectativas y contexto escolar.
La investigación interpretativa según Latorre, Rincón y Arnal (1997, 200), es
“…holística, inductiva, ideográfica”, la condición de holística refiere la condición de
globalidad del fenómeno, sin fragmentarlo en variables, es inductiva por cuanto la
construcción de categorías e interpretaciones, se hace a partir de la información dada
por los actores y no a partir de teorías o hipótesis previas; y la condición de
ideográfica por cuanto está orientada a la comprensión de la particularidad de los
fenómenos. Estas características privilegian el método interpretativo como una
alternativa para el estudio de los hechos sociales, por lo que se utilizó en esta
investigación.
Esta investigación se apoya en la hermenéutica y la fenomenología por cuanto
permiten estudiar los fenómenos humanos de manera minuciosa desde las vivencias y
experiencias de los actores, por lo que constituye una vía para interpretar el contexto
social de significado más amplio en el que se está inmerso, estudia la forma de

69
convivir en el mundo histórico social cultural, siendo esta una dimensión primordial
de la conciencia humana.
El método fenomenológico de acuerdo con Forner y Latorre, (1996, 73) “es una
corriente de pensamiento, propia de la investigación interpretativa que aporta como
base del conocimiento la experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal como se
percibe”, enfatiza en el fenómeno mismo en lo que se presenta y revela a la
conciencia, de la forma como se hace, con su peculiaridad. Permite estudiar el objeto
de estudio en su esencia, desde la perspectiva de los autores del proceso de
interacción humana, en su ambiente natural; para ello se considera el cúmulo de
experiencias que se suscitan en el contexto donde acontecen los eventos.
De acuerdo con Rodríguez, Gil y García (1999, 40-42) la investigación
fenomenológica procura explicar los significados en los que estamos inmersos en la
vida cotidiana, se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. Al
respecto, plantean, “La esencia de un fenómeno es un universal, es un intento
sistemático de develar las estructuras significativas internas del mundo de la vida.” La
fenomenología explicita la esencia de las experiencias de los actores en un contexto
determinado, “es la experiencia no conceptualizada o categorizada”. Estos estudios
según los autores citados, “…es ciencia en sentido amplio, es decir un saber
sistemático, explicito, autocrítico e intersubjetivo”.
La fenomenología y la hermenéutica articulan con el contexto de la temporalidad
y la historicidad de la existencia humana; por tanto se consideró con vía para
aproximarse a la evaluación del desempeño docente desde los saberes, expectativas y
contexto escolar. Heidegger (1974) sostiene que el ser humano es ‘interpretativo’ que
la verdadera naturaleza de la realidad humana es ‘interpretativa’; por tanto la
interpretación no es un instrumento para adquirir conocimientos, es el modo natural
de ser de los seres humanos. La hermenéutica además de ser una herramienta para
solventar las dificultades de la interpretación textual, es también una fuente de
reflexión sobre la naturaleza y el problema de comprensión interpretativa en sí
misma.

70
 Planella (2005,5) señala la hermenéutica como una forma de estar en el mundo y
de cómo a través de nuestra experiencia “…leemos (interpretamos) lo que nos pasa,
lo que nos rodea, nuestras interacciones con los otros sujetos y si se quiere, los
discursos que a través del diálogo estos otros sujetos comparten con nosotros.”.
Permite comprender los textos a partir a partir de la interpretación intencional, así
como trabajar analíticamente el conjunto de entrevistas efectuadas, desde las
perspectivas de las personas.
Por otra parte se recurrió en esta investigación a la teoría fundamentada la cual es
definida por Strauss y Corbin (2002,13) en los siguientes términos como una teoría
derivada de información recopilada de manera sistemática y analizada por medio de
un proceso de investigación. “En este método, la recolección de datos, el análisis y la
teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí”. Para efectos de este
estudio se obtuvo la información a partir de la opinión de los informantes de la
investigación; que, aunado a la creatividad del investigador, y la revisión documental,
posibilitó la aprehensión de la teoría emergente, lo cual de acuerdo con estos autores
se parezca más a la realidad.

Técnica de la Investigación

La entrevista es una técnica en la cual se solicita información a una persona con

el propósito de obtener datos sobre un determinado problema; el propósito es
aproximarse a las concepciones, conocimientos, actitudes, creencias, expectativas y
experiencias tanto de los evaluados como del evaluador. Se trató de conversaciones
cara a cara, donde se indagó sobre temas relacionados con los objetivos del estudio.
Como lo afirman Rodríguez, Gil y García (1999) la idea es “acercarse a las ideas,
creencias y supuestos mantenidos por otros…. las preguntas estimulan una y otra vez
al informante a que entre en detalles, a que exprese sin prácticamente limitación
alguna sus ideas o valoraciones” (p. 168).
En este sentido se mantuvo un clima cordial y respetuoso entre investigador y
entrevistados; de acuerdo con los objetivos del estudio, se elaboró una lista de temas a
fin de focalizar la entrevista sobre considerados esenciales de la evaluación del

71
desempeño a partir de las experiencias de sus principales actores. Es decir, se
construyó un guion flexible que orientara el diálogo y ayudara a precisar los
elementos medulares de la evaluación del desempeño de los formadores. (Ver Anexo
A). Se efectuaron ocho entrevistas en profundidad que fueron grabadas y transcritas
posteriormente, estos encuentros facilitaron que los informantes expresaran sus
concepciones, pensamientos y todos aquellos aspectos no observables, pero que son
fundamentales para comprender sus acciones.
Según Rodríguez, Gil y García (1999, 168), en la entrevista en profundidad:

…el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y

a partir de él establece una lista de temas, en relación con los que se focaliza
la entrevista, quedando ésta a la libre discreción del entrevistador, quien
podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor,
etc., pero sin sujetarse a una estructura a una estructura formalizada de
antemano.

Este proceso posibilitó aproximarse a las creencias, expectativas, puntos de vista,

miedos, temores, de los informantes; asimismo, sus opiniones en relación con lo que
consideran debería ser la evaluación del desempeño docente. El guion en realidad
ayudó a orientar la conversa; la cual fluyó de manera espontánea por cuanto el objeto
de estudio es una preocupación, y existen grandes diferencias entre lo que el evaluado
quisiera que le evalúen y lo que realmente se evalúa.

Escenario de la Investigación

El escenario donde se desarrolló la investigación fue el Instituto Agrícola

Risaralda ubicado en el municipio del Zulia, Norte de Santander, Colombia; una zona
rural, fraccionada por veredas; caracterizada por ser zona roja, con problemas de
orden público por estar ubicada dentro del Catatumbo y poseer variedad de cultivos
(arroz, cacao, caña de azúcar, palma africana, frutales), además tiene minas de
carbón, gas y petróleo. Sin embargo, las vías de comunicación (carreteras) se
encuentran en pésimas condiciones y la situación económica de las familias en
general son de pobreza.

72
 El estudio se realizó en cuatro escuelas del Instituto Agrícola Risaralda; en las
cuales se usa una metodología de escuela nueva caracterizada por la asistencia de un
profesor para dos o más grados: transición (grado cero), primero, segundo, tercero,
cuarto y quinto; el cual debe enseñar nueve áreas: ciencias naturales y educación
ambiental; ciencias sociales, historia, geografía, democracia; matemáticas;
humanidades, lengua castellana e idioma extranjero; educación artística; educación
religiosa; ética y valores; educación física; y tecnología e informática. Además, el
estudiante avanza a su propio ritmo; por lo tanto, la enseñanza y evaluación es
individualizada.
Las clases se desarrollan utilizando guías elaboradas por el Ministerio de
Educación Nacional, las cuales están diseñadas con diversas actividades como:
conducta de entrada, lecturas con los temas propuestos, cuestionarios y propuestas
creativas para los estudiantes. Poco se usa el tablero, los discentes están ubicados
dentro del aula, en mesas hexagonales por grados; no se realizan clases magistrales,
se orienta individualmente a cada alumno, según su ritmo de aprendizaje. La
evaluación se realiza de acuerdo a los temas vistos por cada estudiante
individualmente.
Cabe considerar por otra parte, que en la zona rural colombiana se presentan
situaciones difíciles para la educación oficial ocasionadas por los problemas de orden
público, pues hay grupos irregulares los cuales originan desplazamiento forzoso y
descomposición social; además, existen veredas donde las minas antipersonales son
un eminente peligro para los estudiantes, padres de familia y profesores. Sumado a
esto el estudiante campesino colombiano se ve sumergido en la marginalidad, la falta
de atención médica oportuna y de buena calidad, la mala alimentación fruto de su
pobreza, la inseguridad permanente, la carencia de asistencia psicológica, además
debe trabajar en la finca o parcela familiar en el tiempo libre ocasionándole a él y a su
familia una apatía por el estudio, pues no ve en él una salida a sus múltiples
problemas.
También es importante resaltar que los colegios y escuelas rurales no poseen las
mejores condiciones físicas, y por el contrario se nota la ausencia de personal

73
administrativo, carencia de laboratorios tanto de física como de química, ausencia de
tecnología de internet banda ancha, falta de materiales didácticos, no poseen libros
actualizados y hay poca preparación para las pruebas de estado; en cuanto a
simulacros o clases extras.

Informantes Clave de la Investigación

La investigación revela las perspectivas, puntos de vista de los docentes sobre la

evaluación del desempeño; por ello se consideró entre los informantes a siete
docentes y un directivo que laboran en el Instituto Agrícola Risaralda ubicado en el
municipio del Zulia, Norte de Santander, Colombia. Es decir se trata de ocho
informantes docentes de esta institución; con respecto a la escogencia de estos sujetos
de la investigación se asumió una muestra intencional tomando en consideración
criterios específicos previamente establecidos por el investigador, que van desde una
consideración conceptual, teórica, hasta intereses personales o situacionales.
Rodríguez, Gil y García (1999,135) señalan que una ventaja de esta estrategia es
que permite considerar la interrelación de un gran número de variables entre las
diversas posibilidades de informantes, lo cual requiere del investigador un exhaustivo
conocimiento de los posibles candidatos y de las circunstancias asociadas con su
pertenencia a la institución. Afirman que los informantes clave se eligen porque
“…cumplen ciertos requisitos que, en el mismo contexto educativo o en la misma
población, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad.”
La selección de los informantes implica una tarea que requiere del investigador
agudeza para determinar cuáles son las personas que aporten las informaciones más
relevantes para los propósitos de la investigación. Para este estudio los docentes
fueron seleccionados atendiendo a ciertas condiciones que favorecieran de acuerdo
con los siguientes criterios: (a) conforman el equipo docente del contexto de estudio;
(b) muestran disposición para el estudio; (c) calificación en la evaluación del
desempeño; (d) pertenezcan al grupo de docentes que son sometidos a la evaluación
del desempeño, (e) muestran buen desempeño, (f) limitaciones en su desempeño, (g)
un docente por escuela y el directivo.

74
 Fases de la Investigación

El estudio se realizó siguiendo las fases señaladas por Rodríguez, Gil y García
(1999) para ello se contó, con la aceptación de los informantes a quienes se informó
sobre los objetivos que se aspiraba alcanzar y expresaron su disposición a colaborar
con la investigador. En el Cuadro 1 se resumen las fases del proceso investigativo.

Cuadro 1
Fases del Estudio
Fases Tareas
Reflexión y diseño del proyecto de investigación.
Revisión Teórica.
Sistematización de la información.
Preparatoria
Autorizaciones por parte directivo y docentes.
Establecimiento de acuerdos con los informantes para las
entrevistas
Recolección de la información, atención al rigor de la
información, suficiencia informativa a mediante saturación.
Trabajo de campo
Análisis y reflexión permanente sobre el proceso de
investigación.
Reducción, disposición y transformación de los datos.
Analítica Análisis e interpretación para llegar a los resultados y
conclusiones.
Informativa Presentación del informe de investigación.
Fuente: Elaboración propia a partir de Rodríguez, Gil y García (1999).

Fase Preparatoria, tal como se observa en el Cuadro 1, corresponde a la etapa

en la cual el investigador inició un proceso de reflexión en torno a sus inquietudes y
experiencias como docente surgidas al interactuar con la realidad en estudio, de allí se
derivó la búsqueda de información acerca del problema, ello implicó buscar otras
perspectivas, investigaciones entre otros que dieran cuenta de la evaluación del
desempeño docente. Igualmente en esta fase, se elaboró el proyecto de investigación
a fin de disponer de un recorrido inicial, que sin duda, es flexible por lo que debió
adaptarse a la realidad estudiada y tomar decisiones con base en el contexto donde se
llevó a cabo. También durante esta etapa se establecieron las autorizaciones
institucionales, acuerdos con los docentes sobre su participación voluntaria.

75
 Fase de Trabajo de Campo, durante este período el investigador inició el
estudio en el contexto del Instituto Agrícola Risaralda, acordó cronograma de
entrevistas y a fin de recoger toda la información posible sobre la evaluación del
desempeño docente desde los actores del proceso. Fue una etapa de reflexión, análisis
permanente, volviendo a los datos cada vez que fue necesario a fin de comprender los
eventos que se sucedían y conocer el punto de vista de los informantes clave.
En la fase Analítica, si bien, puede señalarse que es recursiva porque se inicia
desde la fase anterior es preciso señalar que es durante este período que el análisis
cualitativo se sistematiza y comienza el momento el proceso analítico de reducción de
los datos, la disposición y transformación de los datos hasta llegar a los resultados y
conclusiones. Al respecto Strauss y Corbin (2002, 133), plantean que para revisar y
seguir los pasos de la construcción de la teoría consiste en “hacer las
conceptualizaciones, definir las categorías, y desarrollarlas en términos de sus
propiedades y dimensiones, para luego relacionarlas por medio de hipótesis o
afirmaciones que establezcan relaciones”.
Así pues, conceptualizar es el proceso mediante el cual se agrupa los elementos
análogos que van emergiendo a medida que se van analizando los testimonios,
relacionándolo con las propiedades ya definidas en el guion de entrevistas según los
objetivos específicos, se les asigna un nombre respectivo de acuerdo a los argumentos
emitidos por los informantes clave.
La Fase Informativa comprende la presentación, reflexión, discusión y
divulgación de los resultados y se concreta en el informe del proceso de investigación
en el cual el investigador da respuesta a las interrogantes planteadas e informa acerca
del logro de los objetivos de la investigación que recrea a lo largo de la estructura del
informe de tesis.

Procedimiento para el Análisis de la Información

La investigación interpretativa, brinda una amplia y profunda información,

adquirida a través de los informantes clave, tal como lo aprecian desde su contexto
natural, en donde se dilucida el objeto de estudio. En el procedimiento para el análisis

76
de las entrevistas, se utilizó el software de apoyo Atlas.ti versión 6.0 (Muhr, 2006),
herramienta informática para el análisis de datos cualitativos asistidos por la
computadora, siguiendo el método de inducción analítica bajo el Enfoque de la Teoría
Fundamentada, según Strauss y Corbin, (2002,13) se refieren a una “teoría derivada
de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de
investigación”.
El método consiste en recolectar los datos, analizarlos y generar teoría, a partir de
la información recolectada. El Sistema de Categorías Emergente (SCE) que se
muestra en el Capítulo IV, surgió de los resultados de la codificación abierta y axial
mediante el uso del software mencionado (Ver Anexos B, C y D). Este procedimiento
se efectuó en dos pasos:
1. El primer paso, se comienza con la codificación abierta para obtener propiedades
y dimensiones. En este sentido, los autores antes señalado, la definen como: “El
procedimiento analítico por medio del cual se descubren los conceptos en
términos de sus propiedades y dimensiones” (p. 110). Por ello, se considera un
paso inicial esencial, producto de la codificación abierta realizada sobre las
entrevistas; consiste en reducir los datos y el uso de códigos como símbolo que
emplea las frases obtenidas en los testimonios dados por los propios informantes.
Los resultados que emergieron del análisis se muestran ordenados en tres (3)
niveles: dimensiones, subcategorías y categorías. Las dimensiones se representan
en un diagrama que constituye un conjunto de códigos.
2. El segundo paso, es la codificación axial que consiste en interpretar y comparar
los códigos entre sí para crear vinculaciones y relaciones, a fin de reagrupar los
datos que se fragmentaron durante la codificación abierta. Al respecto, Strauss y
Corbin (2002, 135) la definen como: “El acto de relacionar categorías con
subcategorías, siguiendo las líneas de sus propiedades y dimensiones y de mirar
cómo se entrecruzan y vinculan”. Así mismo, se considera que esta codificación
está más relacionada a los niveles de categorización y conceptualización.
Con respecto a la categorización, se ordenan en forma de conceptos las unidades
conformadas por una misma categoría, las cuales se obtienen a través de las

77
relaciones, vinculaciones y asociaciones que se establecen entre el agrupamiento de
códigos y su influencia en la categoría. El número de categorías que emergen
depende de la información proporcionada por los informantes.
En cuanto a la conceptualización, es el primer paso para desarrollar teoría, y
consiste en analizar e interpretar cada categoría en términos de su significado, pues
según Strauss y Corbin, conceptualizar o hacer abstracciones “se trata de una
representación abstracta de un acontecimiento, objeto o acción/interacción que un
investigador identifica como significativo en los datos” (p. 112); estos autores
también refieren que “los datos se descomponen en incidentes, ideas, acontecimientos
y actos discretos a los que luego se les dé un nombre que los representa o reemplace”
(p. 114).
Por otra parte, Hernández y otros (2006,650), consideran que “el segundo plano
es más abstracto y conceptual que el primero e involucra describir e interpretar el
significado de las categorías”. En este sentido, para lograr la conceptualización se
debe establecer correspondencia entre los distintos códigos y categorías, a fin de
descubrir categorías centrales que podrán ser apreciadas en las figuras gráficas de un
modo análogo. En el uso de Atlas.ti la categoría central se muestra a través del
elemento Networks.
En relación con la teorización, Strasuss y Corbin (ob.cit., 17) plantean que las
teorías son: “Conjuntos de conceptos bien relacionados vinculados por medio de
oraciones de relación, las cuales juntas constituyen un marco conceptual integrado
que puede usarse para explicar predecir fenómenos”. Es decir, la etapa de teorización
consiste en descubrir conceptos, comparar, establecer semejanzas y relaciones entre
las diversas categorías que emergen de la investigación para luego organizarlas en
esquemas explicativos.

Credibilidad de la Investigación

Entre los aspectos más discutidos de los enfoques interpretativos se encuentran

los referidos a su validez de acuerdo con los términos convencionales. Por lo que en

78
acuerdo con Ramos (2005, 81) el concepto de objetividad al que hace referencia este
enfoque no se corresponde con el concepto de validez de las ciencias naturales.

…precisamente uno de los factores más valiosos de este tipo de investigación

es que es permeable al bagaje de conocimientos y experiencias del
investigador, que tiene que utilizarlo desde el principio del proceso
investigativo (localización del contexto) hasta el final (análisis de los datos,
discusión de los resultados y establecimiento de conclusiones). Muchas veces
el investigador sólo entiende y puede interpretar los datos obtenidos a la luz
de los conocimientos, tácitos o no, que él tiene de ese contexto que está
estudiando.

No obstante pueden tenerse en cuenta algunos procedimientos, criterios, que

permiten valorar la calidad de los estudios interpretativos. Erickson (citado en
Rodríguez, Gil y García, 1999,286) expresan que “una pieza clave en la calidad de la
investigación se encuentra en el modo en que es narrada y en las evidencias que se
presentan para poyar su autenticidad”. Por ello es relevante el proceso de
presentación de la información, lo que requiere de gran sistematicidad, de tal forma
que se conforme en respaldo de los argumentos planteados por el investigador; una
manera de fortalecer la credibilidad, de acuerdo con estos autores consiste en apoyar
sus argumentos con citas textuales de las palabras de los informantes o por citas
directas tomadas de los registros.
La validación ecológica, también llamada por Rodríguez, Gil y García (1999)
como ‘comprobación con los participantes’, representa otra estrategia que contribuye
con la credibilidad de la investigación; se trata de “…contrastar los datos e
interpretaciones…con los sujetos que constituyen la fuente de esos datos”. De esta
manera los participantes conocedores de la realidad, valoran la información
emergente en el proceso de investigación. En este caso los informantes leyeron el
registro de las entrevistas con la intención de que confirmaran lo expresado y/o
agregaran si lo consideraran necesario; todos los informantes confirmaron lo dicho.
Taylor y Bodgan (1992,92) proponen la triangulación como un “…modo de
protegerse de las tendencias del investigador, y de confrontar y someter al control
reciproco relatos de diferentes informantes,…obtener una comprensión más profunda

79
y clara del escenario y de las personas estudiadas.”. Es conveniente entonces, que el
investigador recurra a diferentes, fuentes, técnicas, investigadores que le permitan
contrastar la información y las interpretaciones derivadas de ella. En este caso se
contrastó lo señalado por los evaluados con lo expresado por el evaluador, a la luz de
los referentes teóricos. Por lo tanto, la triangulación permite relacionar una
información con otras; lo que además de contribuir a aumentar la credibilidad de la
investigación, puede también facilitar la fase de análisis e interpretación de los datos,
pues proporciona mayor cantidad y calidad de criterios para ello.
Por otra parte, la credibilidad manifestada en la permanencia prolongada en el
campo, pueden contribuir a superar los problemas de credibilidad, en este caso, el
investigador, ha permanecido suficiente tiempo en el contexto de estudio pues forma
parte del personal docente de la institución lo que facilitó la interacción natural con
los informantes. Aunado a ello, el intercambio con otros investigadores para someter
la crítica el estudio en desarrollo y tomar decisiones a fin de mejorar y llegar a
conclusiones válidas.
De igual forma se recurrió a la estrategia de comprobación de coherencia
estructural, la cual permitió precisar que no se den contradicciones o incoherencias
entre la información recogida y la interpretación realizada, consiste de acuerdo con
estos autores en “preguntarse, una vez alcanzadas las conclusiones, si hay datos que
se oponen o son inconsistentes con esa conclusiones”. Este proceso representó una
tarea cuidadosa, que implicó diversas lecturas, permitiendo hacer los ajustes
necesarios.
En relación con la fiabilidad, la presente investigación dista del concepto de
replicabilidad por cuanto no se pueden obtener siempre los mismos resultados, dado
que las condiciones de los seres humanos, el contexto, cambian constantemente; por
lo tanto, la fiabilidad se entenderá en los términos que Rodríguez, Gil y García
(1999;285) expresa:

La fiabilidad alude a la posibilidad de que un estudio pueda ser replicado, es

decir, que otro investigador, utilizando los mismos procedimientos de
trabajo, llegue a obtener idénticos resultados. El carácter único,

80
 idiosincrásico, irrepetible de las situaciones estudiadas; el modo creativo y
artístico en que suelen presentar los informes; y los modos particulares de
trabajar que, de acuerdo con su formación, posee cada investigador presentan
obstáculos para establecer la fiabilidad de un estudio.

Sin duda, el investigador y el modo en que analiza, su actitud, comportamiento,

representan improntas en el proceso investigativo, que como lo expresa el precitado
autor pueden constituir obstáculos para la fiabilidad, pero que, al mismo tiempo, en
tanto que el investigador pueda aprehender lo esencial de la realidad mediante su
creación, posibilita que esa realidad se refleje en otro contexto.

81
 CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se esboza el análisis e interpretación de la información

obtenida en el proceso de investigación, con el fin de generar una aproximación
teórica en relación con la evaluación del desempeño docente de los profesores del
Instituto Agrícola Risaralda. Los resultados obtenidos son el producto de las
entrevistas a los docentes y directivo de la institución educativa. El estudio se realizó
en el contexto donde laboran los docentes de la investigación, con el fin de indagar
sobre sus saberes y expectativas en relación con la evaluación del desempeño
docente.
De acuerdo a la metodología propuesta se procedió al análisis de los datos en el
siguiente orden: (a) transcripción de las entrevistas en Word, (b) introducción de los
datos al programa ATLAS TI, 6.0 (c) se inició la codificación abierta propuesta por
Strauss y Corbin (2002), en la cual se identificaron los conceptos y se descubren los
fenómenos, categorías, propiedades, dimensiones y subcategorías; (d) posteriormente
se inicia la codificación axial, en la cual se relacionan las categorías con sus
subcategorías, (e) finalmente, se realizó la codificación selectiva, en la cual se integró
y depuró la teoría para obtener un Sistema de Categorías Emergentes (SCE).
Para dar mayor comprensión al análisis e interpretación de la información
obtenida, se presentan las categorías, subcategorías, dimensiones y conceptos
obtenidos del análisis e interpretación de los datos.

El Sistema de Categorías Emergente

En el presente estudio surge un Sistema de Categorías Emergentes (SCE)

compuesto por tres categorías: (a) Evaluación del desempeño docente, (b) Evaluación
subjetiva y (c) Desconocimiento de la importancia de la evaluación. Estas categorías

82
se conformaron por seis subcategorías: (a) valoración, (b) modelo de evaluación, (c)
docente, (d) evaluación reduccionista, (g) gestión, (h) el contexto; la cuales se
integraron por diez y nueve dimensiones: actitud, divergencia, apatía, criterios, tipos,
formas, clasificación, mejoras, creencias, reflexión, desarrollo continuo, visión
fragmentada, vulnerabilidad, exclusión, administrativa, directiva, seguimiento,
estudiante y ambiente escolar y cincuenta y nueve códigos, que en total, dieron origen
al sistema categorial emergente. En el Cuadro 2 se presenta un resumen del Sistema
de categorías emergentes con sus subcategorías, dimensiones y códigos encontrados
en la investigación.

83
 Sistema de Categorías Emergentes (SCE)

Cuadro 2.
Sistema de categorías emergentes
Códigos Dimensiones Subcategorías Categorías
Actitud negativa hacia la evaluación
Actitud
Actitud positiva hacia la evaluación
Desacuerdo ante la suspensión del docente
Divergencia
Desacuerdo con la evaluación del desempeño Valoración
Generación de expectativas
Desinterés ante la evaluación Apatía
Opinión acerca de los resultados obtenidos Evaluación del
Aspectos evaluados del desempeño desempeño docente
Criterios
Indicadores que deben evaluarse
Evidencias documentales
Tipos
84

Evidencias Testimoniales Modelo de evaluación

Autoevaluación
Coevaluación Formas
Heteroevaluación
Evaluación de proceso
Evaluación de producto
Evaluación final
Clasificación
Evaluación integral
Evaluación participativa
Evaluación sesgada
Observación de la clase
Preferencia por la evaluación procesual
Mejoras
Replantear la evaluación
Reconocimiento al desempeño docente
Concepción acerca del estudiante
Percepción sobre la evaluación Evaluación
Creencias Docente
Percepción sobre las calificaciones subjetiva
Autoconcepto
 Cuadro 23. (Cont.)
Códigos Dimensiones Subcategorías Categorías
Deliberación sobre el desempeño docente
Cuestionamiento de su propia práctica
Reflexión
Evaluación para mejorar prácticas
Acompañamiento en el aula
Compromiso docente Desarrollo
Formación docente continuo
Falibilidad de la evaluación
Inconformidad con el modelo de evaluación
Visión
Inconsistencia entre evidencias y realidad
fragmentada
Lo esencial queda fuera
Insuficiencia de las evidencias para valorar el desempeño
Preocupación por la evaluación Evaluación
Presión y acoso ante la evaluación reduccionista
Retaliación Vulnerabilidad
Reticencia ante la evaluación
85

Discriminación por decreto

Justificación de las debilidades del desempeño
Exclusión
Justificaciones para la suspensión del docente
Escasa sistematización
Administrativa
Establecimiento de metas para la evaluación
Contrastación
Escuela Nueva Directiva Gestión
Importancia de la comunicación institucional
Seguimiento del evaluador Desconocimiento
Seguimiento
Desconexión entre saber, capacidades y evaluación de la importancia
Aprendizaje del alumno vs Rendimiento del docente de la evaluación
Centrada en el estudiante
Estudiante
Logros estudiantiles
El contexto
Apoyo de Padres en el aprendizaje
Influencia del Contexto en el aprendizaje
Ambiente escolar
Contextualización de la evaluación
Fuente: Proceso investigativo.
 Categoría: Evaluación del Desempeño Docente

La evaluación del desempeño docente se puede definir como la comparación

entre el trabajo esperado de un docente y el realmente realizado, de acuerdo a un
contexto determinado; en el cual confluyen las actuaciones de los estudiantes,
acudientes y el mismo docente e influido por las leyes educativas impartidas por el
estado y la institución educativa en la cual realiza su labor. Desde esta perspectiva la
evaluación del desempeño docente es definida por Valdés (2009,13) como:

Un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el

objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con
alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de
la comunidad.

La evaluación del desempeño es un sistema que permite tener información fiable

sobre el quehacer pedagógico del docente en relación con la provocación de
aprendizajes en los estudiantes. También la evaluación del desempeño docente en la
guía 31 del Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN) (2008,11) se
entiende como: “La ponderación del grado de cumplimiento de las funciones y
responsabilidades inherentes al cargo que desempeña y del logro de resultados, a
través de su gestión”. Es decir, el (MEN) evalúa el desempeño docente teniendo en
cuenta las funciones que el estado a través de las leyes ordena a los docentes, las
responsabilidades que la institución educativa delega al maestro y los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas institucionales y nacionales.
Esta categoría está conformada por dos subcategorías; Valoración, integrada por
tres dimensiones: (a) Actitud, (b) divergencia, (c) apatía; y Modelo de Evaluación
que contiene también tres dimensiones: (a) criterios, (b) tipos y (c) formas. La
categoría refleja por parte de los docentes aspectos personales y teóricos en relación
con la evaluación del desempeño; actitudes, sentimientos, discrepancias, y al mismo
tiempo aspectos referidos a la motivación que origina la evaluación del desempeño; el

86
cuadro veinticuatro presenta un resumen de la categoría evaluación del desempeño
docente, con sus subcategorías, dimensiones y códigos.

Cuadro 3.
Categoría: Evaluación del desempeño docente.
Códigos Dimensiones Subcategorías Categorías
Actitud negativa hacia la evaluación
Actitud
Actitud positiva hacia la evaluación
Desacuerdo ante la suspensión del docente
Divergencia
Desacuerdo con la evaluación del desempeño Valoración
Generación de expectativas
Desinterés ante la evaluación Apatía
Opinión acerca de los resultados obtenidos
Aspectos evaluados del desempeño
Criterios
Indicadores que deben evaluarse
Evidencias documentales
Tipos
Evidencias Testimoniales
Evaluación
Autoevaluación
del desempeño
Coevaluación Formas
docente
Heteroevaluación
Evaluación de proceso
Modelo de
Evaluación de producto
evaluación
Evaluación final
Clasificación
Evaluación integral
Evaluación participativa
Evaluación sesgada
Observación de la clase
Preferencia por la evaluación procesual
Mejoras
Replantear la evaluación
Reconocimiento al desempeño docente
Fuente: Proceso investigativo.

Subcategoría: Valoración

La subcategoría está conformada por las dimensiones: Actitud, Divergencia,

Apatía, Criterios, Tipos y Formas; en las que se muestran la opinión de los
participantes frente a la evaluación del desempeño docente. Representa posturas en
favor y en contra de la evaluación del desempeño, la valoración que hacen de este
proceso, expectativas, formas con qué son evaluados y con los que les gustaría que
los evalúen. La valoración entendida desde Jaume (2012,8) como “una apreciación
sistemática del valor que una persona demuestra, por sus características personales o

87
por sus prestaciones a la organización a la que hace parte” en este sentido la
valoración que el docente le otorga a la evaluación tiene que ver con sus
concepciones personales y la forma como se desempeña en la institución educativa.
Actitud: La dimensión puede entenderse como la inclinación o tendencia
aprendida que se tiene frente a una situación; por lo tanto, el docente puede tener una
actitud positiva o negativa frente a la evaluación del desempeño de acuerdo a sus
experiencias y concepciones. En esta perspectiva, la dimensión actitud, presenta una
postura desfavorable por algunos informantes frente a la evaluación del desempeño
docente la cual se refleja en diferentes puntos de vista, en los cuales manifiestan que
la evaluación es muy injusta, muy parcializada, además genera una especie de amarre,
atadura que no le permite al docente desarrollar todo su potencial. En los aportes
realizados por los informantes ID8 e ID4 se resumen algunos aspectos relacionados
con esta situación:

ID8 “le resumo que me parece como cualquier método, me parece que puede
funcionar pero me parece muy injusto, muy parcializado” [8:51] [68]

ID4 “la evaluación es como un amarre, como que me siento atada como que
no doy aquella aquel porcentaje que yo puedo dar” [4:2] [25]

ID4 “Pues mi experiencia en cuanto a la evaluación de desempeño han sido

bastante críticas” [4:2] [23]

Sin embargo, manifiestan otros informantes una posición favorable en relación

con la evaluación del desempeño docente cuando expresan que cada año se hacen las
cosas mejor, se ven resultados positivos, se da importancia a la evaluación. En los
aportes entregados por los informantes ID5, ID6 se reflejan estos aspectos:

ID5 “siempre se están haciendo las cosas cada año mejor y que cada año
vemos más resultados positivos, buenos, me parece a mí que es lo esencial”
[5:8] [57]

ID6 “es importante la evaluación claro como siempre hemos dicho evaluar es
importante, pero no siempre es en busca de mejorar uno puede ser mejor sin
necesidad de una evaluación” [6:37] [212]

88
 En estos aportes los informantes conciben la actitud, según Morales (2000,24)
como: “Predisposición aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a
reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable ante un objeto
(individuo, grupo, situaciones...)”; es decir ante la situación de la evaluación del
desempeño, algunos docentes la consideran desfavorable al expresar que es injusta,
parcializada, impuesta y otros informantes la consideran favorable porque expresan
que se ha ido mejorando su prácticas, además, afirman que los resultados de la
evaluación cada año han sido mejores.
Asimismo, la actitud presentada por los docentes frente a la evaluación del
desempeño se ajusta al concepto propuesto por Jiménez (1981, p.11), entendida
como: “Una predisposición a actuar aprendida, dirigida hacia un objeto, persona o
situación y que incluye dimensiones cognitivas, efectivas o evaluativas y
eventualmente, propiamente conductuales”. En esta dirección, se corrobora que la
actitud manifestada por los docentes en relación con la evaluación del desempeño es
aprendida e incluye aspectos como el conocimiento, evaluación y conducta.
También la actitud del docente en cuanto a la evaluación del desempeño se ajusta
a la concepción de Muchielli (2001, 151) quien la define como: “Una orientación
general de la manera de ser de un actor social (individuo o grupo) ante ciertos
elementos del mundo (llamados objetos nodales)”. Desde esta perspectiva la manera
de ser del docente, la forma de concebir la evaluación del desempeño y los resultados
obtenidos en su aplicación; reflejan la actitud frente a la evaluación del desempeño
docente.
A continuación se presenta la Figura 1, con la dimensión actitud; en la cual se
realiza un resumen gráfico de los aportes entregados por los informantes con posturas
a favor y en contra de la evaluación del desempeño; pareciera que la concepción que
siempre se ha tenido frente a la evaluación en su vida, se traslada a la evaluación del
desempeño docente; por lo que en algunos docentes siempre mostraran una actitud
negativa, no va a estar de acuerdo con este proceso, pues de acuerdo con los eventos
mostrados, siempre va a estar en desventaja frente a esta evaluación, de tal forma que
al ser evaluados sienten, hasta que les paraliza y no pueden actuar. Por otra parte,

89
otros docentes expresan una actitud positiva, que contribuye a la mejora de los
procesos, hacia una postura que pareciera mostrar más bien indiferencia a la
importancia de este proceso.

Figura 1. Dimensión Actitud.

Divergencia: la dimensión es entendida como el desacuerdo manifestado por los

docentes en cuanto a la forma de aplicación de la evaluación del desempeño y las
consecuencias negativas en el uso de los resultados, como la suspensión en su trabajo
si no la aprueba. En esta dirección la dimensión está relacionada con la
inconformidad emitida por los participantes en la forma de realizar la evaluación, los
cuales manifiestan que se revisa por encima y le va mejor a quien más evidencias
presente, tampoco es acorde la nota obtenida en la evaluación con el proceso de
enseñanza de los estudiantes; en los aportes entregados por los participantes ID3 e
ID5 se relacionan estos aspectos:

ID3 “que se hizo y ya y revisan así por encimita, lo que presentó y el profesor
que más mamotreto lleve para entregar es el que mejor le va” [3:39] [118]

90
 ID5 “en cierta medida la nota obtenida en la evaluación no es tan acorde
porque pues no se evalúa todo el proceso con los muchachos” [5:10] [76]

La manera como se realiza la evaluación del desempeño no mide el trabajo

realizado con los estudiantes; porque el protocolo con el cual se evalúa al docente
muchas veces no tiene los procesos realizados con ellos y por lo tanto, la nota
obtenida no es el reflejo del trabajo realizado en el aula de clases. Sin embargo, la
evaluación del desempeño se debe realizar para conocer las fortalezas, debilidades del
empleado, y de esta manera potenciar sus capacidades y establecer planes de mejora
para fortalecer sus debilidades; indudablemente en la escuela, este proceso es
relevante. Según Dolan, Valle, Jackson y Schuler (2007,29):

La evaluación del rendimiento se define como un procedimiento estructural y

sistemático para medir, evaluar e influir sobre los atributos, comportamientos
y resultados relacionados con el trabajo, con el fin de descubrir en qué
medida es productivo el empleado, y si podrá mejorar su rendimiento futuro.

La principal función de la evaluación del desempeño como exponen estos

autores, debe orientarse a la mejora de su desempeño y no a la penalización; lo que
contribuiría con su desarrollo autónomo y la valoración de este proceso. De acuerdo
con los aportes entregados por los informantes, se aprecia que la evaluación del
desempeño actualmente realizada en Colombia, no está bien estructurada, ni
sistematizada; porque no mide los atributos, comportamientos y resultados del trabajo
realizado por el docente con los estudiantes.
La evaluación del desempeño docente es fundamental para indagar en cuanto a
las potencialidades y debilidades de los procesos, de los docentes, y establecer
programas de mejora de las prácticas docentes en relación con su área disciplinar; sin
embargo, cuando la evaluación del desempeño no se realiza con la rigurosidad
necesaria, los datos obtenidos no serán fiables y en esta medida no se podrá
determinar el verdadero desempeño y las calificaciones obtenidas no garantizarán
prácticas docentes óptimas. En esta dirección, la opinión de los informantes se
relaciona con los planteamientos de Sánchez y Bustamante (2008, 104) el cual
manifiesta:

91
 las organizaciones necesitan conocer cómo están desempeñando sus labores
los empleados, a fin de identificar quiénes efectivamente agregan valor y
cuáles no, para esto se lleva a cabo la evaluación del desempeño, en donde es
posible asignar calificaciones a los empleados, para que de esta forma se
pueda discriminar entre empleados efectivos e inefectivos.

El fin de la evaluación del desempeño debe ser el progreso; pero su diseño y

aplicación debe tener fiabilidad para determinar cuáles son los docentes con
debilidades en su área disciplinar, pedagógica o comportamental y quienes extrapolan
sus conocimientos a los estudiantes y logran en ellos aprendizajes significativos; la
nota obtenida debe reflejar el verdadero desempeño de los docentes. Además, al
identificar las buenas prácticas docentes, pudieran servir de referencia para la mejora
del quehacer pedagógico.
Asimismo, existe un consenso entre los participantes en relación a no estar de
acuerdo con la suspensión del docente que no apruebe la evaluación del desempeño,
por el contrario, manifiestan que se deben capacitar, para que no se convierta en una
evaluación sancionadora, se le debe dar una oportunidad al profesor. Esto se puede
evidenciar en los siguientes aportes de los participantes ID4 e ID7.

ID4 “no estaría de acuerdo que lo vayan a suspender, al contrario, yo creo

que debía ser como capacitarlo, como ayudarlo” [4:34] [186]

ID7 “No estoy de acuerdo porque primero que todo eso, sería una evaluación
sanción y eso no se puede hacer, si no cumple las expectativas darle una
oportunidad para que mejore porque todos tenemos derecho a mejorar”
[7:27] [188]

La evaluación del desempeño docente no debe utilizarse como un arma para

descalificar al profesor; por el contrario, su uso es necesario para indagar sobre las
debilidades de los maestros en sus prácticas y establecer planes de mejoramiento, en
esta dirección los informantes se ajustan a los planteamientos propuestos por Santos
Guerra (1995, 90):

La evaluación, ha de ser una ayuda no una amenaza. El propósito de la

evaluación no debe ser la realización de un ajuste de cuentas o de un juicio
sobre la actuación profesional de los docentes. El propósito fundamental es

92
 conseguir a través de la indagación rigurosa sobre la práctica las evidencias
necesarias para la compresión de la actividad de tal manera que los
protagonistas puedan formular un juicio sobre su valor educativo.

Desde esta perspectiva, la evaluación del docente en Colombia ha encontrado

gran oposición, porque desde su inició se ha pretendido usar para sancionar a los
docentes, no para mejorarlos tanto en sus prácticas, como en su área disciplinar; esto
se puede verificar en el artículo 8 de la ley 115 de 1994; Ley General de la
Educación; la cual rige actualmente para los educadores cobijados en el decreto 2277
de 1979; en esta ley se propone:

Los educadores presentarán un examen de idoneidad académica en el área de

su especialidad docente y de actualización pedagógica y profesional, cada
seis (6) años según la reglamentación que expida el Gobierno Nacional. El
educador que no obtenga el puntaje requerido en el examen, tendrá la
oportunidad de presentar un nuevo examen. Si presentado este segundo
examen en el tiempo máximo de un año no obtiene el puntaje exigido, el
educador incurrirá en causal de ineficiencia profesional y será sancionado de
conformidad con el estatuto docente.

Sin embargo, el artículo 8, de la Ley 115; no se aplica a los docentes cobijados

por el decreto 2277; porque el sindicato de maestros no lo ha permitido; por temor a
la sanción que estipula la ley, como es el retiro del cargo e imposibilitando la
obtención de datos fiables en la evaluación de desempeño que pudieran servir para
implementar programas de formación docente en relación con las prácticas y área
disciplinar.
Posteriormente con la creación del decreto 1278 de 2002; dispuesto para los
docentes nombrados a partir del año 2005; se implementan cuatro tipos de
evaluaciones: evaluación para ingresar a la carrera docente, evaluación de período de
prueba, evaluación de desempeño y evaluación de competencias; además, el artículo
36 del decreto en mención insiste en la sanción para el docente que no obtenga la
calificación satisfactoria en los siguientes términos:

El docente que obtenga una calificación inferior al sesenta por ciento (60%),
la cual se considera no satisfactoria, durante dos (2) años consecutivos en

93
 evaluación de desempeño, será excluido del escalafón y, por lo tanto, retirado
del servicio.

Por esta razón, los informantes expresan en la dimensión divergencia, su

desacuerdo en relación con la forma de evaluar y la sanción propuesta por el estado
colombiano para los docentes; porque consideran que la evaluación se hace con el fin
de sancionar y no con la intención de mejorar las prácticas docentes y su
profesionalización. Se evidencia la discrepancia existente entre lo que debería
representar la evaluación del desempeño docente y los evaluados, lo que permite
inferir que este proceso escasamente está cumpliendo la finalidad para lo cual fue
concebida; renovar el quehacer docente, desarrollar los aprendizajes de los actores
educativos y por consiguiente promover la calidad educativa.
La figura a continuación muestra dos posturas de los informantes en relación con
la aplicación de la evaluación y el uso de los resultados obtenidos; en la primera, hay
un objeción por la falta de fiabilidad del proceso, en la aplicación de los instrumentos
y en la segunda manifiestan un total desacuerdo en usar los resultados de la
evaluación para sancionar al docente que no supere la nota establecida como
satisfactoria; argumentando dos aspectos relevantes: la evaluación del desempeño
como base para la formación del docente y el error como punto de partida de nuevos
aprendizajes.

94
Figura 2. Divergencia.
Apatía: Esta dimensión se define como la falta de interés al presentar la
evaluación de desempeño por parte del docente; está relacionada con las opiniones de
los investigados acerca de los resultados obtenidos en la evaluación del desempeño
docente; en la cual manifiestan su desacuerdo entre la nota obtenida y lo que se hace
con los estudiantes; se puede corroborar tal situación con los aportes de los
participantes ID4 e ID3.

ID4 “creo yo y muchas veces, esto las notas no van de acorde a lo que a lo
que yo estoy dando” [4:21] [116]

ID3 “La nota obtenida en la evaluación, creo que no, porque eso no tiene que
ver, uno puede hacer mucho en el aula puede hacer mucho por sus
estudiantes” [3:7] [63]

La postura de los informantes se ajusta a la afirmación de Santos Guerra

(1995,90) “No basta, pues, para evaluar al profesorado, acudir a los resultados
obtenidos por los alumnos” es necesario tener en cuenta las condiciones
socioculturales del estudiante, las leyes educativas que rigen el ejercicio docente, el

95
centro educativo donde labora el profesor; en resumen el contexto donde se realiza el
encuentro dialógico entre estudiante y maestro.
La dimensión también muestra el vínculo existente entre la evaluación del
desempeño y las expectativas que genera su uso, en este caso, los participantes
expresan su inconformidad frente a esta situación, e incluso la falta de toda
expectativa frente a la evaluación. Lo cual incide desfavorablemente en la mejora de
las prácticas docentes y en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Tal
situación se puede observar en las opiniones de los implicados ID1 e ID6.

ID1 “a mí no me despierta ninguna expectativa, al contrario, a mi parece eso

como como cuando uno estaba en la normal o en el bachillerato que tenían
que estarlo supervisando y tenían que mirar que era lo que uno hacía” [1:10]
[77]

ID6 “mi expectativa siempre ha sido más bien negativas porque veo que un
trabajo no se evalúa, con una sola evaluación donde se llevan una serie de
requisitos” [6:6] [77]

Los informantes aseguran que la evaluación del desempeño no les despierta

ningún tipo de expectativa; lo ven como una estrategia de control y no como una
herramienta positiva para su mejoramiento profesional; pareciera que incluso la ven
como una falta de confianza entre el evaluador y el evaluado; por otra parte refleja
consciencia de que la evaluación implica continuidad, sistematicidad; ‘un trabajo no
se evalúa, con una sola evaluación…’. Asimismo, se nota un desinterés frente a la
evaluación del desempeño docente porque los participantes expresan que no es
indispensable, ni funcional; esta situación se refleja en las opiniones de los
entrevistados ID4 e ID7.

ID4 “me siento como, como le dijera yo como si estuviera eh que esa palabra
poco crítica de lo que me van a preguntar de lo que voy a hacer entonces por
es eso es que me parece como un poco dispendiosa” [4:3] [27]
ID7 “Yo creo que es compromiso de todos, en varias oportunidades no asistí
a las reuniones, por la misma apatía porque es que siempre se habla lo mismo
y nunca hay nada innovador, nada que lo cambie capacitaciones a uno, las
capacitaciones es hablar y repetir lo que todo el mundo sabe no tiene
funcionalidad” [7:32] [213]

96
 La posición de los informantes se ajusta a la definición realizada por Clarke y
otros (2008), quien asegura: “La apatía se define como un síndrome neuroconductual
complejo que se caracteriza por un déficit persistente de la motivación.” (p.143). La
desmotivación constante de los docentes frente a la realización de la evaluación del
desempeño tiene que ver con la escasa importancia que el evaluado percibe ante la
misma, porque la considera no necesaria, además, las capacitaciones no se hacen
producto de la evaluación sino en forma general y por lo tanto no contribuye a la
mejora de las prácticas docentes, ni en la profundización del área disciplinar en la
cual se desempeña el maestro.
La siguiente figura presenta de manera concisa la opinión de los implicados en la
investigación, en relación con la apatía manifestada en cuanto a: (a) las notas
obtenidas en las evaluaciones del desempeño presentadas; por cuanto en el
aprendizaje de los estudiantes actúan diversos factores y no puede endilgarse sólo al
docente si aprende o no; (b) la falta de generación de expectativas al presentar la
evaluación: la manera en que se hace es fiscalizadora y superficial y (c) el desinterés
manifestado al realizar la evaluación; los encuentros posteriores son poco
innovadores, rutinarios, aburridos.

97
Figura 3. Apatía.

Como se pudo apreciar la subcategoría valoración, está representada por las

dimensiones: actitud, divergencia y apatía, las cuales permitieron apreciar las
posturas de los docentes informantes, en relación con la valoración de la evaluación
del desempeño docente. Esta subcategoría permitió precisar aspectos en favor y en
contra de la forma en que esta evaluación es aplicada en el contexto estudiado, los
desencuentros entre evaluador y evaluado, sus expectativas, actitudes y algunos
elementos que podrían incorporarse en este proceso. La figura 4 permite apreciar la
totalidad que conforma esta importante subcategoría que posibilitó la expresión de
sentimientos, discrepancias, y perspectivas. Sin duda la evaluación del desempeño
perturba a los docentes, lo que permite inferir la necesidad de la participación activa
del docente en este proceso.

98
Figura 4. Subcategoría Valoración.

Subcategoría Modelo de Evaluación

Modelo de evaluación, representa la segunda subcategoría de la categoría

Evaluación del desempeño; está constituida por las dimensiones: (a) criterios, (b)
tipos, (c) formas, (d) clasificación y (e) mejoras. A continuación, se muestran
evidencias de estas dimensiones. Se define como el sistema para realizar la
evaluación del desempeño docente. Según Montenegro (2003, 31) un modelo de
evaluación es “una estructura que permite evaluar el desempeño con parámetros
previamente establecidos, de tal manera que el docente sepa de antemano qué se le va
a evaluar, cómo, cuándo y para qué” el modelo tiene que ser un diseño sistémico que
mida el verdadero desempeño del profesor, permitiendo su preparación,
acompañamiento y participación activa en la implementación de la evaluación.
Criterios: Esta dimensión refleja lo que a juicio de los entrevistados son los
aspectos que se deben evaluar en el desempeño docente: el rendimiento de los
estudiantes, la responsabilidad, la actuación en el aula, el manejo de conflictos;
situaciones que se justifican con los aportes de los informantes ID3 e ID5.

99
 ID3 “se deben evaluar… yo creo que el rendimiento de los estudiantes, si uno
cumple o no con lo que está haciendo en el aula. La responsabilidad del aula”
[3:12] [84]

ID5 “el desempeño en el aula, como soy con mis estudiantes, como llego a
ellos, como soy capaz de enfrentarme a determinadas situaciones” [5:15] [99]

Los informantes expresan que además del rendimiento de los estudiantes, debería
evaluarse el desarrollo de la planificación en el aula, la interacción docente
estudiante, su actitud en el quehacer docente, las competencias para resolver
situaciones inciertas; aspectos por demás relevantes en la práctica pedagógica. A su
vez, la dimensión expone los aspectos evaluados a los docentes tales como la
pedagogía, el manejo del currículo, diligenciamiento de la bitácora, las actas,
novedades, visitas; estos planteamientos se relacionan en los aportes realizados por
los entrevistados ID1 e ID5.

ID1 “nos evalúan que la parte pedagógica, nos evalúan la parte curricular,
que es lo mismo casi” [1:19] [135]

ID5 “se evalúa otras cosas que hacemos, independientemente en la escuela,

otras cuestiones, por ejemplo este año, nos tocó llevar que una bitácora;
entonces eso es trabajo de llevar esto, que actas, que visitas, que novedades,
que he que está sucediendo en la escuela y el proceso con los muchachos”
[5:11] [77]

Según los investigados, la evaluación del desempeño hace mayor énfasis en

situaciones administrativas ‘otras cosas que hacemos, independientemente en la
escuela’, y no en el impacto que produce el accionar del docente en lograr
aprendizajes significativos en los estudiantes; se observa además cierto desdén en
relación con la evaluación del desempeño; por cuanto pareciera dársele más
importancia a otros aspectos que también forma parte del currículo, pero que distrae
el proceso y se dedica más tiempo a eso, que al ‘proceso con los muchachos’.
Valdés (2009,13) afirma que la evaluación del desempeño profesional del
docente es sistemática, permite obtener información válida y fiable, que evidencie y
valore el resultado didáctico que genera en los alumnos “…el despliegue de sus

100
capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza
de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad.” Sin duda esta evaluación
requiere la consideración de diversos factores que de inciden en los aprendizajes de
todos los actores del proceso y en el desarrollo institucional.
De acuerdo con los aportes entregados por los informantes, la evaluación del
desempeño docente realizada actualmente en Colombia, se aleja de lo propuesto por
Valdés en relación con la sistematicidad y la obtención de información válida para
comprobar si el trabajo realizado por el profesor provoca realmente aprendizajes
significativos en los discentes; pareciera que la evaluación se realiza sólo por cumplir
un mandato legal, pero no para evidenciar debilidades en el desempeño y realizar
planes de mejora.
En la figura a continuación, se desglosan los criterios que a juicio de los
informantes se debieran evaluar en el desempeño docente: El rendimiento de los
estudiantes y la responsabilidad en el aula; lo cual implican otros aspectos como el
despliegue profesional del docente, el cual impacta a los estudiantes, padres,
directivos, colegas, líderes de la comunidad en relación con su pedagogía, manejo
emocional, inteligencia social; que estará siempre supeditado al contexto donde
labora; y también aspectos evaluados actualmente presentados en el protocolo,
aunque no establece precisiones sino que los abarca con ‘…la parte pedagógica, nos
evalúan la parte curricular, que es lo mismo…’

101
Figura 5. Criterios.

Tipos: La dimensión incorpora las diferentes evidencias que presentan los

docentes cuando son evaluados en su desempeño: evidencias documentales y
evidencias testimoniales; en este caso específico las evidencias documentales de
acuerdo con los aportes entregados por los entrevistados, pueden ser la grabación de
una clase, la planeación, los productos entregados por los estudiantes, fotografías de
eventos, actas de reuniones; estos aspectos se relacionan en los aportes de los
informantes ID1 e ID3.

ID1 “una grabación de una clase, la papelería pertinente a lo que es de que

uno lleva, los planes de clase, planes de área, evidencias de trabajo con los
muchachos, en el proyecto productivo” [1:6] [40]

ID3 “una grabación de una clase, la papelería pertinente a lo que es de que

uno lleva, los planes de clase, planes de área, evidencias de trabajo con los
muchachos, en el proyecto productivo” [3:32] [27]

102
 Las evidencias documentales presentadas en el protocolo para realizar la
evaluación del desempeño deben ser aportes de los docentes realizados durante el año
escolar o período evaluado, en el caso de no haber trabajado todo el año en la
institución educativa; éstas deben ser concertadas entre el evaluado y evaluador al
iniciar el año. En esta dirección, los informantes mencionan las evidencias
documentales que el Ministerio de Educación Nacional establece en la guía
metodología Nº 31 (MEN, 2008):

Las evidencias documentales están constituidas por información escrita que

certifica las acciones del evaluado, en relación con el desempeño demostrado
en cumplimiento de sus funciones y contribuciones individuales. Además de
los documentos escritos, otro tipo de documentos como las fotografías,
pueden constituir evidencias de los desempeños y resultados de un docente o
directivo docente.

Sin embargo, estas evidencias pueden ser el resultado de un trabajo realizado en

la institución; pero no relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes; como puede
ser pintar un salón de clase, realizar unas inter clases, mejorar las instalaciones del
colegio, entre otras. Por otra parte las evidencias escasamente reflejan la regularidad
de la realidad del aula de clase o las características de la práctica pedagógica y la
interacción.
También, en esta dimensión se enuncian las evidencias testimoniales, las cuales
de acuerdo con los sujetos en la investigación pueden ser la consulta a la gente; lo
cual es poco fiable, por lo tanto, es necesario establecer mecanismos que permitan
verificar las evidencias; en relación con esta consideración se relaciona el aporte del
informante IR8.

IR8 “yo no tengo un proceso sistemático de verificación todavía utilizo uno

muy antiguo muy rudimentario y es el consultarle a la gente no, pero eso no
es fiable” [8:35] [321]

IR8 “esa es una de las cosas en las que debe avanzar este colegio en
encontrar mecanismos que no estén a la espalda del docente ni que estén a la
espalda de la comunidad, ni de nadie y que permitan evaluar eh si los
procesos que están mostrando realmente se cumplen en las comunidades”
[8:36] [323]

103
 Las evidencias testimoniales presentas por los docentes para su evaluación de
desempeño, pueden ser la grabación de una entrevista realizada a un padre de familia,
sobre la actuación del maestro, en cuanto a su puntualidad, responsabilidad,
compromiso con la comunidad, entre otros; la filmación de una clase en la cual se
tendrán en cuenta aspectos como el manejo del grupo, el inicio, desarrollo y cierre de
la clase, el dominio del tema, el manejo de la voz, entre otros. Según la Guía
Metodológica Nº 31 (MEN, 2008), establece las evidencias testimoniales a las cuales
hacen referencia los informantes:

Las evidencias testimoniales constituyen pruebas sobre las percepciones y la

valoración de los resultados y del desempeño laboral del docente o directivo
docente por parte de diferentes miembros de la comunidad educativa
(incluida su propia evaluación). Este tipo de evidencias debe provenir de
instrumentos diseñados para tal fin.

En estas evidencias testimoniales presentadas por los docentes, el evaluador no

entrega los instrumentos adecuados que permitan obtener datos fidedignos, por el
contrario, cada profesor realiza de acuerdo a su propio criterio su autoevaluación, el
guion de la entrevista, entre otros. De esta forma queda en el docente la
responsabilidad de su proceso evaluativo, lo cual le imprime al proceso escasa
fiabilidad; por cuanto no siempre el docente ha desarrollado competencias para que el
proceso tenga unos principios de adecuación, respeto, honestidad, justicia, y en
particular pocos docentes tienen consciencia de la importancia de la evaluación del
desempeño docente para su desarrollo profesional. Lo que hace pensar en un proceso
de formación que vaya apuntando hacia estos aspectos.
La siguiente figura refleja algunos ejemplos de las evidencias documentales y
testimoniales presentadas por los docentes en el momento de realizar la evaluación de
desempeño.

104
Figura 6. Tipos.

Formas: Esta dimensión representa las formas como se puede realizar la

evaluación del desempeño docente, de acuerdo con los aportes de los informantes se
podría hacer una autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación; a partir de los
planes de mejoramiento, o también haciendo esfuerzos personales siendo
responsables, innovadores; para corroborar este supuesto es necesario tomar los
aportes entregados por los entrevistados ID2 e ID6.

ID2 “se plantearía el famoso plan de mejoramiento y ahí pues uno podría ver
que falló, que obtuvo bueno y que se puede mejorar para el siguiente año”
[2:40] [183]

ID6 “uno puede cada día estar tratar de ser más, ser más responsables, ser
más innovador sin estar pendiente de una evaluación que es la que,
supuestamente, uno está como forzado en ella [6:47] [215]

Según los planteamientos entregados por los informantes, no es necesaria la

evaluación del desempeño, ellos consideran que simplemente se puede lograr la
mejora profesional proponiéndose cada día ser más responsables, innovadores, sin

105
estar sometido a presentar una evaluación. Los aportes entregados por los informantes
se adaptan a las concepciones de Casanova (1999, 86) la cual expresa:

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican.
Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo
largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la
valoración positiva o negativa de una actuación específica, una relación
tenida, un trabajo llevado a cabo.

La autoevaluación puede resultar una herramienta eficaz para evaluar el

desempeño, sin embargo, no debe ser la única forma de hacerlo porque el
autoevaluado puede ser muy subjetivo al valorarse; por lo tanto, es necesario
implementar junto con ella, otros tipos de evaluación que permitan tener una visión
más holística del actuar del docente en la institución educativa. También se propone
por parte de los entrevistados hacer una coevaluación mostrando productos entre los
docentes, o permitiendo hacer correcciones de las clases, según las afirmaciones
realizadas por los sujetos de investigación ID1 e ID3.

ID1 “al final del año, entonces nos reunimos y reflexionemos y que cada uno
muestre lo que ha hecho; yo creo que sería hasta mejor porque cada uno
pensaríamos en algo, no presionado sino libre y de pronto, si por ejemplo,
personalmente, uno se esforzaría por hacer algo para que realmente se vea
que avanzó o que creó algo innovador” [1:44] [224]

ID3 “si porque uno puede cometer errores en el aula que uno mismo no se da
cuenta, entonces si un directivo digamos, está ahí y pendiente y todo eso le
puede corregir las cosas” [3:45] [184]

Según los informantes la autoevaluación tendría mayor aceptación para evaluar el

desempeño, porque no generaría presión, por el contrario, aumentaría la expectativa
en realizar un trabajo innovador que permitiera la reflexión y la mejora; sólo que lo
plantea al final del año; es decir como producto y no como un proceso continuo.
Otros docentes por el contrario piensan que efectivamente es mejor que ‘un director’
sea quien haga la evaluación, por cuanto se cometen errores ‘que uno mismo no se da
cuenta’. Se vislumbra que un proceso tan complejo como esta evaluación, debe

106
incorporar diversas formas que generen la participación de todos quienes intervienen
en el hecho pedagógico, sus puntos de vista de tal manera de poder abarcar la
complejidad del quehacer pedagógico.
Al respecto Montenegro (2009, 59), expone:

La coevaluación en sí misma es un procesamiento de segundo nivel porque

toma como insumo los resultados de las dos fases anteriores (autoevaluación
y heteroevaluación) y se obtienen puntajes definitivos y conclusiones
generales para cada docente.

La coevaluación es una forma de evaluar el desempeño de manera asertiva,

porque permite entre pares hacer críticas en su actuar profesional, proponer puntos de
vista en la realización de una clase, resaltar las debilidades y fortalezas en el aula; sin
embargo, se necesita mucho profesionalismo y madurez; para no ser afectado
emocionalmente y aceptar las críticas para establecer mejoras. Finalmente, en la
dimensión emerge una propuesta de los participantes de hacer una heteroevaluación a
los docentes en su desempeño, por los padres de familia y a su vez se sugiere evaluar
a los padres de familia; esta situación se plasma en los aportes efectuados por los
informantes 2 y 4.

ID2 “los padres de familia que son los que realmente evidencian lo que uno
hace o no hace en el salón de clase” [2:25] [144]

ID4 “es que la evaluación no me parece que es así como una fuerza sería
como lo que yo deje o lo que yo doy o lo que sería bueno que evaluaran
también al padre de familia que diera un aporte” [4:38] [201]

De acuerdo a los investigados los padres de familia debieran evaluar el

desempeño docente en aspectos como la responsabilidad, la puntualidad, el
compromiso con la comunidad, la calidad de las reuniones, la atención y solución de
problemas educativos de los estudiantes, el manejo de la disciplina, entre otros. La
postura de los informantes concuerda con la concepción de Montenegro (2009, 58):
“Los estudiantes, los padres de familia y los directivos de la institución, haciendo uso

107
de los instrumentos correspondientes, evalúan a cada docente en los tres últimos
campos: aula, institucional y entorno”.
Se debe realizar una heteroevaluación del desempeño docente donde se integre la
opinión de los padres de familias o acudientes porque ellos, están directamente
vinculados con la formación del estudiante; además tienen unas responsabilidades de
apoyo y acompañamiento en el aprendizaje; también se debe vincular a los directivos
de la institución educativa para determinar si el docente cumple con sus funciones, si
maneja bien las relaciones con sus pares y jefes y contar con la participación de los
estudiantes para que aporten información en relación con la pedagogía, didáctica,
manejo de conflictos, la disciplina del grupo y de esta manera obtener una visión más
holística del desempeño del profesor; para tomar decisiones asertivas con los
resultados obtenidos.
De acuerdo con los informantes se debería también evaluar al padre de familia o
acudiente; esta opinión concuerda con la postura de Ravela (2006,28), quien afirma:

Los logros educativos de los estudiantes son el resultado de un complejo

conjunto de factores –incluido el esfuerzo individual de cada alumno por
aprender– y que cada actor tiene la responsabilidad de hacerse cargo de
buscar los caminos para mejorarlos dentro del ámbito de decisiones que le
competen. La responsabilidad es compartida por políticos y administradores,
técnicos, directivos y docentes, instituciones formadoras, así como por los
propios alumnos y sus familias.

Pero también se deben evaluar a los senadores y representantes de la cámara

responsables de establecer las políticas públicas, a los secretarios de educación
encargados de direccionar la educación a nivel departamental y municipal, a los
funcionarios de las secretarías de educación, a los directivos de los establecimientos
educativos, porque en la medida en que ellos se vinculen proactivamente la
educación; el desempeño del docente tendrá mejores resultados en relación con los
aprendizajes de los estudiantes. Díaz (2004,14), define la práctica docente como
“…una actividad compleja, disímil, impredecible,…por la variedad de dimensiones
que abarca, enriquecen, dan forma; tales como: lo curricular, institucional,
sociocultural, pedagógico, didáctico e histórico.”

108
 Por consiguiente, si lo que se aspira es evaluar el desempeño docente, tendría que
considerarse todos estos aspectos que la integran desde las diversas formas de
evaluación. La siguiente figura muestra de acuerdo con los participantes las formas
como se debiera evaluar el desempeño; hacer una autoevaluación donde el maestro
reflexione sobre sus propias prácticas, permitir una coevaluación donde los pares
puedan hacer críticas al trabajo realizado por sus colegas y finalmente una
heteroevaluación donde se integre la opinión de los padres de familia o acudientes,
los directivos y estudiantes.

Figura 7. Formas.

Clasificación: La dimensión agrupa las concepciones de los informantes sobre

cómo debería hacerse el desempeño docente: evaluación de productos, evaluación
final, evaluación integral, evaluación participativa, evaluación sesgada; inicialmente
los informantes proponen realizar una evaluación por procesos, acompañando al
docente para que él finalmente se evalúe; esto se evidencia con el aporte realizado por
el informante ID8.

109
 ID8 “la evaluación debe tener un solo sentido y es acompañar al docente a
que él se auto evalúe, por lo menos, en mi caso eso es lo que yo hago, no
hago otra cosa porque me siento mal haciendo otra cosa” [8:14] [107]

Según este informante, la evaluación del desempeño debe ser un proceso en el

cual el evaluador acompañe al evaluado desde el inicio de la evaluación, hasta la
obtención de los resultados; no una revisión de documentos en unos minutos sin
verificar si las evidencias presentadas son reales. Evidencia la consciencia de este
informante, sobre la relevancia de la evaluación en la formación y la importancia que
le da a la autoevalaución en este proceso.
Casanova (1999), afirma en relación con la evaluación por procesos:

Es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del

alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida sistemática de
datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportunas mientras tiene
lugar el propio proceso. (pp. 82-83)

La evaluación del desempeño debe realizarse durante el período de labor docente,

para recoger evidencias fidedignas que permitan establecer si su accionar ha logrado
aprendizajes significativos en los estudiantes o no; y de esta manera establecer
programas de mejora para fortalecer las áreas donde el profesor tiene dificultades.
Esta forma de evaluación asume el error como parte del aprendizaje docente, favorece
la reflexión en la acción y posibilita las correcciones sobre la marcha. También se
manifiesta en la dimensión la evaluación de productos entregados por los docentes, lo
cual se describe en el aporte del participante ID1.

ID1 “solamente se basan o se guían por lo que uno coloque ahí, los aportes
que uno va a dar en cada competencia, en cada desempeño [1:24] [173].

El aporte del participante ID1, es relevante porque evidencia que el evaluador se

conforma con lo que el docente le muestra, lo que deja por fuera el proceso de cómo
lo hizo, qué interacción generó, qué aprendizajes promovió, además, si se
corresponde con lo planificado, o con las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. Santos Guerra (1995) el cual afirma:

110
 Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador.
Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las
condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los
procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción
rendimiento/esfuerzo. (p. 17)

Las contribuciones finales entregadas por los docentes no son suficiente

evidencia para evaluar su desempeño, se hace necesario establecer el diagnóstico de
los estudiantes realizados antes de iniciar las labores, los planes establecidos para
alcanzar los aprendizajes, la didáctica aplicada en la enseñanza, el seguimiento a las
competencias alcanzadas y el esfuerzo realizado por el docente para lograr cierto
rendimiento en los discentes. Asimismo, se menciona en la dimensión una evaluación
final, la cual conlleva a una calificación de la evaluación del desempeño docente, esta
apreciación se relaciona con el aporte entregado por el entrevistado ID8.

ID8 “que tiene que tenerlos en cuenta para finalmente emitir una
calificación” [8:53] [361].

La nota final obtenida por el profesor no detalla aspectos específicos en su

desempeño, porque sólo da unos puntajes; entre noventa y cien puntos es
sobresaliente; entre sesenta y ochenta y nueve satisfactorio y entre uno y cincuenta y
nueve no satisfactorio. La información entregada por el participante ID8 se ajusta a
las concepciones de Casanova (1999) la cual asevera: “Es una evaluación en la que se
comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello
debe tener funcionalidad sumativa” (p.84). La comprobación de las evidencias no es
suficiente para emitir una nota, se hace necesario cotejar las evidencias con la
realidad y justificar el puntaje obtenido por el docente evaluado.
Otro tipo de evaluación emitida por los informantes es la integral, en la cual se
debe tener en cuenta la conciencia del individuo como ser universal, este aporte se
refleja en las afirmaciones realizadas por el informante ID8.

ID8 “trabajar sobre la conciencia del individuo o sea profesor, sea padre de
familia, sea estudiante, ese es mi método trabajar sobre la conciencia del
individuo hacerles ver el valor; Nosotros somos seres universales” [8:55]
[361]

111
 El profesor es un modelo para la sociedad, por tal razón la evaluación de su
desempeño debe realizarse teniendo en cuenta valores como la responsabilidad, la
honestidad, el compromiso, la cooperación. La postura del participante ID8 se ajusta
a la definición propuesta por Montenegro (2003), el cual afirma: “La evaluación es
integral porque tiene en cuenta los diferentes campos de acción del docente, así como
las condiciones materiales en las cuales trabaja” (p. 27). Además, en la evaluación del
desempeño es importante tener en cuenta el trabajo realizado en el aula, en la
organización de izadas de bandera, elaboración de proyectos del ambiente, de
democracia, proyectos comunitarios, entre otros.
También la dimensión se relaciona con un tipo de evaluación participativa, en la
cual las sedes aportarán trabajos de manera espontánea, esta innovación se refleja en
los aportes del participante ID1.

ID1 “un modelo diferente sería, bueno que por ejemplo, por sedes o por
institutos, que cada uno aportara sus trabajos de una manera libre
espontánea” [1:29] [218]

El informante propone un modelo de evaluación diferente al actual, donde los

docentes entregarían unos trabajos libremente y con ellos se recoge información que
permita obtener los puntajes de calificación. La participación del docente en la
evaluación es relevante; en principio porque se compromete con el proceso, además,
parte de su función pedagógica es evaluar, por consiguiente debe conocer al respecto,
por lo que podría aportar sus saberes y experiencias. La postura del informante IR1 se
relaciona con lo afirmado por Nirenberg, Brawerman, y Ruíz: (2000, p.59) quienes
afirman que la evaluación: “Involucra a los destinatarios y otros actores de los
programas en los diversos momentos del proceso evaluativo (diseño, ejecución,
análisis de resultados y formulación de las conclusiones-recomendaciones)” Es
importante tener en cuenta los aportes del evaluado y evaluador en la elaboración del
modelo, en su implementación, en el estudio de resultados y toma de decisiones.
Finalmente, los participantes consideran que la evaluación del desempeño es
sesgada, porque los resultados de las pruebas Saber realizadas a los estudiantes

112
arrojan puntajes bajos e inferiores y las calificaciones de los docentes sobresalientes,
esto se evidencia en el aporte realizado por el informante ID7.

ID7 “por qué las pruebas, Saber que tienen esos resultados no entiendo por
qué unos resultados de pruebas súper bajos, un nivel súper inferior y el
docente con calificaciones nueve, no, no entiendo” [7:18] [111]

El aporte entregado por este docente muestra el contraste entre las notas
obtenidas por los docentes evaluados y los resultados de la prueba saber de los
estudiantes; se refleja entonces, que no existe una correspondencia entre las
evidencias presentadas por el profesor y los aprendizajes logrados por los estudiantes.
La evaluación del desempeño docente es un factor esencial para determinar la calidad
educativa; siempre y cuando sea válida y confiable e indudablemente debe reflejarse
en la construcción de las competencias de los estudiantes.
Santos Guerra (2003), sostiene que debe evitarse: “Elegir sesgadamente para la
evaluación algunas parcelas o experiencias que favorezcan una realidad o una visión
sobre la misma” (p.49). La evaluación del desempeño docente no está directamente
relacionada con los desempeños de los estudiantes; es decir, las contribuciones
realizadas por el profesor como son: proyecto de embellecimiento del aula, proyecto
de convivencia; entre otras, no necesariamente están ligadas a los procesos de mejora
en la prueba interna, prueba saber o internacional, prueba pisa del estudiante; tal
como se puede inferir de lo expresado por ID7.
La figura 8, representa los aportes de los investigados, en los que proponen varias
formas de evaluar el desempeño: evaluación por procesos, evaluación de productos,
evaluación final, evaluación integral, evaluación participativa, evaluación sesgada.

113
Figura 8. Clasificación.

Mejoras: En esta dimensión se reunieron los aportes de los informantes sobre el

reconocimiento al desempeño docente; expresaron que podría ser a través de la
observación de la clase que le indiquen en que está fallando, la preferencia por la
evaluación procesual, replantear la evaluación y el reconocimiento al desempeño
docente a través de otorgar facilidades para estudiar y el mejoramiento del salario;
esto se constata en las siguientes opiniones:

ID2 “¿Qué reconocimientos? yo creo que la facilidad de estudiar, de

superarse ese es el mejor premio que nos podrían dar” [2:21] [129]

ID4 “el reconocimiento para los que tengan mejor desempeño sería realmente
un mejoramiento en cuanto al salario” [4:31] [175]

114
 La actual evaluación docente realizada en Colombia, propone sanciones para los
maestros que obtengan puntajes no satisfactorios en su desempeño y no contempla
estímulos para los profesores con puntajes sobresalientes en su trabajo. La postura de
los informantes coincide con el estudio realizado por García y otros (2014), en el cual
afirman que: “No se está aprovechando una posible oportunidad de la evaluación, la
cual es premiar a los docentes sobresalientes, de manera que un desempeño
excepcional se traduzca en mejores oportunidades salariales o de condiciones
laborales” (pp. 292-293). La forma como se diseñó la evaluación, su aplicación y uso
de los resultados sólo motiva al profesor para que su desempeño se satisfactorio y no
permite que el docente se esfuerce por mejorar y alcanzar niveles óptimos en su
profesionalización.
También manifiestan una preferencia por la evaluación procesual en la cual
exigen que el rector coloque metas y las evalúe; y también se evalúe el desempeño
docente en el aula; a través de los aportes de los informantes ID1 e ID2, se pueden
leer estas afirmaciones.

ID1 “Que el rector nos coloque metas, que vaya y mire diga bueno en esto
está fallando, entonces, o sea que sea como, más personal a eso me refiero, y
si uno se evalúa y uno dice me están diciendo, viendo en esto estoy fallando,
debo mejorar”

ID2 “Para mí deberían evaluar, pues como su palabra lo dice nuestro

desempeño en el aula o sea como estamos en el aula”

El acompañamiento del directivo en todo el proceso de evaluación del desempeño

docente, puede mejorar la calidad de los resultados obtenidos para la toma de
decisiones; no sólo porque es la autoridad de la institución sino por su experiencia,
conocimiento, y el tiempo oportuno que puede dedicar a la misma en el contexto del
aula; acordando metas individuales y del grado. Casanova (1999, pp. 82-83) asegura
que la evaluación oportuna: “Es aquella que consiste en la valoración continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la recogida
sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportunas mientras
tiene lugar el propio proceso”.

115
 Evaluar directamente el proceso interactivo en la clase, implica la elaboración de
instrumentos ajustados al propósito de la evaluación, dirigidos tanto a la enseñanza
como al aprendizaje y a los diversos procesos que estos comprenden; y también
requiere del evaluador generar un clima de confianza con el evaluado y con el grupo,
de tal forma que la actividad sea parte natural de la clase. En esta dimensión se refleja
también, la postura de algunos participantes en cuanto a replantear la evaluación de
desempeño docente en lo que atañe a evaluar el trabajo práctico y utilizarla para
mejorar el desempeño; este planteamiento lo podemos leer en los aportes de los
entrevistados ID5 e ID2.

ID5 “sino más trabajo práctico, que vean más la práctica, que vean más lo
que uno hace en cuestiones prácticas, que es lo que vale” [5:25] [175]

ID2 “lo que Usted plantea en su investigación porque nos podría servir como
herramienta para mejorar” [2:37] [191]

Como está planteada la evaluación del desempeño docente en Colombia, no

permite ver el trabajo del aula en el momento en el que se realiza, por lo tanto, los
informantes plantean cambiar la forma de evaluar el desempeño privilegiando el
trabajo práctico sobre el teórico. Se observa en los informantes la dicotomía entre el
trabajo práctico y el teórico, lo que permite inferir la escasa valoración de la teoría en
sus prácticas docentes, lo que invita a reflexionar sobre cuáles son las teoría en uso
qué activan en la práctica.
La postura de los informantes coincide con García y otros (2014, 273) quienes
afirman en relación con la evaluación en Colombia: “La evaluación no es detallada,
no mide de manera precisa el desempeño del docente en el aula, ni se utiliza como
herramienta de aprendizaje para el docente”. Una de las grandes debilidades que tiene
la actual evaluación es que se califica, pero no detalla por qué se obtuvo un promedio
determinado, tampoco permite evaluar al profesor en el aula; ni los insumos
obtenidos en la evaluación son utilizados para establecer planes de mejora que
permitan el aprendizaje del docente en las áreas donde presenta dificultades.

116
 Finalmente en la dimensión se considera que se debe tener en cuenta la
observación de la clase, de tal forma que se pueda valorar los aprendizajes, los
productos; la interacción y trato con los estudiantes para calificar el desempeño
docente; esta posición se manifiesta en los datos suministrados por los entrevistados
ID4 e ID5.

ID4 “pero vaya mire el producto, entonces me gustaría que el mirará los
productos a través de los hechos, no de un papel” [4:60] [283]

ID5 “no está todos los días observando el trabajo en el aula, ni observando el
trabajo en las sedes, ni cómo es que le toca a uno, verdaderamente con los
muchachos” [5:22] [160]

De acuerdo con los investigados, la evaluación del desempeño debe tener en

cuenta el trabajo realizado con los estudiantes en el aula; lo que es importante en
particular en el contexto de la investigación, porque la institución educativa donde se
realiza la investigación es rural, y los discentes no tienen un buen acompañamiento en
casa para realizar tareas, tampoco poseen los medios escolares como computadores,
internet, libros; además, en los salones hay niños desplazados por la violencia,
estudiantes con problemas cognitivos y con escasos recursos económicos. Es también
conocida la primacía de esta propuesta tal cómo lo asevera Valdés (2009,48) en
relación con las observaciones de clase:

Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una

estrategia de evaluación sistemática del desempeño de los docentes. Resulta
necesario precisar que todo método de observación de clases debe estar
acompañado de una concepción de lo qué es la enseñanza y, específicamente,
una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz.

Evaluar el desempeño a través de la observación de la clase, puede brindar una

gran información para saber cómo es el desempeño del profesor en su didáctica, área
disciplinar, área comportamental, para contrastarla con una clase eficaz; sin embargo,
no puede ser el único método, porque, la clase observada puede ser un montaje que se
hace solamente en el momento de ser evaluado y el resto de la vida laboral se hará
una clase real. También, es importante aclarar que en el año 2015 se implementó en

117
Colombia hacer la evaluación de competencias a los docentes mediante la
observación de la clase para que puedan ascender o reubicarse en el escalafón; pero
no se ha propuesto como estrategia para evaluar el desempeño docente. De la misma
forma, como afirma el autor es necesario precisar las técnicas e instrumentos y las
concepciones desde las cuales se apreciara la clase.
La siguiente figura presenta las mejoras que se deben hacer en la evaluación del
desempeño de acuerdo con la información entregada por los investigados; a los
profesores que obtengan puntajes sobresalientes se les debe dar becas para estudiar
maestrías, doctorados e incentivos salariales; se evidencia la preferencia por la
evaluación procesual en la cual el evaluador acompaña al maestro desde el inicio de
la evaluación hasta la obtención de los resultados; también sugieren los investigados
replantear la evaluación del desempeño para que sea más práctica y menos teórica,
finalmente sugieren la observación de la clase como método para evaluar el
desempeño.

Figura 9. Mejoras.

118
 La subcategoría Modelo de evaluación, posibilitó conocer las opiniones de los
informantes sobre aspectos muy relevantes en cuanto a los criterios, tipos, formas,
clasificación y mejoras que deberían usarse en un modelo de evaluación para el
desempeño docente; la figura diez presenta un resumen de la subcategoría con sus
dimensiones y códigos.

Figura 10. Subcategoría Modelo de Evaluación.

La categoría evaluación del desempeño docente presenta aspectos relevantes en

sus dos subcategorías y ocho dimensiones; en las cuales se pueden sintetizar posturas
en favor y desfavorables en relación con este proceso por considerarla injusta,
parcializada, coercitiva; también muestra puntos de vista favorables en lo que tiene
que ver con la mejora docente, en la obtención de resultados positivos. Así mismo,
existe un desacuerdo de los informantes en la forma de realizar la evaluación del
desempeño docente, porque consideran que se hace superficialmente, teniendo en
cuenta la cantidad de evidencias; sin embargo, las notas del docente, no son acordes
con los desempeños de los estudiantes. Además, consideran que no se debe suspender
a los docentes que pierdan la evaluación por dos años consecutivos sino capacitarlos.

119
Por otra parte, existe un gran desinterés al presentar la evaluación del desempeño
docente y no están de acuerdo con la nota obtenida.
También, los informantes mencionan algunos aspectos evaluados al docente tales
como la pedagogía, diligenciamiento de la bitácora, elaboración de actas, y
consideran que en la evaluación del desempeño docente se deben tener en cuenta el
rendimiento del estudiante, la responsabilidad del maestro, su actuación en el aula, el
manejo de conflictos. Igualmente, resaltan los tipos de evidencias presentadas como
son las documentales (grabación de una clase, fotos, proyectos) o evidencias
testimoniales (entrevista, encuesta). Así mismo, los informantes proponen evaluar el
desempeño docente mediante autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, por
procesos, por productos y hacer una evaluación final. En último lugar, los
investigados proponen hacer reconocimientos a los docentes que obtengan buenos
resultados en su evaluación de desempeño otorgando facilidades para estudiar y
mejorando su salario y, además, se propone replantear la forma de evaluar el
desempeño docente haciendo énfasis en el trabajo práctico y mejora del desempeño
del docente.
La siguiente figura muestra la categoría Evaluación del Desempeño docente
con sus dos categorías; Modelo de evaluación y Valoración y sus dimensiones:
Actitud, Divergencia, Apatía, Criterios, Tipos, Formas, Clasificación y Mejoras; los
cuales aportan factores indispensables en la construcción de una aproximación teórica
referida a este importante proceso.

120
Figura 11. Categoría Evaluación del Desempeño.

Categoría Evaluación Subjetiva

En la Categoría Evaluación Subjetiva, se concentran las opiniones de los

evaluados en relación con la forma como percibe que el evaluador la realiza. Desde
esta perspectiva la evaluación subjetiva en el desempeño se presenta según Reis
(2007,19) por las siguientes causas: “Ausencia de criterios comunes, efecto de la
información previa, efecto de halo, estereotipos, efecto del orden de la evaluación,
infidelidad del propio evaluador”. Implica que el evaluador no considera los puntos
de vista del evaluado, no se explicitan las concepciones desde las cuales se evaluará
y/o los instrumentos más pertinentes.
Esta categoría está conformada por dos subcategorías; la Subcategoría Docente,
integrada por tres dimensiones: (a) Creencias, (b) reflexión, (c) Desarrollo continuo; y
la Subcategoría Evaluación reduccionista que contiene también tres dimensiones:
(a) visión fragmentada, (b) vulnerabilidad y (c) exclusión. La categoría refleja por

121
parte de los docentes, aspectos personales y teóricos en relación con la evaluación
subjetiva; concepciones, autoconcepto, discrepancias, y al mismo tiempo aspectos
referidos a la desconfianza que origina la evaluación del desempeño. El cuadro
siguiente presenta un resumen de la categoría evaluación subjetiva, con sus
subcategorías, dimensiones y códigos.

Cuadro 4.
Categoría: Evaluación subjetiva.
Códigos Dimensiones Subcategorías Categorías
Concepción acerca del estudiante
Percepción sobre la evaluación
Creencias
Percepción sobre las calificaciones
Autoconcepto
Deliberación sobre el desempeño docente
Docente
Cuestionamiento de su propia práctica
Reflexión
Evaluación para mejorar prácticas
Acompañamiento en el aula
Compromiso docente Desarrollo
Formación docente continuo
Falibilidad de la evaluación
Evaluación
Inconformidad con el modelo de evaluación
subjetiva
Inconsistencia entre evidencias y realidad Visión
Lo esencial queda fuera fragmentada
Insuficiencia de las evidencias para valorar el
desempeño
Evaluación
Preocupación por la evaluación
reduccionista
Presión y acoso ante la evaluación
Retaliación Vulnerabilidad
Reticencia ante la evaluación
Discriminación por decreto
Justificación de las debilidades del desempeño
Exclusión
Justificaciones para la suspensión del docente
Fuente: Proceso Investigativo.

Subcategoría Docente

El docente representa el último eslabón en la concreción curricular, de él depende

que gran parte de las políticas se cristalicen en el aula de clase; de allí que esta
subcategorías es relevante en la aproximación a la construcción de teoría sobre el
desempeño docente. La tarea docente se hace a partir de su cosmovisión,
sentimientos, concepciones, valores. Aguerrondo (2010) afirma que es su tarea de

122
enseñar, el docente activa dominio de un saber legitimado, competencias para
resolver problemas inesperados, autonomía y a la vez responsabilidad colectiva sobre
el aprendizaje de sus estudiantes. Todas estas capacidades se activan en su interacción
en el aula de clase, es por ello que el docente se constituye en un factor clave en la
deseada calidad educativa.
A continuación, se muestran las dimensiones: (a) Creencias, (b) Reflexión, (c)
Desarrollo continuo, que conforman esta subcategoría.
Creencias: La dimensión presenta la percepción de los participantes frente a la
subjetividad de la evaluación del desempeño docente, quienes manifiestan que la
participación en la evaluación no ha sido importante y aunque se ha mejorado en su
presentación, no se debe prestar para hacer ‘algún tipo de manejo con los docentes’;
estos planteamientos se reflejan en los aportes realizados por los participantes ID1,
ID5, ID8.

ID1 “la experiencia no ha sido mayor cosa o sea es hacer lo que nosotros
hacemos dentro de nuestra labor diaria, solamente que ahí nos piden es algo
escrito, evidencias como para ellos tener un soporte” [1:4] [27]

ID5 “hemos mejorado esa parte y creo que pues ha sido más fácil de
entregarla y darla al rector y a los que la han solicitado”

ID8 “pienso que la evaluación no debe prestarse, ofrecerse para canalizar

algún tipo de los manejos con los docentes; eso me parece muy triste” [8:13]
[106]

De acuerdo con la información suministrada por los investigados, la aplicación de

la evaluación del desempeño no ha sido relevante en la práctica docente, sólo es un
proceso mecánico donde se recogen evidencias del trabajo diario y con ellas se
obtiene una nota; pareciera que mayormente se hace por cumplimiento más que para
la mejora de la acción docente. García y otros (2014, 258) expresan: “que la
evaluación debe utilizarse para mejorar el desempeño del docente, pero esto no
ocurre; sin embargo, en los estudios internacionales se concluye que existen
necesidades de mejora de los docentes y aunque el decreto Ley 1278 propone la
mejora ésta no se obtiene en la práctica”.

123
 Es decir, la evaluación del desempeño docente practicada en la actualidad en
Colombia no provee la información necesaria para detectar fallas en el desempeño y
realizar las correcciones necesarias; sólo se evalúa por evaluar; a tal punto que los
informantes manifiestan el poco impacto que ha tenido en su práctica profesional.
Pareciera que lejos de valorar la evaluación, los docentes han aprendido a sobrellevar
el proceso ‘creo que pues ha sido más fácil de entregarla’.
También la dimensión relaciona la percepción de los docentes alrededor de las
calificaciones obtenidas en la evaluación; los cuales manifiestan satisfacción por la
nota obtenida en algunos casos, pero hacen énfasis en centrarse en los resultados de
los estudiantes; para analizar estas posturas es necesario observar los planteamientos
realizados por los informantes ID7 e ID6.

ID7 “me he sentido satisfecha, bien porque el resultado se ha visto y aunque

la nota, uno a veces no tiene que basarse, más bien en una nota cualitativa
sino ver el resultado en el estudiante” [7:11] [79]

ID6 “al inicio la calificación fue muy buena; no sé en qué falló o que pasó
con el rector porque según en ese tiempo, decían que no se podía colocar una
nota muy alta; evaluaba mayor de nueve; nosotros ya estábamos
acostumbrados a nueve y llegué a otra institución donde el directivo docente
nos colocó menor de ocho, perdón ocho cinco, ocho cuatro” [6:32] [183]

Los investigados manifiestan dos situaciones con respecto a las notas obtenidas
en la evaluación del desempeño; la primera es la poca importancia que tiene la nota
en la evaluación, porque prima el aprendizaje de los estudiantes y la segunda postura
es lo importante que es obtener una nota alta en el desempeño. Los aportes realizados
por los informantes se direccionan en relación a lo manifestador por Reis (2007,46):
“Colaboradores con evaluaciones de desempeño excelentes, pueden no corresponder
al aumento real de la productividad.”
En la evaluación del desempeño docente realizada en Colombia, se pueden
presentar documentos, fotos, entrevistas, proyectos, el ensayo de un baile, el arreglo
de la cancha de microfútbol, la participación del docente en un seminario y se
presume que la planeación de las clases, el dominio del área disciplinar, el dominio
del grupo, la puntualidad, la asistencia al trabajo, entre otros, se da por sí sólo; en esta

124
dirección, un profesor puede hacer una buena presentación del protocolo y obtener un
puntaje sobresaliente en su desempeño, sin embargo; en la realidad, su prácticas
pedagógicas, didácticas, disciplinares pueden ser pobres.
Además, la dimensión muestra la percepción del docente acerca del estudiante,
cree que el niño es como una ‘tabula rasa’, que no rinde mucho y por lo tanto no se
debe evaluar el desempeño docente por los resultados de los estudiantes; estas
apreciaciones se relacionan en los datos suministrados por los informantes ID7 e ID4.

ID7 “un niño es una, como una masa de plastilina en la cual tenemos que
formarle en muchos aspectos, no solo en conocimiento, estamos fallando
todos” [7:41] [44]

ID4 “hay personitas de los niños que no, o sea que ellos no dan tanto y yo no
quisiera que, a mí, me evaluaran, de pronto, por lo que ellos muestran lo que
yo doy sí, pero lo que ellos muestran no” [4:64] [105]

Evaluar el desempeño por los resultados de aprendizaje de los estudiantes es un

método no aceptado por los participantes; porque consideran que ellos no aportan
mucho; aseveran que es mejor evaluar el desempeño por lo que el maestro enseña y
no por lo que los estudiantes aprenden. Se aprecia poca confianza en el estudiante
como aprendiz, en sus capacidades de enseñanza y al mismo tiempo se vislumbran
sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Montenegro (2011; 16), manifiesta:

Las competencias específicas del docente, aquellas propias de la función de

educar, también se pueden definir de manera paralela con las competencias
básicas del estudiante; como requerimientos, para poder apoyar el
aprendizaje y desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes.

Es decir, para que el estudiante alcance rendimientos de aprendizaje óptimos no

basta con tener docentes excelentes, también es necesario que el alumno posea ciertas
competencias; por lo tanto, el rendimiento escolar no depende sólo del accionar
docente, sino también del compromiso del estudiante. En esta dirección para explicar
los rendimientos favorables de los estudiantes es importante analizar el estudio
realizado por Hattie (2003; 1-17), el cual afirma:

125
 Las características de los alumnos y sus habilidades intelectuales se sitúan en
el primer lugar de la serie, al correlacionar con el rendimiento con una fuerza
del 50% a continuación, aparece el profesorado; lo que conoce y la calidad de
lo que hace con sus alumnos explican hasta el 30% de la varianza de los
resultados escolares. Seguidamente se sitúan el centro escolar con un 5%, la
dirección con un 5%, pares con un 5%, el hogar con un 5%.

En el aprendizaje el factor más relevante tiene que ver con las características
propias del estudiante; porque la mayor responsabilidad en el aprender reside en él;
sin embargo, el segundo factor que influye en su rendimiento académico tiene que ver
con el buen o mal desempeño del docente y por esta razón es tan importante evaluar
las prácticas docentes. Finalmente, en la dimensión se relaciona un autoconcepto alto
del maestro en relación con su labor y responsabilidad; esto se esboza en los aportes
del informante ID6.

ID6 “Entonces uno empieza, pero que pasa si yo siempre, he sido la mejor
maestra, he tratado de hacer lo mejor que pasó con estas notas” [6:56] [188]

ID6 “como docente me considero una docente muy responsable, eh siempre

me ha gustado lo mejor, he dado lo mejor de mí” [6:57] [182]

La concepción de los informantes en guardar una relación entre la nota obtenida y

el buen desempeño debiera darse; sin embargo, cuando el sistema evaluativo no mide
el verdadero desempeño, la nota no refleja si el maestro es bueno o malo; tampoco
puede establecerse si un maestro realmente tiene buenas prácticas porque en la
evaluación realizada no se refleja un patrón a seguir o unos parámetros de
comparación para determinar si un docente es eficaz o no lo es. La afirmación de los
informantes coincide con la postura de Valdés (2009,73) el cual manifiesta:

El papel fundamental de la evaluación, en la actualidad, es expandir las

oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza y
examinar analíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón, es muy
importante el uso de la autoevaluación en todo sistema de evaluación del
desempeño profesional del docente que se desee implementar.

Es importante dentro del sistema de evaluación del desempeño docente

implementar la autoevaluación del docente; porque ese realmente debiera ser el

126
camino para la reflexión de sus propias prácticas que conduzcan al docente a
reconocer cuáles son sus fortalezas y debilidades y la mejora de su práctica
profesional; sin embargo, no debiera ser el único método porque el docente puede
tener una concepción muy alta de su desempeño, sin embargo, en la práctica puede no
darse o por el contrario, creer que su didáctica no es la mejor, sin embargo, provoca
aprendizajes significativos en los discentes.
La siguiente figura muestra las creencias que tienen los investigados a cerca de la
evaluación del desempeño, en relación con el poco impacto que ha generado en los
docentes, la poca dificultad para presentarla y la aclaración del buen uso que se debe
hacer con los resultados; también, se refleja la percepción sobre las calificaciones
obtenidas; donde unos participantes manifiestan que es más importante el aprendizaje
de los estudiantes que la nota y otros, opinan que la nota obtenida en la evaluación
debe reflejar si el profesor es bueno o malo; asimismo se presenta la concepción
acerca del estudiante, y que no se debe evaluar al maestro por los desempeños de los
estudiantes; finalmente se presenta un autoconcepto del profesor en el cual él declara
ser muy bueno y responsable.

127
Figura 12. Creencias.

Reflexión: Esta dimensión presenta puntos de vista de los participantes en cuanto

a la evaluación del desempeño, específicamente se observa la reflexión del docente
sobre este proceso, cuestionamiento sobre sus propias prácticas, la necesidad de la
evaluación para la mejora y el acompañamiento del evaluador en el aula de clase y la
relación existente entre el aprendizaje de los estudiantes y las prácticas del profesor.
Estas perspectivas se pueden cotejar en los aportes de los participantes ID7 e ID8.

ID7 “el nivel de desempeño está vinculado a los aprendizajes de los alumnos,
considero aunque sé que tengo que mejorar en unos aspectos y eso para
mejor, mejores resultados con ellos, pero lo que se necesita es continuidad y
compromiso por parte de todos” [7:44] [143]

128
 ID8 “el ser humano docente no se debe ver solo, debe verse como parte de un
conjunto, como parte de un engranaje y si el docente logra verse así logramos
sacar esta comunidad adelante” [8:43] [365]

Los informantes reflexionan sobre sobre su desempeño, teniendo en cuenta el

contexto particular en el que actúa; reconoce que tienen errores y debe mejorar.
Piensa el ID7 que la evaluación debe incluir el rendimiento académico de los
discentes. También el ID8 puntualiza sobre la necesidad de que el docente actué en
comunidad, lo cual piensa que es la forma de ‘sacar esta comunidad adelante’. El
proceso reflexivo sobre la acción docente representa un proceso importante en el
desarrollo docente.
Ravela (2006, 27) afirma que una de las preocupaciones del siglo pasado ha sido,
qué tanto aprenden los estudiantes en su paso por el sistema educativo, preocupación
que trasciende al mundo de hoy. Sin duda en esta sociedad del conocimiento, las
capacidades de los individuos son cada vez más importantes, tanto para las
‘oportunidades en la vida y el desarrollo de las potencialidades de las personas, como
para las posibilidades de los países de desarrollarse en diferentes aspectos: cultural,
económico, social.’
En la actualidad se requiere del sistema educativo, formar a los estudiantes con
competencias que le motiven a seguir aprendiendo, a resolver problemas; el docente
por consiguiente cumple un rol fundamental en la construcción de estos aprendizajes.
Sin embargo la evaluación del desempeño del docente, deja de lado el aporte del
docente en la construcción de saberes del estudiante; aunque el profesor sólo es una
parte del sistema educativo y su actuar está supeditado a las leyes educativas, las
condiciones del establecimiento educativo y el contexto del estudiante; es necesario
tener en cuenta el impacto que genera la didáctica, el manejo del área disciplinar en
lograr aprendizajes en los discentes.
A su vez, aseveran los informantes que no se dan criterios de evaluación, no hay
observación de las clases, la evaluación debiera ser de campo no teórica, para
verificar el aprendizaje de los estudiantes; estos aportes generados por los
informantes ID2 e ID7 se relacionan a continuación.

129
 ID2 “en la evaluación de desempeño nos dan ciertos criterios de evaluación,
no van a un salón de clase y observan su clase y dicen ¡uy! La profesora
innova tantas cosas, no, siempre hay una limitante” [2:42] [82]

ID7 “la evaluación debía ser más bien de campo, no un formato sino ir a
mirar como en realidad; es el trabajo de los estudiantes, si se está ejecutando
o no se está ejecutando; si el alumno está aprendiendo o no está aprendiendo”
[7:17] [108]

Los informantes afirman que en la evaluación se dan algunos criterios

denominados contribuciones concertadas entre evaluador y evaluado; pero no se
realiza una observación directa de la clase para verificar el trabajo del profesor; al
final la nota de la evaluación se toma de las evidencias presentadas en documentos,
filmaciones, fotos, entre otros. Los aportes de los informantes concuerdan con
Montenegro (2011; 23), el cual afirma el trabajo en el aula es el más importante
porque muestra directamente cómo es la formación de los alumnos; también “La
acción del docente sobre sí mismo, sobre el entorno institucional y sobre el contexto
socio-cultural, en cierta forma, es un trabajo subsidiario del anterior.”
En el aula de clase confluyen los indicadores más crudos de la sociedad, y no es
considerada en la evaluación del docente, además considerar este aporte de los
informantes permitirá determinar aspectos como su dominio disciplinar del docente,
manejo de grupo, planeación, entre otros. Se limita a evaluar aspectos como la
formación personal del profesor, actividades planeadas dentro de la institución
educativa, proyectos comunitarios, entre otros; conformándose con lo que el docente
entregue.
Asimismo, la dimensión muestra la posibilidad de mejorar las prácticas de
enseñanza a través de la evaluación, si se le da una buena utilización, si se cambiará
la forma actual de evaluar, si se definieran metas; las anteriores afirmaciones son
asociadas a los informantes ID2, ID3 e ID4.

ID2 “Si, la evaluación del desempeño puede mejorar las prácticas, si se le da

una buena utilización” [2:46] [182]

130
 ID3 “Si, se hiciera de otra forma, yo creo que sí, podría mejorar mis
prácticas, digamos que se llevara un debido proceso, un seguimiento” [3:29]
[182]

ID4 “sí creo que de pronto puede mejorar las prácticas en cuanto a la
pregunta anterior que me hiciste de las metas de que el propósito del rector
diga mira mis metas son estas, es como si ahorita me van a evaluar ahorita a
mitad de año, nos tenían que evaluar” [4:71] [274]

El fin de toda evaluación es propiciar la mejora, no tiene sentido hacerla sólo por
cumplir con una exigencia del estado; en esta dirección, los investigados, aseveran
que si la evaluación se hace de otra manera, puede mejorar las prácticas docentes; eso
‘si se le da una buena utilización’. La complejidad del quehacer docente requiere de
una evaluación continua, que permita reorientar planes, reflexionar sobre la marcha,
incorporar nuevas estrategias, sobre los resultados de la evaluación. Los aportes de
los investigados coinciden con Montenegro (2011, 23) el cual asegura:

Dado que el trabajo del docente es el principal factor que determina el

aprendizaje de los estudiantes, la evaluación del desempeño docente se halla
definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa en los
países desarrollados, y en buena parte de los denominados, en vía de
desarrollo.

Un buen sistema de evaluación del desempeño docente contribuye a la mejora de

las prácticas del profesor, a obtener aprendizajes óptimos por parte del estudiante y
finalmente a mejorar el sistema educativo de un país. También la UNESCO (2006,
36) en relación al sistema de evaluación del desempeño docente afirma que el reto es
cómo hacer que la evaluación se convierta en mejora; colocar una puntuación puede
ser fácil; pero que esa evaluación produzca cambios reales en la clase es mucho más
difícil y más “difícil utilizar los resultados con fines de desarrollo profesional,
acompañamiento y asistencia técnica a las escuelas.”
El énfasis de la UNESCO, tiene que ver con el uso de los resultados de la
evaluación del desempeño para que se cristalice la mejora profesional, se dé un
verdadero acompañamiento al docente y se pueda orientar el centro educativo en el
logro de estos objetivos; no tanto evaluar, sino lograr resultados de mejora en las

131
prácticas docentes. Finalmente, la dimensión presenta unos cuestionamientos de la
propia práctica docente, en relación con el reconocimiento de fallas en las prácticas,
estudiantes promovidos sin tener la preparación adecuada; esto se puede evidenciar
en los aportes entregados por los participantes ID1 e ID7.

ID1 “a medida que pasan los años uno se da cuenta en que está fallando, y
como puede mejorar esas fallas, que aportes yo he podido dar a los
estudiantes, en que me he quedado, que me ha faltado hacia ellos, entonces
sí, la experiencia vale mucho” [1:50] [150]

ID7 “como tenía que llegar con conocimientos a sexto grado y eso es donde
se están viendo las falencias porque en el colegio están siempre mirando que
llegan los estudiantes mal preparados, pero es que no nos damos cuenta de
cómo es que trabajo es el que estamos haciendo en las escuelas” [7:48] [177]

La experiencia del docente en las prácticas es un factor a evaluar; el tiempo de

trabajo sólo no garantiza un buen desempeño; esto es sabido; los informantes
reconocen que esa experiencia sirve para darse cuenta en que están fallando y cómo
mejorar; la cuestión sería de qué depende que algunos docentes efectivamente pongan
esa experiencia al servicio de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes; lo que
se traduciría en estrategias innovadoras que permitan al aprendiz querer seguir
aprendiendo. Montenegro (2011; 26); enfatiza en la importancia de la motivación
para una buena evaluación, “se hace con motivación intrínseca; los docentes
participamos en ella, movidos por el interés de obtener información para mejorar
nuestro desempeño y prestar así, un mejor servicio educativo”. De esta forma el
docente valora la evaluación por cuanto contribuiría a la autorrealización personal,
gusto por hacer bien las cosas, crecimiento social y cultural en los contextos en la que
se interactúe.
Un buen modelo de evaluación del desempeño debe motivar al maestro para que
participe voluntariamente en todo el proceso; porque él desea ser mejor profesional,
provocar mejores aprendizajes en los estudiantes; sentirse realizado por el deber
cumplido, e impactar positivamente el contexto donde actúa. No debe ser un decreto
obligatorio impartido por el estado, en el cual docente no quiere participar, no le
gusta ser evaluado porque no lo ve necesario o no cree en sus bondades.

132
 En la siguiente figura se resume la dimensión reflexión, donde se aprecia que los
docentes participantes hacen unas deliberaciones sobre el desempeño y aseveran que
debe estar vinculado con el aprendizaje de los estudiantes, también proponen al ser
evaluados un acompañamiento en el aula de clase para observar el trabajo
directamente con los estudiantes y no limitarse a cotejar formatos escritos, consideran
también, que si se cambiara la forma de hacer la evaluación podría redundar en la
mejorara de las prácticas, finalmente, se esbozan algunos cuestionamiento de sus
propias prácticas, donde se detectan fallas.

Figura 13. Reflexión.

Desarrollo continuo: Esta dimensión se relaciona con el compromiso docente en

el acompañamiento permanente del estudiante y la formación continua del profesor
en su área pedagógica, disciplinar y comportamental. Aliaga (2004,15), señala al
respecto que “La formación docente es uno de los retos contemporáneos más críticos
del desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo

133
convencional de formación de maestros.” Se puede señalar que la evaluación del
desempeño docente, sin duda remite también a la formación de pregrado, pues el
docente novel egresa con grandes falencias; y por otra parte, al no haber políticas de
formación continua, lejos de mejorar, se acomoda al contexto en el que laborara con
sus características.
En esta dirección, los informantes ID1 e ID6 afirman lo siguiente:

ID1 “en la lucha que uno tenga con los estudiantes, en el interés que tenga
con ellos, en el ánimo de sacarlos adelante, de cumplirle con todo lo que ellos
necesitan, en la parte personal de también darles cariño amor, entenderlos, de
llenarlos de valores” [1:56] [274]

ID6 “uno como docente puede mejorar las prácticas sin necesidad de ninguna
evaluación del desempeño ni de competencias” [6:62] [211]

Según los informantes el compromiso del maestro se refleja en el trabajo

realizado con los estudiantes para lograr aprendizajes, al brindarles afecto,
comprensión, formar en valores; se hace énfasis en la no necesidad de realizar la
evaluación del desempeño para lograr mejoras en las prácticas. Se explicita una
concepción del docente sobre su desempeño como una ‘lucha’ con los estudiantes y
también el interés que el docente ‘tenga con ellos’. Estos aspectos revelan una
dimensión del quehacer docente subjetivo, que podrían explicar la angustia de
algunos docentes que ‘luchan’ a diario con sus estudiantes, lejos de asumir un
desempeño profesional, a partir de competencias que le permitan saber qué hacer en
la mediación de la clase.
La UNESCO (2006,31) propone incorporar estrategias que permitan que la
evaluación, no sólo midan conocimientos y destrezas, sino que también considere
actitudes y compromiso; expone que un buen docente además de saber su materia y
saber enseñarla, es primordialmente, ‘un profesional comprometido con su labor y su
mejora.’ Para este organismo, es fundamental hacer la evaluación del desempeño y en
ella es necesario incorporar aspectos que midan los conocimientos del docente, sus
destrezas, su compromiso y continua formación para la mejora profesional que le
permitan superar las dificultades en sus prácticas mediante un plan de acción.

134
 Otro aspecto que expresaron los informantes, es que no están de acuerdo en la
suspensión del docente que obtenga insatisfactorio en la evaluación, por el contrario,
proponen el acompañamiento para superar las dificultades presentadas. Para
confirmar estas afirmaciones es necesario relacionarlos con los aportes realizados por
los entrevistados ID4 e ID8.

ID4 “no da, no creo que la persona que la van a suspender o lo van a retirar
no, sino deberían como apoyarla, como orientarla, como darle un buen
empuje para que el, en sí, pueda lograr lo que se quiere en la institución”
[4:72] [187]

ID8 “vamos a suponer que nos dijeron que perdieron el examen, habría que
llamarlos a ambos tanto a quien calificó porque hizo un mal proceso,
indudablemente cierto, y habría que llamar al docente, cierto en última
instancia, que haría eh un plan de acción, un plan de acción de recuperación”
[8:63] [394]

El docente va a permanecer vinculado con la institución educativa, por

consiguiente es posible que el fin de la evaluación del desempeño sea la mejora en las
áreas donde lo requiera y no la sanción. Este aspecto deshumaniza la evaluación del
desempeño, por cuanto olvida que el docente es un ser humano, que puede aprender y
renovarse; al mismo tiempo evidencia una postura punitiva respecto al docente, lo
cual hace que probablemente él también la transfiera a sus estudiantes.
López (2014,123) propone una formación continua del docente, que le permita
ajustarse a la exigencias de sus estudiantes en relación a sus área cognitiva,
competencias y actitudes en un contexto cambiante; esto permitirá superar las
dificultades presentadas en sus prácticas docentes y adaptarse a los cambios continuos
que exige la sociedad de acuerdo a los avances científicos y tecnológicos. También la
formación permanente del docente según este autor; debe tener en cuenta ciertos
principios básicos tales como: las necesidades del sistema educativo y de la
institución; “ha de aprovechar, tanto como sea posible, la transferencia de
conocimiento experto en el seno de cada centro educativo; ha de incluir la
autoformación y la investigación; ha de tomar en consideración las perspectivas de
carrera profesional.”

135
 El profesional de la pedagogía tiene que estar en continua auto capacitación y
realizar investigaciones relacionadas con la pedagogía o en su área de formación;
porque las exigencias de los sistemas educativos en cada país son mayores por la
globalización. La competencia en su campo ya no es local, ni nacional sino
internacional. Las pruebas internacionales realizadas a los estudiantes, evalúan al
sistema educativo de un país y también el desempeño del docente.
La figura siguiente, hace un resumen de la dimensión Desarrollo continuo basada
en el compromiso docente para provocar aprendizajes significativos a los discentes y
en adquirir autoformación en su área disciplinar, pedagógica e investigativa. En las
instituciones educativas, es relevante los planes de formación continua ajustados a las
realidades del contexto, las concepciones de los docentes sobre la enseñanza, la
evaluación y la evaluación del desempeño; la formación de comunidades de
aprendizaje docente constituye una alternativa para promover este proceso.

Figura 14. Desarrollo Continuo.

136
 La subcategoría Docente permitió conocer las creencias del profesor respecto al
estudiante, la percepción en relación a la evaluación del desempeño, la concepción
sobre las notas obtenidas en la evaluación del desempeño, el autoconcepto que tiene
como profesor, la necesidad del acompañamiento en el aula del evaluador, la
importancia del compromiso docente con el aprendizaje del estudiante y su continua
actualización. La figura 15 presenta un resumen de la subcategoría docente, con sus
dimensiones y códigos.

Figura 15. Subcategoría Docente.

Subcategoría Evaluación reduccionista

Esta subcategoría recoge los discernimientos de los docentes sobre la manera de

comprender la evaluación del desempeño docente, sus inconformidades, las
inconsistencias que observan, sus preocupaciones, lo vulnerable que se sienten ante
este proceso. La constituyen tres dimensiones: visión fragmentada, vulnerabilidad,
exclusión; que completan la categoría evaluación subjetiva. Entendida la evaluación
reduccionista desde la postura de Santos Guerra (2003, p.90), “la evaluación ha de ser

137
una ayuda no una amenaza” la evaluación del desempeño es una herramienta para la
mejora del docente en sus prácticas, no un arma que el evaluador pueda esgrimir para
un realizar ajuste de cuentas. A continuación, se desarrolla cada dimensión.
Visión fragmentada: La dimensión expresa la inconformidad con el modelo de
evaluación docente aplicado en cuanto a la falta de autonomía docente, la creación de
muchas leyes educativas que no se aplican, la poca fiabilidad de los resultados
obtenidos, la inconsistencia entre las evidencias presentadas por los docentes y la
realidad; la no inclusión dentro del modelo de aspectos importantes como la
planeación, el desarrollo de la clase, la responsabilidad del profesor y la insuficiencia
de evidencias para mostrar todo el trabajo realizado por el maestro; esto se relaciona
con los aportes de los informantes ID2, ID8 e ID1.

ID2 “a pesar de que dicen que la educación, actualmente el docente actual es

autónomo, eso es mentira porque siempre hay ciertos criterios” [2:11] [81]

ID8 “Colombia cada día se llena de más y más leyes en el sistema político
que intentan, de algún modo, o yo diría que desesperado controlar, ordenar el
estado alguien tendrá que ponerle coto a eso tendrá que ponerle fin; de tal
modo que yo indicó que con lo que existe sin necesidad de extendernos más
pudiéramos corregir el estado” [8:1] [33]

ID1 “un modelo diferente al desempeño docente, bueno empezando que el

que está, no nos gusta, no me gusta” [1:28] [217]

Los aportes entregados por los informantes se relacionan con la inconformidad

ante la cantidad de leyes que en nada benefician la autonomía docente, que no le
gustan, y que más bien es una necesidad de controlar por parte del estado
colombiano. Generar un modelo de evaluación debería partir por considerar al
docente, de tal forma que se le posibilite reflexionar sobre la importancia de este
proceso para construir una verdadera autonomía y para su desarrollo profesional. La
UNESCO (2006,34) confirma la necesidad de cambiar la mala imagen de la
evaluación docente, mostrando las bondades de la misma en favor del docente y de su
desempeño; además se debe tener un consenso entre los implicados en la evaluación y
no imponerla, porque de esta manera no se logra mejorar al docente ni su enseñanza.

138
 El actual modelo de evaluación del desempeño docente implementado en
Colombia, no fue concertado con los docentes, además se aplicó con la intención de
sancionar, no de mejorar sus prácticas y mucho menos estimularlo por su buen
desempeño, lo cual produjo en el docente aversión a ser evaluado, porque ve en la
evaluación una amenaza no una ayuda. También, se evidencia que lo esencial queda
por fuera de la evaluación, hay producción docente que no se evalúa, tampoco se
tiene en cuenta el aprendizaje de los estudiantes, sólo se evalúan procesos
administrativos; estas aseveraciones se pueden corroborar en los aportes realizados
por los informantes ID6, ID8 e ID5.

ID6 “no todo se refleja allí, porque uno, muchas veces, hace cosas mejores o
puede tener otras cosas para mostrar, pero que realmente uno no las ha
escrito; en esta evaluación de desempeño” [6:53] [108]

ID8 “una evaluación que está en mora de ponerse en práctica pero lo que se
le evalúa al docente realmente son actos muy administrativos que no tienen
mucha relación con la parte académica” [8:62] [94]

ID5 “el trabajo que uno les presenta, muchas veces, el sacrificio que hay que
hacerles con respecto a qué llevarles esto, aquello para que el aprendizaje sea
mejor y en cuanto a cosas, que se hacen en la sede, pues tendrían ellos que
evidenciar que son cosas que realmente, si valen la pena y que si se justifica
que yo pueda o no pasar esa evaluación” [5:43] [162]

Dentro de las funciones desarrolladas por el docente, las que revisten mayor
importancia tienen que ver con las referidas con los aprendizajes de los estudiantes;
las demás, son necesarias, pero no tienen el suficiente peso para evaluar el
desempeño; según los investigados las evidencias presentadas tienen que ver es con
asuntos administrativos y no con la enseñanza o con la academia. García (2014, 294)
propone un sistema de evaluación del desempeño docente:

…detallado e integral que identifique fortalezas y debilidades del docente en

su práctica pedagógica y, en general, con acciones que estén altamente
correlacionadas con el aprendizaje de los estudiantes y que tienen que ver con
aspectos como la planeación y preparación de clase, el ambiente en el aula,
las habilidades pedagógicas y el apoyo al desarrollo institucional.

139
 Es necesario entonces, direccionar la evaluación del desempeño a tareas
relacionadas con la construcción de aprendizajes de los discentes y en esta dirección
se tendría en cuenta la elaboración de los planes de área, planes de asignatura, planes
de clase, talleres de refuerzo y recuperación; plan lector; el manejo disciplinario del
aula, entre otros. Pues aunque se supone que es obligación del docente; sin embargo,
en la práctica muchas veces no se realiza; tampoco se tiene en cuenta el ambiente en
el aula, ni las habilidades pedagógicas.
A su vez en la dimensión se exterioriza las inconsistencias presentadas por el
docente evaluado y la realidad; se presentan fotos con montajes, se escriben cosas que
no se hacen, se presentan evidencias falsas, lo que pone en jaque la honestidad y ética
del docente ante sus compañeros y la comunidad. Los aportes de los entrevistados
ID3, ID4, ID7 se puede relacionar con estas afirmaciones.

ID3 “se colocan fotos por colocar, no más, oiga necesito decorar, entonces
busco las matas del vecino y tomo unas fotografías para presentar, pero no
porque se hace de verdad, eh muchas veces, se presentan evidencias a medias
porque no se hace un verdadero proceso, solamente por cumplir un deber”
[3:44] [73]

ID4 “el rector se mirara las metas a las cuales yo digo que sería buenas, que
si yo me las propusiera, pero mirar, si verdad el resultado que yo doy, no el
papel el papel, porque yo puedo escribir muchas cosas y puedo decir si mire
yo cumplí; pero vaya mire el producto” [4:70] [280]

ID7 “en realidad o sea no, no me llenan del todo, porque muchas veces, lo
que radican en la evaluación esa, son mentiras y más mentiras y es como por
un requisito más no es el trabajo concreto” [7:46] [20]

De acuerdo con los datos mostrados por los participantes en la investigación, las
evidencias presentadas son montajes, el evaluador no contrasta los papeles entregados
con la realidad; y el trabajo de evaluar pierde sentido porque se vuelve rutinario, solo
se hace por cumplir; además, con la información entregada por los docentes, los
resultados de la evaluación del desempeño carecen de fiabilidad. Estos aportes
entregados por los informantes se ajustan a la postura de García (2014,293), el cual
propone:

140
 Las evaluaciones de desempeño las realiza el rector o superior jerárquico en
una reunión con el docente. El profesor debe presentar evidencias
(documentales y testimoniales) para apoyar la evaluación, pero existe
discrecionalidad en cuanto al tipo de evidencias que muestra. Por otra parte,
si bien existen unos formatos de evaluación estandarizados para evaluar
competencias funcionales, individuales y de comportamiento, no existe una
rúbrica que permita definir para cada área qué significa, por ejemplo, un
puntaje sobresaliente vs. satisfactorio o básico. Eso deja un margen muy
amplio que impide detectar fortalezas y debilidades específicas.

La forma de evaluar el desempeño docente a través de evidencias, en una reunión

impiden que el evaluador pueda cotejar las evidencias con la realidad; a veces por las
distancias entre las sedes o falta de tiempo; en este caso el evaluador confía en la
veracidad de la evidencia presentada por el evaluado; pero como expresan los
informantes a veces se hacen montajes, y el evaluador se conforma con observar las
fotos, proyectos sin verificar que esto se llevó a cabo realmente.
También se evidencia la poca fiabilidad que tiene la evaluación del desempeño
docente, porque no se evalúa el verdadero desempeño docente, tampoco se evalúa a
todos los profesores por pertenecer a regímenes diferentes; para interpretar estas
posiciones es necesario indagar por los aportes presentados por los informantes ID2,
ID6, ID1.

ID2 “No evalúa el verdadero desempeño del docente, porque hay muchos
limitantes, o sea nos colocan ciertos parámetros, no nos dan la posibilidad de
abrirnos y ser autónomos”

ID6 “ellos no los están evaluando, entonces se están fijando en los docentes
1278; si la evaluación fuera para todos, de pronto si sería una forma de
evaluar la calidad del docente, pero así, a una parte del grupo pues no me
parece”

ID1 “si el sistema educativo que se realiza en Colombia evalúa el verdadero

desempeño del docente, yo digo que no”

El sistema de evaluación implementado en Colombia, no genera confianza, a tal

punto que los participantes expresan que no se evalúa el verdadero desempeño porque
existen muchos limitantes y se pierde la autonomía docente; además, no se evalúan a

141
todos los profesores; sólo a los que pertenecen a un régimen, en este caso a los
nombrados a partir del decreto 1278 y a los demás profesores no. Las consideraciones
realizadas por los informantes clave tienen que ver con las afirmaciones realizadas
por López (2014,133), el cual asevera:

Para que un sistema de evaluación del profesorado sea aceptado ha de ser

digno de confianza, es decir, ha de medir bien lo que se pretende medir. La
pertinencia del perfil de rasgos a evaluar, su transparencia, su ponderación y
la calidad técnica indiscutible de los instrumentos empleados conforman la
condición necesaria de su aceptabilidad.

La evaluación del desempeño debe ser fiable; para poder medir el verdadero
desempeño del docente, detectar las fallas en sus prácticas y en su área disciplinar; y
establecer planes de mejora; de otra forma, no tendría sentido evaluar el desempeño.
De acuerdo a la UNESCO (2006, 35), en relación con la fiabilidad se propone que un
elemento crítico es la calidad del sistema de evaluación; lo que implica
“…adecuación de características técnicas tales como validez o fiabilidad, sino
también las de credibilidad y utilidad, así como las de transparencia y equidad.”
En el caso colombiano, escasamente se corresponde con lo planteado por este
autor; para empezar evalúa a unos docentes y a otros no; por otra parte para que tenga
credibilidad entre los evaluados y los evaluadores debe ser útil para mejorar la
práctica profesional del docente y la calidad del sistema educativo. En esta dirección
Montenegro (2011,27), afirma: “La confiabilidad hace referencia al uso de procesos e
instrumentos estandarizados, debidamente validados, que permitan reflejar el estado
real del desempeño docente y usar los resultados con alto grado de seguridad y
veracidad.”
El sistema de evaluación del desempeño docente implementado en una
institución educativa debe usar instrumentos estandarizados y validados para obtener
datos reales del desempeño docente y poder usar los resultados obtenidos en la toma
de decisiones por parte del evaluador con un alto grado de confiabilidad; de otra
forma, evaluar el desempeño sin contar con estos instrumentos, constituiría un acto
rutinario sin sentido. Finalmente, se presenta insuficiencia de la evidencias

142
presentadas para valorar el desempeño, porque no se tiene en cuenta todas las
actividades de aprendizaje, ni lo que se hace por fuera de la Institución, tampoco se
pueden evidenciar todas las experiencias de aprendizaje porque sería muy
dispendioso, para constatar estos aportes es necesario relacionarlos con las
aseveraciones de los investigados ID3 e ID7.

ID3 “En los espacios de aprendizaje, las evidencias no reflejan, no tanto

porque se tiene que mirar más en conjunto, tanto las actividades que uno hace
afuera de la institución” [3:3] [35]

ID7 “las evidencias presentadas hace prioridad en ciertos aspectos, pero

resulta y pasa que no todas las experiencias y todo lo que se quisiera meter no
se puede, porque, sería un trabajo de nunca acabar [7:6] [42]

Las evidencias presentadas por los maestros son contribuciones reflejadas en el

trabajo dentro de la institución educativa, sin embargo, la planeación, la calificación
de los exámenes, la elaboración de talleres; entre otros, no se evidencia porque es una
labor realizada por fuera de la escuela. Los aportes entregados por los informantes se
ajustan a la propuesta realizada por García (2014, 273), “La evaluación no es
detallada, no mide de manera precisa el desempeño del docente en el aula, ni se
utiliza como herramienta de aprendizaje para el docente.” La evaluación del
desempeño docente realizada en Colombia no es precisa, además es insuficiente,
porque sólo evalúa unas evidencias y además estas no se relacionan siempre con el
aprendizaje de los estudiantes.
La figura presenta un resumen de la dimensión visión fragmentada, donde se
manifiesta la poca fiabilidad de la evaluación porque no mide el verdadero
desempeño del docente, la inconformidad con el modelo actual de evaluación, las
inconsistencias encontradas entre las evidencias presentadas y la realidad, el poco
énfasis dado al aprendizaje de los estudiantes y la omisión de evidencias en relación
con el trabajo realizado por los profesores fuera de la institución educativa.

143
Figura 16. Visión Fragmentada.

Vulnerabilidad: La dimensión se relaciona con la reticencia presentada por los

docentes ante la realización de la evaluación del desempeño, la inconformidad porque
se para unos profesores la evaluación es de carácter obligatorio y para el resto no, y
en general por la presión, acoso, e incomodidad que sienten los participantes ante la
evaluación, estas posturas se manifiestan en los aportes entregados por los
informantes ID1, ID4, ID7.

ID1 “nos sentíamos como presionados como acosados con todo lo que se oía
de esa evaluación [1:1] [21]

ID4 “creo que a nosotros los del 12, los del 1278 nos tienen es muy acosados
como que nos tienen es y entonces, nosotros prácticamente que nosotros
somos todo que somos de este nuevo decreto [4:6] [294]

ID7 “se siente uno siempre, es incómodo porque uno en todas las reuniones
tienen que llevar la cámara para tomar una fotografía, para tomar para
hacerse notar que sí estuvo presente en esa reunión [7:31] [210]

144
 La evaluación de desempeño constituye una situación de presión, acoso,
incomodidad, que en nada contribuye con la mejora de su labor, al contrario lo
desmotiva, y lo que busca es registrar los eventos no por su importancia sino por
cumplir. El sentimiento de acoso, promueve aversión hacia la evaluación y hacia lo
que ella significa. La evaluación del desempeño docente en Colombia inició como
una amenaza en la ley 115 y continúa produciendo lo mismo en el decreto 1278.
Santos Guerra (1995) plantea que “La evaluación, ha de ser una ayuda no una
amenaza” (p. 90), debe enfatizar en mejorar al docente no sólo desde el punto de vista
profesional sino de su desarrollo integral, y no en despedirlo por su desempeño
insuficiente. También se relaciona la dimensión con la retaliación por parte del
evaluador, porque se puede tomar la evaluación como un arma o instrumento de
poder; en contra del evaluado; según los aportes entregados por los informantes ID2 e
ID8.

ID2 “Durante el proceso de evaluación, a mi aún me asusta un poco la

evaluación del desempeño, por lo mismo que el rector, muchas veces, ahí
castiga ciertos comportamientos o actitudes que uno ha tenido” [2:38] [151]

ID8 “a veces el rector asume eso como una arma, como un instrumento de de
poder; ahí yo tendría que sentirme muy triste” [8:65] [103]

Los resultados de la evaluación pueden ser mal utilizados por el evaluador para
tomar represalias en contra del evaluado; como por ejemplo, trasladar de sede al
profesor, cambiarlo de jornada o simplemente entregarlo a secretaria de educación
para que le asignen otro colegio. Si el propósito principal de la evaluación del
desempeño docente es ajustar cuentas entre el evaluado y evaluador; no tendría
sentido evaluar; sólo se puede concebir el proceso de evaluación para la obtención de
datos fiables que permitan la mejora integral del docente.
La información entregada por los investigados cuestiona a los evaluadores en su
profesionalidad y ética, desperdiciando la oportunidad para profundizar en ese ser
humano que es el docente y ganarlo para la mejora del quehacer educativo; por el
contrario la actitud del evaluador, desmejora las relaciones interpersonales, atenta
hacia el respeto mutuo que debe reinar en las instituciones y hacia los fines del

145
proceso. Santos Guerra (1995), afirma que el verdadero propósito de la evaluación
debe ser la realización de un “ajuste de cuentas o de un juicio sobre la actuación
profesional de los docentes” (p.90).
A su vez, se presenta una resistencia hacia la evaluación del desempeño, porque
se cree que no es importante; por lo tanto, se debiera omitir, porque además no es
necesaria, según la opinión de los investigados ID1, ID4, ID6.

ID1 “uno hace el trabajo realmente lo hace como debe ser, más no creo y no
me parece que esa evaluación tenga mayor relevancia” [1:41] [30]

ID4 “Un modelo nuevo de los docentes pues es que todas maneras uno de
todas maneras, esa evaluación de desempeño, ojalá Dios, lo que quisiera es
que la quitaran” [4:67] [197]

ID6 no he estado de acuerdo con esta evaluación porque corre y realmente

cuando uno es responsable, tiene un perfil docente, eh bueno y de calidad,
uno no necesita que lo estén evaluando todo el tiempo” [6:42] [172]

Los informantes plantean que la evaluación del desempeño no es necesaria, por

tal razón debieran omitirla; porque consideran que se hace un buen trabajo y además
si ya se tiene un perfil docente bueno y de calidad, la evaluación no se necesita. Se
infiere la escasa importancia que le asigna al proceso que viven en este contexto de
estudio, y por otra parte pareciera que se consideran acabados profesionalmente,
soslayando la necesidad de innovación permanente y las exigencias que la sociedad
actual le hace al docente.
López (2014,133) afirma en relación con la pertinencia del perfil de rasgos a
evaluar, la necesidad de utilizar instrumentos con calidad técnica confiable, ser
transparente, ponderación justa; lo que lo hace ser aceptado por el evaluado; por el
contrario, se partirá “de una actitud de desconfianza y de una cierta proclividad a su
fácil descalificación.” La falta de calidad en los instrumentos utilizados en la
evaluación del desempeño docente conlleva a los docentes a tener una reticencia
fuerte ante la evaluación porque les produce desconfianza e incluso consideran que
no es necesario realizarla.

146
 Por otro lado, la evaluación genera preocupación e incertidumbre a los evaluados
en el momento de recopilar y presentar las evidencias, por la reacción del evaluador;
de acuerdo a las aseveraciones realizadas por los informantes ID6, ID5, ID1.

ID6 “inicialmente, pues me sentía con nervios, como presionada, como

asustada, preocupada a la hora de recopilar las evidencias, preocupada a la
hora de sentarme al frente del directivo docente, pero ya con el transcurso del
tiempo y todo; pues ya me he sentido mejor” [6:51] [169]

ID5 “las evidencias no van a ser, todo lo reflejan, todo lo que he hecho o que
no le va a gustar al rector o la persona que me está evaluando” [5:41] [186]

ID1 “el trabajo que tiene que desempeñar, pero con el hecho de evaluación,
como que uno se preocupa, digámoslo así, pero pues la evaluación” [1:3]
[25]

La evaluación del desempeño causa en los docentes nervios, presión, susto, al

organizar el protocolo con las evidencias y en el momento de presentarlas porque no
saben cuál va a ser la reacción del directivo docente (evaluador); además, la
preocupación del docente es constante porque al obtener un puntaje insatisfactorio en
la evaluación del desempeño, lo dejaría sin trabajo; es impensable cuando el profesor
tenga mayoría de edad y en un año cualquiera su nota obtenida no sea aceptable; en
este escenario, la evaluación del desempeño no cumple su función más importante
que es la mejora del profesional y no su descalificación.
Existe además, una discriminación por la ley en la presentación de la evaluación
de desempeño, porque los docentes cobijados con el decreto 2277, no están obligados
a presentar la evaluación, sin embargo para los profesores cobijados con el decreto
1278 es obligatoria la evaluación y debe presentarse anualmente; según lo expresado
por el informante 6, se puede corroborar esta situación.

ID6 “yo veo que yo corro, yo hago no sé qué y las otras ellas tranquilas,
porque ellas no están con la presión de presentar ninguna evidencia, el
trabajo ellas lo hacen, a manera responsable, pero no tienen presión de nada,
entonces pues en parte, estoy de acuerdo y en parte, no” [6:54] [226]

147
 ID6 “Entonces uno empieza, pero que pasa si yo siempre, he sido la mejor
maestra, he tratado de hacer lo mejor que pasó con estas notas” [6:56] [129]

El sistema de evaluación del desempeño implementado en una institución

educativa tiene que estar focalizado para todos los docentes; porque de otra manera
sería discriminativo, el impacto de las buenas prácticas no se vería reflejado en los
aprendizajes de todos los estudiantes e implicaría colisiones ente los docentes. Los
aportes de los informantes se relacionan con la sugerencia realizada por García (2014,
299), el cual propone que para consolidar el sistema de evaluación en Colombia se
debería ampliar para todos los docentes del Estatuto 1278 y los docentes del Estatuto
2277 que decidan entrar en el régimen de transición o que quieran beneficiarse de los
nuevos incentivos.
Es necesario evaluar a todos los docentes en una institución educativa, porque
ellos forman un equipo de trabajo y si se pretende mejorar el sistema educativo en
general y el de la Institución; es necesario evaluar todo el personal para lograr
mejoras significativas, porque no evaluar a todos los profesores desmotiva de alguna
manera a los maestros que están obligados a presentar la evaluación.
La siguiente figura muestra la dimensión vulnerabilidad resaltando aspectos
como la preocupación, acoso, presión, retaliación, sentida por los evaluados en el
momento de recopilar las evidencias, presentarlas y por el manejo de los resultados
porque pueden afectar su estabilidad laboral; además, la desmotivación que produce
la obligación al presentar la evaluación a unos docentes y no a todos.

148
Figura 17. Vulnerabilidad.

Exclusión: La dimensión se relaciona con lo expresado por los docentes ante la

justificación entregada por los docentes al evaluador, al encontrar debilidades en sus
prácticas; también la no aceptación por parte dos profesores de ser suspendido de sus
labores si en la nota obtenida en la evaluación del desempeño su puntaje es no
satisfactorio. Justifican la exclusión del sistema educativo del docente si se verificara
por parte del evaluador, que efectivamente el maestro no cumple con sus funciones,
no atiende a sus estudiantes, no asiste a su lugar de trabajo, así se aprecia en los
aportes entregados por los entrevistados ID1 e ID8.

ID1 “si se hiciera como hemos venido diciendo, que ellos fueran miraran,
revisaran, miraran toda la parte general del maestro y vieran que no hace
nada, que le da lo mismo los estudiantes, que no cumple con un horario, que
de pronto, de esa manera sí, pero por una nota no”

149
 ID8 “si un docente se compromete a hacer un jardín y no lo hace pero el
demuestra que no lo hizo porque le dio prioridad a acciones por ejemplo
brigadas de salud de protección de los niños por estar atendiendo esos valores
que son tan representativos para comunidad por eso dejó de hacer lo que se
había comprometido, yo no creo que por eso vaya a perder un docente en
ninguna parte del mundo una valoración o sea el punto fundamental son los
valores que el muestra”

De acuerdo con los informantes, aceptarían la exclusión del docente si los

evaluadores observaran el incumplimiento de las funciones del profesor, la falta de
compromiso con los estudiantes, cuando no se trabaje el horario establecido, entre
otros; pero, no porque al calificar el protocolo el maestro obtuvo no satisfactorio en
su nota. Los aportes entregados por los informantes se relacionan con la postura de
Santos Guerra (1995), el cual afirma: “No se debe confundir control con evaluación,
aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la
evaluación no constituye su esencia más rica, más dinámica” (p.26). La evaluación
del desempeño docente debe contribuir a la mejora de sus prácticas, aunque es
necesario en nuestro contexto establecer una especie de control a la labor docente;
porque se notan ausencias injustificadas, impuntualidad y falta de compromiso de
algunos docentes.
La dimensión también muestra la justificación de los docentes en las debilidades
presentadas en su desempeño, porque no pueden mostrar todo lo que hacen en la
labor docente, además, se evalúa de acuerdo a ciertos criterios y se cohíbe al docente
en cierta medida de hacer otras labores; estas posturas se relacionan con los aportes
de los informantes ID3 e ID2.

ID3 “uno en una evaluación de desempeño, no puede mostrar lo que uno

hace, su verdadera labor docente, uno solo muestra algunos puntos y ya”
[3:46] [164]

ID2 “esa evaluación limita, limita mucho a muchas cosas eh, muchas veces,
hay que como le diría, regirse a partir de ciertos criterios y de pronto, nos
cohíbe de hacer otras cosas que quizás, podamos hacer” [2:46] [50]

Los docentes aceptan tener debilidades en los desempeños porque según ellos no
pueden mostrar el trabajo realizado en el aula, sólo se pueden presentar en las

150
evidencias las contribuciones concertadas con el evaluador; además, no les permite
hacer otros trabajos que son necesarios implementar en el aula. Los aportes
entregados por los investigados se ajustan a los planteamientos de Santos Guerra
(1998), el cual asevera: “La evaluación no va a ofrecer a cada profesor indicaciones
concretas respecto a su práctica, pero sí va a facilitar unos datos que pueden servir
para la comprensión, el debate y el cambio.” (p.77). La evaluación del desempeño
docente practicada actualmente en Colombia, no permite detectar las debilidades del
desempeño, porque las evidencias presentadas muchas veces no tienen nada que ver
con sus prácticas, ni su área disciplinar, ni pedagógica.
La figura a continuación presenta la dimensión exclusión, se enfatiza en la
justificación presentada por los docentes al encontrar debilidades en el desempeño,
relacionadas con las limitaciones que se tienen al presentar las evidencias y la falta de
opciones para realizar otros trabajos necesarios en el aula; además, se acepta la
sanción del docente si el evaluador observara directamente el trabajo del maestro y
corroborara el incumplimiento las funciones, horario y compromisos académicos con
el estudiante.

Figura18. Exclusión.

151
 La subcategoría evaluación reduccionista refleja la visión fragmentada que tienen
los docentes de la evaluación del desempeño, lo vulnerables que se sienten con los
resultados obtenidos en la evaluación, la exclusión de algunos maestros que no están
obligados a presentar la evaluación. La figura que se muestra a continuación, presenta
un resumen de la subcategoría evaluación reduccionista con sus dimensiones y
códigos.

Figura 19. Subcategoría Evaluación Reduccionista.

La categoría Evaluación subjetiva resalta aspectos importantes en sus dos

categorías; y sus dimensiones en relación con la postura de los docentes al creer que
la evaluación del desempeño docente no es importante y no se debe prestar para
presionar a los maestros; tampoco es necesario señalar al docente por los
rendimientos de los discentes porque según los informantes ellos rinden poco. La
evaluación actual docente no tiene en cuenta la observación de la clase para
determinar aspectos como su dominio de grupo, la planeación, es decir, lo más
importante no se evalúa; sólo es teórica y se propone que sea práctica. También se

152
considera que si se cambiara el modelo de evaluación actual y se le diera buen uso se
podrían mejorar las prácticas docentes.
La evaluación del desempeño docente permite el desarrollo continuo del docente
en sus prácticas y en el manejo de su área disciplinar; sin embargo, los informantes
manifiestan su inconformidad con el modelo actual de evaluación del desempeño
docente porque le quita a autonomía al profesor, lo esencial queda por fuera, hay
producción docente que no se evalúa, sólo se evalúan procesos administrativos; se
presta para hacer montajes; tiene poca fiabilidad; no se evalúan a todos los docentes
por pertenecer a regímenes diferentes; no se evalúan todas las actividades de
aprendizaje, hay presión, acoso, incomodidad por parte de los evaluados; la
evaluación puede llegar a convertirse en un arma para el evaluador; le falta calidad a
los instrumentos de evaluación.
En la siguiente figura, hace un resumen de la Categoría Evaluación subjetiva
con sus dos subcategorías Evaluación reduccionista y Docente y sus dimensiones:
Creencias, Reflexión, Desarrollo continuo, Visión fragmentada, Vulnerabilidad y
Exclusión.

Figura 20. Categoría Evaluación Subjetiva.

153
 Categoría Desconocimiento de la Importancia de la Evaluación

Esta categoría está conformada por dos subcategorías; la Subcategoría Gestión,

integrada por tres dimensiones: (a) Administrativa, (b) directiva, (c) seguimiento; y la
Subcategoría Contexto que contiene dos dimensiones: (a) estudiante, (b) ambiente
escolar. Esta categoría refleja por parte de los informantes la falta de criterios
administrativos para realizar la evaluación de desempeño docente, la ausencia de
seguimiento por parte de los directivos de las evidencias presentadas por los
docentes; el contraste entre los resultados de la evaluación docente y el rendimiento
de los estudiantes y finalmente, la necesidad de tener en cuenta el contexto para
implementar la evaluación del desempeño docente. El Cuadro 4, refleja las
características de esta categoría y seguidamente se presentan las subcategorías que la
integran.

Cuadro 4.
Desconocimiento de la importancia de la evaluación.
Códigos Dimensiones Subcategorías Categorías
Escasa sistematización
Establecimiento de metas para la Administrativa
evaluación
Contrastación
Escuela Nueva
Directiva Gestión
Importancia de la comunicación
institucional
Seguimiento del evaluador Desconocimiento
Desconexión entre saber, capacidades y Seguimiento de la importancia
evaluación de la evaluación
Aprendizaje del alumno vs Rendimiento del
docente
Centrada en el estudiante Estudiante
Logros estudiantiles El contexto
Apoyo de Padres en el aprendizaje
Influencia del Contexto en el aprendizaje
Ambiente escolar
Contextualización de la evaluación
Fuente: Proceso investigativo

154
 Subcategoría Gestión

La subcategoría Gestión tiene que ver con la forma como se administra la

evaluación del desempeño, la contrastación que se hace de las evidencias presentadas
por los docentes con la realidad, la importancia de la comunicación entre el evaluado
y evaluador; y la desconexión entre los saberes del maestro, sus capacidades
mostradas y la implementación de la evaluación. La subcategoría está compuesta por
las dimensiones: administrativa, directiva y seguimiento. Se entiende por gestión de
acuerdo a Montenegro (2009,41) como “un sistema de evaluación el cual está
constituido por un conjunto de normas aplicadas por las instancias adecuadas para
llevar a cabo el proceso apoyado con procedimientos e instrumentos” en este caso se
focaliza la gestión administrativa, directiva y el seguimiento del evaluador a las
evidencias presentadas por los docentes.
Administrativa: la dimensión está vinculada a la escasa sistematización de las
evidencias obtenidas para realizar la evaluación del desempeño y a la falta de metas
establecidas en la práctica docente tanto personales, como de resultados académicos
con los estudiantes, según lo manifestado por los informantes ID4 e ID2.

ID4 “se deben establecer metas; metas a las cuales yo me propongo al final
de año lograr algo porque si yo me propongo unas metas, pues al final del
año se si las cumplí o no las cumplí de acuerdo a esas metas” [4:48] [253]

ID2 “se deben establecer metas en la evaluación, yo creo que elemental un

programa de mejoramiento y ese plan de mejoramiento debe tener esas
metas” [2:32] [173]

Se hace necesario establecer metas en el modelo de evaluación del desempeño en

relación con la mejora del maestro en su área pedagógica, disciplinar,
comportamental y en los logros obtenidos en relación con los desempeños de los
estudiantes. El establecimiento de metas es relevante por cuanto orienta la acción de
todos los actores; hacen referencia a la evaluación al final de año escolar, como
producto para ver si se cumplieron. Los aportes entregados por los informantes son
contrarios a los planteamientos de Montenegro (2011,28), el cual afirma: “La

155
evaluación es sistemática porque guarda relación con los propósitos y líneas de
trabajo del proyecto educativo y, con la concepción y estructura del currículo que se
desarrolla”.
Es necesario establecer una relación entre la evaluación del desempeño docente y
el proyecto educativo institucional, estableciendo metas de mejora personal del
docente y de resultados académico con los estudiantes, teniendo en cuenta el
currículo propuesto para determinado contexto; es sistemática lo que implica que es
metódica, procesual, que contribuya con la toma de decisiones. La dimensión está
relacionada también con la escasa sistematización de la evaluación y esto se
evidencia con los testimonios de los informantes ID1 e ID6; los cuales manifiestan
que a última hora organizan las evidencias para presentarlas.

ID1 “cuando es la evaluación de desempeño, uno a veces a última hora me

falta esto, me falta aquello, llena cosas, todo, así como sobre el tiempo”
[1:58] [111]

ID6 “el caso de los docentes 1278 a muchos nos ha pasado que llegó el día de
mostrar las evidencias y no tenemos” [6:64] [130]

No hay seguimiento a las evidencias presentadas por los docentes, aunque se

establecen compromisos con fechas en los protocolos, a última hora se revisan y se
coloca la nota; se observa la falta de acompañamiento del evaluador en el proceso,
por otra parte no es constante se deja para el final del año escolar cuando ya no se
puede reorientar. Los aportes de los informantes se relacionan con las concepciones
de García y otros (2014, 293), lo cuales afirman: “No hay retroalimentación
sistemática al docente ni apoyo adicional (por ejemplo en formación o
acompañamiento) de acuerdo con los resultados de la evaluación.” La evaluación del
desempeño es una herramienta que permite brindar apoyo constante al docente, para
mejorar sus prácticas de acuerdo con los resultados obtenidos en su evaluación de
desempeño.
La figura que se presenta a continuación, representa la dimensión administrativa,
donde se corrobora la falta de metas en la evaluación relacionadas con el propio
docente y con el desempeño de los estudiantes y la escasa sistematización durante el

156
año escolar, porque se presentan las evidencias a última hora y no hay un
acompañamiento constante del evaluador; en realidad lo que se hace es un
cumplimiento del proceso no importando como se hace.

Figura 21. Administrativa.

Directiva: La dimensión presenta la aversión manifestada por los docentes con el

modelo de escuela nueva, las fallas en la comunicación entre el evaluador, evaluado y
la falta de contrastación entre las evidencias presentadas por los docentes para su
evaluación de desempeño y la realidad; posibilitando a los docentes hacer montajes;
esto se refleja en los aportes entregados por los participantes ID4 e ID6.

ID4 “los directivos docentes contrastan las evidencias, pues hay veces, si
ellos ven las evidencias, pero no, muchas veces no” [4:27] [158] y

ID6 “No los directivos no contrastan las evidencias” [6:20] [129]

Es evidente la falta de fiabilidad en los resultados obtenidos en la evaluación del

desempeño, porque las evidencias presentadas por los docentes no siempre se
corresponden con la realidad, no permite al evaluador hacer buen uso de los hallazgos
obtenidos pues no se hace sistemáticamente. Los aportes entregados por los

157
investigados se relacionan con las concepciones de López (2014,133), quien asegura:
“Para que un sistema de evaluación del profesorado sea aceptado ha de ser digno de
confianza, es decir, ha de medir bien lo que se pretende medir.” En estas
circunstancias la evaluación del desempeño docente tal y como lo plantean los
informantes no brinda confianza y los resultados obtenidos no pueden contribuir a la
mejora del docente; por el contrario, se da la sensación que se evalúa sólo por cumplir
una norma de estado; y se pierde tiempo valioso y recursos económicos en una labor
que tiene otro fin.
Se resalta en la dimensión la falta de una buena comunicación entre los docentes
y los directivos, situación que puede afectar la evaluación del desempeño; aunque se
considera lo importante que es la comunicación dentro de una institución educativa;
los conflictos personales representan un obstáculo para el clima armónico en la
institución, y por consiguiente en la evaluación del desempeño docente. Esta realidad
se evidencia los aportes entregados por el informante ID8.

ID8 “la comunicación incide en todo nuestro en toda nuestra vida, en el éxito
de la familia, en el éxito de un empresario, la comunicación es lo que permite
que una institución evolucione o no” [8:56] [305]

ID8 “si usted me pregunta a mí por los canales de comunicación de nosotros,

pues hemos tenido problemas, nosotros hemos tenido problemas” [8:57]
[307]

De acuerdo a los aportes entregados por los investigados no existen buenos

canales de comunicación entre evaluador y evaluados; no hay unidad de criterios
entre el trabajo planteado por el directivo y lo realizado por los profesores; por lo
tanto, el proceso de la evaluación no es confiable y el uso de los resultados tampoco.
Finalmente, se refleja en la dimensión la apatía de los docentes evaluados por el
modelo de escuela nueva con el cual desarrollan sus prácticas docentes; por lo tanto,
según el informante ID8, es necesario convencer a los profesores de las ventajas del
modelo; esta situación la podemos analizar con los aportes entregados por el
investigado ID8.

158
 ID8 “los docentes, que yo conozco son poco convencidos del modelo de
escuela nueva; ellos hablan pero no están empoderados” [8:29] [258]

ID8 “yo creo que primero tendríamos que convencernos de las bondades
porque escuela nueva. Es una metodología no es otra cosa” [8:30] [261]

Según la información entregada por el participante en la investigación a los

profesores no les gusta el modelo de escuela nueva y la evaluación del desempeño se
realiza con las evidencias presentadas al aplicar esta metodología en la institución
educativa; por lo tanto, esto genera aún más rechazo por la evaluación. Los aportes
del informante se relacionan con el modelo de escuela nueva, implementado por el
Ministerio de Educación Nacional (2010, 5), el cual la define como un modelo
educativo que va dirigido principalmente a la escuela multigrado de las zonas rurales,
“caracterizada por la alta dispersión de su población; por tal razón, en estas sedes
educativas los niños y niñas de tres o más grados cuentan con un solo docente que
orienta su proceso de aprendizaje.”
El desempeño docente evaluado de acuerdo con el trabajo desarrollado en el
modelo de escuela nueva es rechazado por algunos docentes; sin embargo, como lo
explica el Ministerio de Educación Nacional Colombiano, es necesario en zonas
rurales donde hay poca población y las escuelas sólo tendrán hasta veinticinco niños;
en algunas hay siete niños, doce y no se podría tener un docente para cada área; por
otra parte como afirma el informante este modelo es poco comprendido por los
docentes.
La figura siguiente, desglosa la dimensión directiva en la falta de contrastación
por parte del evaluado entre las evidencias presentadas por el docente y la realidad; el
rechazo por el modelo de escuela nueva y la falta de buenos canales de comunicación
entre evaluado y evaluador. Lo cual permitió inferir la escasa sistematicidad en el
transcurso de la evaluación en el contexto estudiado, la importancia de la
comunicación, en un proceso que tiende a generar preocupación, inquietud en el
docente, derivado de las concepciones que tiene sobre la evaluación del desempeño
de su labor; y la poca valoración del modelo educativo de la escuela nueva.

159
Figura 22. Directiva.

Seguimiento: La dimensión refleja la desconexión entre los saberes, capacidades

del docente frente a la evaluación del desempeño y la falta de acompañamiento por
parte del evaluador en las prácticas docentes en el aula. En el análisis ha sido
reiterada la inquietud de los informantes en relación con la necesidad de
acompañamiento en el aula, sin duda este aspecto es relevante en la calidad educativa,
en el desarrollo profesional docente y por supuesto en el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes. Esta situación se muestra en los aportes entregados
por los informantes ID2 e ID6.

ID2 “No, ellos, los directivos, se limitan a lo que uno les muestra, ellos nunca
van a su salón y miran si, en verdad, usted está haciendo ciertas actividades”
[2:50] [119]

ID6 “con unas posibles evidencias, sino el trabajo se evidencia, realmente en

el aula de clase, que el rector o director esté más en vigilancia o estar más
pendiente en contacto con el docente 1278” [6:59] [50]

160
 Las contribuciones concertadas entre evaluado y evaluador no se les realizan
seguimiento; se confía plenamente en la veracidad de las mismas, no se les hace
ningún tipo de modificación si fuese necesario en el proceso; sólo se examinan al
finalizar el año escolar y se da la nota de acuerdo a la perspectiva del directivo. Existe
también una desconexión entre los saberes y capacidades del docente y la evaluación
del desempeño; esta situación se evidencia con los datos suministrados por los
informantes 3 y 6.

ID3 “la evaluación de desempeño pues no está a la par con todos los
conocimientos que uno tiene y con todas las capacidades que uno, tiene
entonces eso no tiene nada que ver una cosa con la otra” [3:41] [136]

ID6 “yo no estoy de acuerdo con esa evaluación, porque ahí no es donde uno
se da cuenta realmente, quien es el mejor maestro o el peor o quien es” [6:50]
[139]

La evaluación del desempeño no mide los conocimientos que posee el maestro en

el área disciplinar, ni el manejo de la didáctica en la clase; tampoco evidencia buenos
y malos desempeños. Como ya se ha expuesto la interacción en la clase no forma
parte del itinerario de evaluación en el contexto estudiado, esto impide valorar el
dominio que el docente tenga sobre el conocimiento de la materia, el conocimiento
pedagógico, el clima que genera en el aula; por otra parte, tampoco facilita la
detección de buenas prácticas que pudieran servir de referencia a otros docentes.
Estas características expresadas por los informantes responden a lo que García y otros
(2014) señalan en relación con que no se le entrega orientación precisa al docente
sobre sus debilidades, fortalezas, lo que en poco contribuye en la adopción de
estrategias de mejoramiento de la enseñanza, o en planes, programas de formación en
servicio.
La dimensión seguimiento presenta dos posturas, que se aprecian en la figura a
continuación, la primera tiene que ver con el seguimiento que no se hace en el
proceso de la evaluación del desempeño por parte del evaluador y la segunda la
desconexión entre los saberes, capacidades del maestro y la evaluación.

161
Figura 23. Seguimiento.

La subcategoría gestión muestra las dificultades manifestadas por los docentes en

relación con la escasa sistematización que se hace con los resultados de la evaluación
del desempeño, la falta de metas en la evaluación, la carencia de contrastación entre
las evidencias presentadas y la realidad, las dificultades presentadas por los docentes
en la aceptación del modelo de escuela nueva, la falta de comunicación entre el
evaluado y evaluador, el poco seguimiento del evaluador, y la desconexión entre los
saberes de los profesores, sus capacidades y la evaluación. La siguiente figura
representa la subcategoría gestión con sus dimensiones y códigos.

162
Figura 24. Gestión.

Subcategoría Contexto

Esta subcategoría concentra dos dimensiones: estudiante y ambiente escolar, en

las que se muestran opiniones de los informantes sobre los logros estudiantiles, la
influencia del contexto, rendimiento docente. El contexto entendido desde la visión
de López (2014, 29) “en la complejidad de concepciones, de cultura y de valores
compartidos coexistiendo en un mismo espacio social” es vital tener en cuenta el
contexto donde labora el profesor para realizar su evaluación del desempeño, conocer
el tipo de estudiantes con el cual trabaja, las familias que acompañan a los discentes
en los procesos de aprendizajes, las condiciones sociales y económicas donde está
inmersa la institución educativa.
Estudiante: La dimensión refleja la postura negativa del docente sobre la
evaluación del desempeño en relación con los resultados obtenidos por los
estudiantes en el área académica, el escaso acompañamiento de los padres de familia
en la educación de los discentes, el contraste entre el aprendizaje de los estudiantes y

163
el rendimiento en el desempeño de los profesores; es decir, que el buen desempeño
del docente no necesariamente se refleja en un buen desempeño del estudiante; esta
situación se evidencia con los aportes de los implicados en la investigación ID2 e
ID6.

ID2 “algunos tienen más facilidad para hacer ciertas actividades, pero yo
considero que no” [2:16] [102]

ID6 “En parte, si reflejan el aprendizaje pues porque son precisamente las
experiencias que uno ha tenido en el aula de clase” [6:4] [39]

Según la información de los participantes, hay estudiantes con actitudes

sobresalientes para algunas áreas; pero eso no puede garantizar buen rendimiento en
todas las asignaturas; entonces, la evaluación del desempeño del profesor no se puede
evaluar por los resultados de los discentes; también se evidencia la postura de otro
participante quien asegura que en parte si se refleja el buen desempeño del profesor
con el rendimiento del estudiante. Los aportes entregados por los informantes se
relacionan con las concepciones de Ravela (2006,28), el cual asegura:

Los logros educativos de los estudiantes son el resultado de un complejo

conjunto de factores –incluido el esfuerzo individual de cada alumno por
aprender– y que cada actor tiene la responsabilidad de hacerse cargo de
buscar los caminos para mejorarlos dentro del ámbito de decisiones que le
competen. La responsabilidad es compartida por políticos y administradores,
técnicos, directivos y docentes, instituciones formadoras, así como por los
propios alumnos y sus familias.

Ravela, el rendimiento de los estudiantes no depende exclusivamente del buen

desempeño docente; existen varios factores que influyen en su aprendizaje; tales
como: la motivación del estudiante, las leyes educativas, las políticas de la institución
educativa, el acompañamiento de los padres de familia, el buen desempeño de los
directivos y administrativos del colegio y en particular el contexto donde se desarrolla
la labor educativa. Se refleja el desacuerdo en cuanto a considerar la evaluación del
desempeño docente como un parámetro para medir los logros de los estudiantes. De

164
acuerdo al informante IR8, debe existir una relación entre los resultados obtenidos en
la evaluación del desempeño y los logros de los estudiantes.

ID2 “yo no considero que esa evaluación de desempeño mida el nivel

educativo que tienen nuestros estudiantes” [2:41] [70]

ID8 “la evaluación debería ser acorde con el rendimiento de los estudiantes
debería ser acorde por el equilibrio del ser del saber” [8:50] [224]

Se presentan dos posturas contrarias, la primera preconiza que la evaluación del

desempeño docente no puede medir nivel académico de los estudiantes y la segunda
afirma que la nota obtenida en la evaluación debe estar relacionada con el
rendimiento de los discentes. Los aportes entregados por los informantes se
relacionan con la postura de Montenegro (2011,32), el cual plantea:

El modelo centrado en los resultados sigue el aforismo por sus obras los
conoceréis. No interesa qué sea el maestro en sí, sino cuál es el producto de
su labor. Este modelo hace énfasis en el tipo de aprendizajes que obtienen los
estudiantes. La ventaja de este modelo es su pragmatismo, dado que centra su
interés en los resultados de la gestión del docente. Sin embargo, las
evaluaciones masivas a los estudiantes no dejan ver los esfuerzos que
realizan muchos docentes en la atención de casos especiales, de niños con
dificultades.

Plantear un modelo de evaluación del desempeño docente centrado únicamente

en los logros de los estudiantes; sin tener en cuenta todos los demás factores
asociados; sería imparcial e injusto, además, porque los estudiantes que obtienen
excelentes resultados en las pruebas realizadas por el estado; han sido seleccionados
en sus instituciones educativas, lo cual no ocurre en los demás colegios; tampoco se
valoraría el esfuerzo docente realizado para lograr aprendizajes significativos en
estudiantes con dificultades de aprendizajes o en contextos donde no hay condiciones
mínimas para garantizar aprendizajes óptimos.
La dimensión estudiante refleja también, el consenso de los participantes en la
importancia del acompañamiento de los padres de familia en el aprendizaje de los
estudiantes; esta postura se ubica en los aportes de los participantes ID2 e ID4.

165
 ID2 “para mí es muy importante el apoyo de los padres, o sea no todo
depende del maestro” [2:18] [113]

ID4 “ni el padre de familia igual, entonces, el estudiante como que no da lo

que uno a las expectativas, lo que uno desea que ellos den” [4:26] [149]

El acompañamiento de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes es vital sobre todos en los primeros años de escolaridad; si el estudiante
no hace tareas, trabajos, talleres en casa, no lleva los útiles escolares a la clase, no
prepara con tiempo sus exámenes en el hogar; su rendimiento no va a ser óptimo y en
esta dirección no se puede responsabilizar al docente en su desempeño. Los aportes
entregados por los informantes se relacionan con la postura de García y otros (2014,
65) “Vemos el aprendizaje como un resultado que es fruto de un conjunto amplio de
variables que describen a los colegios, a los estudiantes y a sus familias.”.
La responsabilidad de la educación de los niños en Colombia no es exclusiva de
los docentes, sino del estado, de la sociedad y de la familia; por lo tanto, los padres de
familia juegan un papel trascendental en el logro de aprendizajes de los niños y
jóvenes. También, la dimensión muestra que la experiencia docente debiera reflejarse
en las competencias de los estudiantes; de acuerdo a los aportes de los investigados
ID6 e ID 8.

ID6 “Lo que uno tiene que tener en cuenta son las competencias que han
desarrollado los estudiantes y las competencias que desarrolla el maestro
como tal” [6:61] [73]

ID8 “experiencia docente eso que él canalice ese saber, eso que ha aprendido
en la universidad, eso que ha aprendido a través de la vida, las experiencias
que le ha tocado vivir que las canalice en el estudiante” [8:66] [118]

Los investigados proponen que en la evaluación del desempeño se debe valorar el

impacto que ha tenido la labor docente en la construcción de competencias del
estudiante. Se aspira de acuerdo con este informante, que el docente transfiera sus
conocimientos, experiencias, ‘lo que ha aprendido en la universidad’; pareciera que la
formación docente, sigue siendo una tarea pendiente no sólo de la universidad, sino

166
de las mismas instituciones educativas que parecieran estar a espaldas de los
requerimientos sociales.
Valdés (2009,103) propone alternativas para valorar el impacto de la enseñanza
en los estudiantes:

Para obtener información acerca de los conocimientos y habilidades que

poseen los alumnos en las distintas asignaturas del currículo se puede aplicar
pruebas escritas (de lápiz y papel). En nuestra opinión deben aplicarse al
menos en dos momentos del curso escolar (preferentemente al inicio y al
final del mismo) con el objetivo de apreciar “el valor agregado o añadido”
que ha podido representar el desempeño del docente a evaluar en el curso
escolar en cuestión

La evaluación del desempeño debe incluir el aporte del docente en el aprendizaje

del estudiante, teniendo en cuenta las condiciones previas de los discentes y los
contenidos aprendidos al finalizar un curso, el contexto donde se enseña, el tipo de
institución educativa y las leyes educativas existentes; pero no debe ser el único
factor a evaluar.
La siguiente figura representa la dimensión estudiante donde los investigados
manifiestan la necesidad de incluir en la evaluación el rendimiento de los estudiantes,
para corroborar el valor agregado de su accionar en el aprendizaje de los mismos,
también es necesario tener en cuenta el acompañamiento de los padres de familia en
la educación de los educandos.

167
Figura 25. Estudiante.

Ambiente Escolar: En esta dimensión se asevera que la evaluación del

desempeño docente debe ser contextualizada, porque no es comparable un desempeño
docente en una zona rural que en una urbana. El ambiente escolar representa en esta
dimensión las características geográficas, institucionales y áulicas; por consiguiente
en acuerdo con los informantes la evaluación debe considerar este aspecto
importante. Las opiniones de los informantes ID2 e ID6 así lo demuestran.

ID2 “un modelo de evaluación que considere un análisis del contexto”

[2:126] [242]

ID6 “los docentes en la zona urbana, pues ya tienen más eh más

posibilidades, más facilidades de realizarla y de llevar a cabo todos los
procesos, que ellos han incluido en su protocolo” [6:9] [61]

Las características de los estudiantes, las condiciones económicas, sociales, las

políticas educativas, el acompañamiento de las entidades del estado, son diferentes en

168
cada lugar; por lo tanto, no es razonable hacer una evaluación del desempeño
estandarizada para todo el país, cuando los contextos son diferentes. Los aportes de
los investigados se relacionan con la postura de Santos Guerra (1995,87), el cual
afirma: Toda evaluación, para que pueda facilitar la comprensión en profundidad de
la actividad profesional, necesita estar contextualizada. Sólo así podrá facilitar luego
una toma de decisiones justa y racional. De lo contrario, puede convertirse en un
juicio inexacto, parcial y desalentador.
La evaluación del desempeño docente debe ser contextualizada, no estandarizada;
porque las realidades de cada centro escolar, de cada estudiante y docente son
diferentes; y no son comparables. Contextuar el proceso evaluativo es cuestión de
justicia y equidad, de lo contrario se continuará sintiendo que la evaluación no tiene
sentido, que en nada contribuye a transformar la realidad educativa y en la escuela se
seguirá evaluando como sí se evaluara, y enseñando como si se enseñara.
Los informantes aseguran que el contexto influye en el aprendizaje de los
estudiantes, esto se evidencia en los aportes de los informantes ID1 e ID3.

ID1 “cuando estaba en La Angelita que trabajamos en la huerta, lo que sé lo

que produjo la tierra, entonces la siembra, todo, hasta que se obtuvo la
cosecha, la venta que se realizó de esa producción, y en lo que se invirtió que
no fue mayor cosa, pero si para necesidades que hubo en ahí” [1:49] [42]

ID3 “el contexto influye mucho, yo puedo darle muchas cosas a ellos, mire
las cosas se hacen así se hacen de esta forma; pero si la comunidad no apoya,
pero si la comunidad dice no eso no es, tiene que ser de otra forma porque
siempre se ha hecho así” [3:17] [106]

El contexto influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes; por lo

tanto, la evaluación del desempeño docente debe tener en cuenta este factor en el
momento de relacionar el desempeño con el aprendizaje de los estudiantes. Los niños
aprenden lo que más le interesa y en esos contextos deprimidos económicamente, lo
relacionado con la siembra, la cosecha es mucho más importante que cualquier otro
contenido; el docente debería aprovechar esta circunstancia para que a partir de ella
se concrete el currículo escolar; lo que se conformaría en una fortaleza y no en una
debilidad.

169
 Los aportes de los informantes se relacionan con la postura de García (2014,265);
el cual asegura que los resultados académicos de los discentes tienen que ver con
diferentes factores tales como: las características socioeconómicas de los hogares, el
contexto socioeconómico de los discentes, las características del centro educativo, el
tipo de docentes y los incentivos entregados a los estudiantes.
La figura siguiente muestra la dimensión ambiente escolar caracterizada por la
postura de los informantes en relación a tener en cuenta la influencia del contexto en
el aprendizaje y por lo tanto, plantear la evaluación del desempeño teniendo en cuenta
esta realidad.

Figura 26. Ambiente Escolar.

La subcategoría el contexto muestra la desconexión entre las notas obtenidas por

los docentes en la evaluación del desempeño y los aprendizajes de los estudiantes; se
propone un sistema de evaluación del desempeño centrada en el rendimiento
académico del discente; con el acompañamiento de los acudientes, además de la

170
influencia del contexto en el aprendizaje de los alumnos y la necesidad de realizar
una evaluación teniendo en cuenta el contexto escolar donde labora el profesor.

Figura 27. Subcategoría El contexto.

La categoría Desconocimiento de la importancia de la evaluación destaca

aspectos importantes en sus dos categorías; y sus dimensiones las cuales se relacionan
con la postura de los informantes al asegurar que la evaluación del desempeño
docente carece de metas tanto personales como de resultados académicos con los
discentes; tampoco hay contrastación entre las evidencias presentadas y la realidad;
no existe una buena comunicación entre docentes y directivos lo cual impacta
negativamente la evaluación del desempeño docente; hay apatía de los docentes por
el modelo de escuela nueva en el cual realizan sus prácticas docentes; tampoco hay
seguimiento por parte del evaluador en las prácticas docentes.
Por otra parte, existe un contraste entre el rendimiento de los estudiantes y los
rendimientos en el desempeño docente; debe existir un acompañamiento constante de
los padres para sus hijos en relación a sus responsabilidades académicas; la
experiencia docente no se refleja en las competencias de los estudiantes; finalmente,

171
aseguran los informantes que la evaluación del desempeño debe ser contextualizada
porque cada realidad donde el docente hace su práctica es diferente.
La siguiente figura representa la Categoría Desconocimiento de la importancia
de la evaluación, sus dos subcategorías Gestión y El contexto con sus dimensiones:
Administrativa, Directiva, Seguimiento, Estudiante y Ambiente Escolar.

Figura 28. Categoría: Desconocimiento de la importancia de la evaluación.

172
 CAPÍTULO V

DISCUSIÓN Y HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

En el presente capítulo se realiza una descripción de los hallazgos encontrados en

el proceso de investigación teniendo en cuenta las categorías, subcategorías y
dimensiones analizados en el sistema emergente; se inicia haciendo un análisis de las
categorías; después se analizan las dimensiones relacionándolas con las categorías.
Posteriormente se concretan conceptos como resultado de los aportes de los
informantes, la contrastación con las posturas teóricas y experiencia del investigador.

Categoría Evaluación del Desempeño Docente

El análisis de esta categoría permitió evidenciar a través de los aportes de los

investigados que la evaluación del desempeño docente debe constituir una fortaleza
para enriquecer las prácticas pedagógicas, la mejora en el área disciplinar del
profesor; el fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes, el avance de la
institución educativa y en general del sistema educativo; sin embargo, aunque se
reconoce en primera instancia por parte de los informantes como un método; la
evaluación se percibe como injusta cuando se aplica; porque no mide el desempeño a
la totalidad de los maestros de la institución por pertenecer a regímenes diferentes,
docentes nombrados bajo el decreto 2277, no obligados a ser evaluados y profesores
cobijados por el decreto 1278 obligados presentar la evaluación y además, su
propósito principal no es la mejora del docente, sino la sanción.
Por otra parte, se considera parcializada porque se evalúa al docente por unas
evidencias que solo hacen parte de algunos aspectos de su compleja labor; su práctica
produce en los evaluados, ataduras que no le permiten desarrollar todas las
potencialidades; para algunos docentes la evaluación del desempeño solo le ha dejado

173
experiencias negativas. También, es importante resaltar que la evaluación del
desempeño ha dejado experiencias positivas en otros profesores los cuales aceptan
que ella contribuye a la mejora de las prácticas e incluso reconocen la importancia de
la evaluación del desempeño; finalmente, proponen los investigados que se puede
mejorar las prácticas sin realizar evaluaciones. ¿De dónde se deriva la Figura 29? La
Figura 29 representa los conceptos emergentes de la dimensión actitud.

Mejora las
prácticas
Experiencias
positivas
Es importante
evaluar
Evaluación del
desempeño
docente Injusta

Produce una
Experiencias
especie de amarre
críticas
de atadura

Parcializada

Figura 29. Conceptos emergentes dimensión Actitud.

La evaluación del desempeño docente debe ser fiable, para que sus resultados
puedan brindar las herramientas necesarias que permitan identificar las debilidades y
fortalezas sus prácticas; con el fin de establecer programas de mejora en el área
pedagógica y en el disciplinar. Es necesario establecer una relación entre la
evaluación y el rendimiento escolar con el fin de lograr la mejora profesional del
maestro. El uso de la evaluación no es la sanción, porque se pierde su esencia; su
principal fin, como es el de mejorar un proceso, un producto o una labor.
De acuerdo a los informantes es importante tener en cuenta el área disciplinar, el
trabajo pedagógico; la evaluación se establece para generar expectativas en los

174
evaluados; crear beneficios; poseer parámetros claros para los evaluados; ser
funcional porque consideran los informantes que las evidencias presentadas no puede
evaluar todo el trabajo del profesor. La Figura 30 muestra conceptos emergentes de
las dimensiones divergencia y apatía.

Evaluación del
desempeño
docente

Áreas a evaluar Características

Expectativas en los
Área disciplinar
evaluados

Área pedagógica Credibilidad

Rendimiento
Parámetros claros
escolar

La mejora

Fiable

Funcional

Figura 30. Conceptos emergentes dimensión divergencia y apatía.

175
 La evaluación del desempeño docente realizada en la institución educativa; lugar
de la investigación, tiene en cuenta dos tipos de evidencias: las evidencias
documentales reflejadas en bitácoras, actas, trabajos de los estudiantes, fotografías,
proyectos productivos; también y las evidencias testimoniales, reflejadas en las
grabaciones, entrevistas a los padres de familia; algunas actividades desarrolladas por
los estudiantes.
Sin embargo, los investigados sugieren tener en cuenta en el modelo de
evaluación: (a) el rendimiento de los estudiantes, (b) la responsabilidad del docente,
(c) las relaciones con los estudiantes, colegas y superiores; (d) el manejo de
conflictos, (e) la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. También
proponen los informantes incluir dentro de la evaluación del desempeño docente la
evaluación por procesos; integral, participativa; tener en cuenta los buenos
desempeños docentes haciendo reconocimientos mediante becas y mejoras salarias; y
finalmente se propone replantear el modelo de evaluación del desempeño practicado
actualmente en Colombia; el cual se puede establecer teniendo en cuenta los aportes
de los investigados. La Figura 31 representa aspectos que se deben incorporar en la
evaluación del desempeño docente.

176
 Tipos de evaluación

Formas de evaluación

La solución
de conflictos

Actuación
en el aula

La Responsabilidad
del Docente

Las relaciones
con la
comunidad
educativa

Figura 31. Evaluación del desempeño docente.

Categoría Evaluación Subjetiva

La evaluación del desempeño docente de acuerdo a los informantes debe ser

significativa para el profesor; constituir un proceso novedoso con un grado de
exigencia acorde con su capacidad intelectual, el cual permita detectar debilidades del
docente y la mejora en el rendimiento de los estudiantes.
La evaluación del desempeño docente de acuerdo a los informantes influye en el
rendimiento de los estudiantes; sin embargo, deben existir criterios de evaluación;
debe ser de campo, debe hacerse la evaluación en el aula, también aceptan que el
buen uso de la evaluación del desempeño debe contribuir a la mejora en las prácticas

177
porque detecta las debilidades del docente; por lo tanto, se debe replantear la
evaluación del desempeño docente considerando varios aspectos del quehacer
docente. La Figura 32 refleja los conceptos emergentes de las dimensiones creencias
y reflexión.

Reflexión y creencias Deben existir criterios

• Grado de exigencia Holística consensuados
• Novedosa Evaluación de campo en
• Detecta debilidades aula • Las malas prácticas se
en la práctica • Replantear para la pueden evidenciar en
• Significativa mejora. el rendimiento
estudiantil
• Desempeño docente
influye en el alumno • Conlleva a la mejora
de la práctica

Figura 32. Conceptos emergentes dimensión creencias y reflexión.

La evaluación del desempeño debe motivar al profesor a realizar una permanente

actualización para mejorar como profesional y provocar aprendizajes en estudiantes;
además, según los informantes es necesaria su entrega en la labor diaria interesándose
en su formación académica y personal; también es importante resaltar la creencia que
manifiestan algunos informantes que se puede mejorar las prácticas docentes sin
necesidad de evaluarlo; los resultados de la evaluación no son para sancionar al
maestro; sino para establecer planes de mejora y actualización permanente. La Figura
33 resume los conceptos emergentes del desarrollo continuo.

178
 Compromiso
con la labor
docente

Plan de Mejorar su
mejora formación
Desarrollo
continuo

Actualización Desacuerdo
permanente con la sanción

Figura 33. Conceptos emergentes dimensión Desarrollo Continuo.

La visión de los informantes con respecto a la evaluación del desempeño es

negativa; por cuanto manifiestan que la evaluación impide la autonomía docente; está
inmersa dentro de las muchas leyes que tiene el país pero que no se cumplen; hay un
rechazo generalizado por el modelo actual de evaluación docente; no se evalúan
aspectos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes sino administrativos;
además, las evidencias presentadas por los docentes son montajes que distan de la
realidad; los evaluadores no comparan las evidencias con la realidad; por lo tanto, la
evaluación realizada carece de fiabilidad porque no se evalúa el verdadero desempeño
docente. La Figura 34 muestra los conceptos emergentes de la visión fragmentada.

179
 Dimensión visión fragmentada

 La evaluación debe permitir la autonomía docente.

 Las leyes educativas deben aplicarse.
 Debe ser aceptado el modelo de evaluación.
 Deben evaluarse aspectos relacionados con el aprendizaje.
 Se evalúan aspectos administrativos.
 Debe evaluarse en relación con el rendimiento de los estudiantes.
 Las evidencias deben ser reales.
 El evaluado debe comparar las evidencias con la realidad.
 Alta fiabilidad la evaluación.
 Debe evaluarse el verdadero desempeño docente.

Evaluación del desempeño docente

Figura 34. Conceptos emergentes dimensión Visión fragmentada.

Los informantes manifiestan aversión por la evaluación del desempeño porque la

consideran una amenaza; se nota un cansancio por la recogida de evidencias, cuando
es el momento de evaluar los profesores manifiestan preocupación, tensión;
consideran los investigados que no es necesaria la evaluación, debieran quitarla
porque no es necesaria; además presentan inconformidad con las notas obtenidas
porque se consideran buenos maestros. La Figura 35 resume los conceptos
emergentes de la dimensión vulnerabilidad.

180
 La evaluación no debe ser
una amenaza

Implica recoger evidencias

en todo momento

Dimensión vulnerabilidad
No debe genera tensión,
preocupación

Debe ser muy importante

la evaluación

Siempre deberían hacerla

Es necesaria la evaluación

Inconformidad en las notas

Creencia de ser buenos

maestros

Figura 35. Conceptos emergentes dimensión Vulnerabilidad.

Los informantes están de acuerdo en sancionar al docente que no cumpla con sus
responsabilidades; pero no a través de una nota obtenida en una evaluación porque
ella no evalúa lo que el profesor hace realmente en la clase; también manifiestan que
la evaluación limita el desempeño porque por el afán de recoger evidencias no se
dedica el tiempo suficiente a lo pedagógico. La Figura 36 refleja los conceptos
emergentes de la dimensión exclusión.

181
 Sancionar
Evaluación al maestro
del que no
desempeño cumpla
docente con sus
funciones

No se
evalúa lo
Dimensión que
exclusión realmente
se hace

No
La sancionar
evaluación por una
limita el nota de
desempeño una
evaluación

Figura 36. Conceptos emergentes dimensión Exclusión.

Categoría Desconocimiento de la Importancia de la Evaluación

Es necesario establecer metas dentro del sistema de evaluación del desempeño y

un programa de mejoramiento en las áreas donde el docente lo necesite; además,
implementar una sistematización para que las evidencias presentadas por los
evaluados no se cotejen a última hora; es necesaria la contrastación de las evidencias
presentadas por el evaluado con la realidad para evitar montajes; es relevante
establecer canales claros de comunicación para concientizar a los evaluados de las
bondades de la misma; así como su ejecución y uso de los resultados; tener presente
los postulados del modelo de escuela nueva para realizar la evaluación del desempeño
docente conectando los saberes del maestro puestos en práctica y la evaluación. El
gráfico 9 muestra los conceptos emergentes de las dimensiones administrativa,
directiva, seguimiento, estudiante.

182
 Dimensiones
administrativa
, directiva,
seguimiento,
estudiante

Establecer un
proceso de
revisión de
evidencias
sistematizado

El evaluador
Establecer un
debe contrastar
programa de
las evidencias
mejoramiento
con la realidad

Tener en
Conectar los
cuenta el
saberes con la
modelo de
evaluación
escuela nueva

Concientizar al
Establecer La evaluación
evaluado de
canales claros
de
las bondades debe tener
de la metas
comunicación
evaluación

Figura 37. Conceptos emergentes de las dimensiones Administrativa, Directiva,

Seguimiento, Estudiante.

Es importante vincular la evaluación del desempeño con el rendimiento de los

estudiantes; sin embargo, como está planteado el actual modelo de evaluación no
sucede esto; es importante el acompañamiento de los padres en los aprendizajes de
los estudiantes y la experiencia docente. Finalmente, la evaluación del desempeño
docente debe ser contextualizada para que sea real y pueda redundar en la mejora de
sus prácticas y su área disciplinar; en el aprendizaje de los estudiantes y en el
desarrollo de la institución educativa donde labora.

183
 CAPÍTULO VI

APROXIMACIÓN TEÓRICA SOBRE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE CON BASE EN LOS CONCEPTOS EMERGENTES

En este capítulo se exponen los conceptos emergentes que pudieran ofrecer una
alternativa a la evaluación del desempeño docente en Colombia; sobre la base de las
percepciones y experiencias de los entrevistados; en otras palabras, es necesario
plantearse: ¿cómo debería ser valorado el desempeño docente? de modo que sea
concebido y percibido como una posibilidad para mejorar las prácticas pedagógicas
del docente.
Desde la perspectiva de los informantes, la evaluación del desempeño docente
debe ser un proceso integral, de acompañamiento y orientado a mejorar la labor del
profesor, debería ser una fortaleza para enriquecer las prácticas pedagógicas, el
avance en el área disciplinar; el fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes,
el progreso de la institución educativa y en general, del sistema educativo. Como
señala Santos Guerra (1995,90) “El propósito de la evaluación no debe ser la
realización de un ajuste de cuentas o de un juicio sobre la actuación profesional de los
docentes”; la evaluación del desempeño debe realizarse bajo unos parámetros
establecidos, con reglas claras tanto para el evaluador, como el evaluado que
permitan la imparcialidad de la ejecución, el análisis y buen uso de los resultados;
porque de lo contrario como lo asevera Santos Guerra (1995, 87) “puede convertirse
en un juicio inexacto, parcial y desalentador”. Es decir, debe procurarse erradicarla
como un proceso sancionatorio, injusto, parcelado que deviene en desmotivación y
torpedea el mejoramiento docente.
Vista de este modo, se trata de un proceso integral abarcador de las necesidades y
expectativas del profesor, de su actuación, saberes, experiencias que conjugadas

184
facilitan la comprensión del trabajo docente. En la figura 38 se presentan los
conceptos emergentes para asumir la evaluación de una manera más integral.

Figura 38. Conceptos emergentes de la evaluación del desempeño. Fuente: Proceso

de investigación.

Tal como se describe en la Figura 38, ante una evaluación de carácter punitivo y
de control, subjetiva, que obvia aspectos fundamentales de las acciones del docente y
que en ocasiones, puede parecer injusta, por cuanto el docente aprecia que no se le
otorga la posibilidad de demostrar sus competencias personales, pedagógicas,
didácticas, entre otras; a esto se suma el desconocimiento de la importancia de la
evaluación. De modo que surge otra alternativa evidenciada mediante los constructos
de la figura anterior, cuyo énfasis en el respeto por la condición humana, la
consideración del contexto, con una intención clara orientada hacia el estímulo y la
formación continua. Por tanto, una evaluación del desempeño que debe ser apoyada
en el acompañamiento y el consenso de los criterios de evaluación, todo ello a fin de
promover la reflexión docente y la conciencia de la formación continua.

185
 Todo ello teniendo en cuenta que como expresa Valdés (2009), los docentes están
sometidos diariamente a la opinión de su trabajo por parte de la sociedad en general,
en especial por la comunidad donde presta sus servicios, por consiguiente se requiere
la organización de:

Un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita
valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad. La
evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la
realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la
personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma
parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance
profesional de los docentes.

Dicho de otro modo, la evaluación debe caracterizarse por ser justa e imparcial,
contextualizada, orientada potenciar el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, la
motivación docente y por ende, elevar el rendimiento escolar y el mejoramiento de la
institución educativa. En relación con el contexto, se debe comprender que los
procesos de evaluación implican su análisis, pues cada profesor interactúa con unas
condiciones sociales, económicas, culturales particulares, que inciden en el
desempeño, más aun cuando se trabaja en zonas rurales, caso específico de este
estudio. Por ello es necesario tener en cuenta una serie de factores, por ejemplo, las
características de los estudiantes, el escaso apoyo familiar, entre otros aspectos. Del
mismo modo, los docentes perciben menos apoyo en relación con la dotación de
medios y recursos para facilitar el aprendizaje; tal como se ha descrito en el recorrido
de este estudio y que coincide con autores como Santos Guerra (1995), Ferreres y
González (2006) quienes señalan que es fundamental conocer y comprender el
ambiente donde se desarrolla la actividad educativa, a fin de acercarse a una
evaluación cuyos principios fundamentales sean la justicia, la equidad y la mejora
profesional.
Otro aspecto a resaltar es que la participación y aceptación del profesor del
proceso evaluativo pasa por la elaboración en consenso de la planificación del mismo
y de los criterios de evaluación; esto redundaría en el establecimiento de la confianza
y el diálogo entre evaluador y evaluados a fin de convertir el trabajo en constructivo y

186
enriquecedor que favorezca el crecimiento personal y profesional del docente. Lo
cual implica generar altos niveles de motivación, hoy disminuida en la base
profesoral, por cuanto expresan inconformidad con el procedimiento para evaluar, tal
como se detalla en los hallazgos de este estudio. No obstante, como señala
Montenegro (2011, 26)

Una buena evaluación se hace con motivación intrínseca; los docentes

participamos en ella, movidos por el interés de obtener información para
mejorar nuestro desempeño y prestar así, un mejor servicio educativo. Esto
contribuiría a la autorrealización personal, la satisfacción de hacer bien las
cosas.

La motivación e interés del profesor por el proceso evaluativo facilita en gran

medida su participación, el incremento del diálogo, la cooperación y reflexión acerca
de su trabajo, lo cual deriva, en el florecimiento de su imagen del docente ante sí
mismo, la sociedad y lo pondría en lugar donde debe estar como el formador de
futuros profesionales que van a decidir sobre el destino de una nación.
Como se ha venido señalando, empoderar la evaluación como un proceso
imprescindible para mejorar las prácticas educativas exige el esfuerzo conjunto de las
autoridades, el docente y las comunidades, tal como explica la UNESCO (2006,34)
“es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el
planteamiento de que ella está a favor del profesor y de su actuación profesional” en
la medida en que el docente mejore sus prácticas, los estudiantes tendrán mejores
resultados académicos porque se le brindarán mejores enseñanzas que contribuirán a
potenciar sus aprendizajes.
Ahora bien, la evaluación demanda de la utilización de técnicas e instrumentos,
los cuales deben estar encaminados a fortalecer la evaluación formativa, es decir
valorar para mejorar. En tal sentido, se precisa por reconsiderar la observación como
técnica de recolección de información importante para incidir en el mejoramiento de
las prácticas pedagógicas. Aprovechar las potencialidades de la observación implica
reconocer que los propósitos y la sistematización que debe otorgársele por parte de
quienes observan, esto para que se trate de un proceso formativo para el docente.

187
 Tal como está planteada la evaluación del desempeño docente en Colombia, no
contemplan la observación del trabajo en el aula, por consiguiente se propone que
uno de los cambios debería ser la observación, valorar la acción docente, es muy
probable que observar el trabajo en el aula, invitaría al docente a reflexionar sobre sus
prácticas e indagar acerca de desvelar cuáles son las teoría en uso qué activan en la
práctica.
Este estudio reveló que predomina la evaluación de productos, dejando de lado el
proceso, sino que se mide el desempeño docente a través de la carpeta docente. En tal
sentido, la observación es una alternativa que debe ser considerada cuando se
seleccionan, diseñan las técnicas de evaluación del desempeño docente, por cuanto
permitiría apreciar las interacciones estudiante profesor y viceversa, los aprendizajes,
las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, entre otros aspectos que difícilmente, se
puede vislumbrar en la referida carpeta entregada por los docentes.
En otras palabras, la evaluación del desempeño debe tener en cuenta el trabajo
realizado con los estudiantes en el aula; más aún en las instituciones del área rural,
contexto donde se desarrolló este estudio, el cual se caracteriza por una serie de
limitaciones económicas, sociales y culturales, que en ocasiones, impiden que los
padres apoyen a sus representados en lo académico, aunado a ello, se trata de
instituciones que poseen escasos recursos didácticos, tecnológicos, computadores,
internet. Dicho de otro modo, la observación es una técnica potencial de evaluación,
siempre que se aclare su sentido formativo, se explicite las concepciones de
enseñanza, de aprendizaje, por supuesto, debe planificarse y establecerse con
antelación los criterios a observar.
Sin embargo, la observación no puede ser el único método que puede utilizarse,
también pueden mencionarse los proyectos escritos, los informes de autoevaluación
los diarios, la entrevista, la carpeta del docente o portafolio, entre otros. Visto que en
Colombia se utiliza la carpeta de evidencias (MEN, 2008), lo más apropiado es
redimensionar su concepción y uso. Se podría plantear el uso de la carpeta o
portafolios. De acuerdo con Klenowski (2005) se trata de una colección de trabajos
que incluyen los logros individuales, muestras de trabajo, documentos a lo largo de

188
un lapso, implica autoevaluación; en suma, incentiva la reflexión sobre la propia
práctica, de manera que reconceptualizar la implementación de esta herramienta
orientada a la formación continua debería ser el sentido de la evaluación del
desempeño.
A propósito de fomentar la formación continua, el portafolios es un alternativa,
que acompañada de otras técnicas, como la entrevista, la observación, el trabajo
cooperativo, contribuye a incrementar la motivación y aprendizaje de la enseñanza-
Klenowki (2005, 37) expresa que “permiten a los profesores considerar la naturaleza
compleja y multifacética de la enseñanza, proporcionándoles la oportunidad de
reflexionar en forma crítica sobre su práctica”. Visto desde esta perspectiva, se trata
de redimensionar la presentación de la carpeta del docente encaminado a lograr que
los procesos evaluativos sean una posibilidad para cambiar, asimismo, los
instrumentos que se utilicen deben incentivar la revisión, reflexión del trabajo y
especificar los sustentos teóricos sobre el aprendizaje y la enseñanza.
La evaluación es una forma de indagación sobre las prácticas para tomar
decisiones tendientes a mejorar, por ello debe ser participativo, como ya se ha dicho
en este trabajo, de manera que lo ideal es promover la participación activa de los
involucrados en el proceso; es decir los docentes, los directivos, los alumnos, los
representantes, en otras palabras es necesario hacer uso de las formas de evaluación;
una autoevaluación, la coevaluación como un proceso colaborativo y de apoyo entre
pares; y la heteroevaluación.
Se destaca que son los mismos docentes, los partidarios de incorporar estas
formas de evaluación; la autoevaluación es útil en tanto puede contribuir a hacer
consciente al docente de su fortalezas y debilidades; en cuanto a la coevaluación, es
necesario establecer mecanismos que vinculen a los docentes, por ejemplo, la
organización del trabajo colaborativo, el establecimiento de redes, o como las llama
Santos Guerra (2000, 48) “comunidad crítica de aprendizaje” en la cual sus
integrantes tienen objetivos comunes, una visión de la escuela que se aspira,
entienden que el aprendizaje es permanente y exige de la colaboración y apoyo de
todos, de manera que, los profesores puedan reunirse en equipos colaborativos que

189
aprecian, comentan y aportan a sus demás colegas en un ambiente de confianza y
respeto mutuo.
Del mismo modo, la heteroevaluación requiere de la activación de la comunidad
crítica de aprendizaje, en tanto comparten el interés por aprender y valorar el trabajo
que se desarrolla en la institución, y se debe esforzar en contribuir para elevar la
calidad educativa. Como consecuencia, de una evaluación equitativa, contextualizada,
basada en criterios compartidos, se debería tener en cuenta la incorporación de
incentivos reconocimientos mediante becas y mejoras salariales, haciendo hincapié en
la formación permanente del profesorado.
En este estudio, se comparte el criterio de Tejedor (2003), quien expresa que “el
propósito general de la evaluación es avanzar progresivamente en la mejora
(innovación), la evaluación entonces se configura como un proceso orientado a la
acción, a la toma de decisiones”. Por consiguiente, se precisa de la participación de
los actores educativos, erradicar la concepción de evaluación como penalización o
sanción y de valorar el proceso educativo, en su conjunto a fin de tomar las
decisiones pertinentes para alcanzar mejores logros educativos. Ver la evaluación del
desempeño desde esta perspectiva, desencadena varios constructos: (a)
acompañamiento, más que seguimiento; (b) reflexión docente y (c) formación
continua.
Ahora bien, el acompañamiento al docente exige de la preparación de quienes
hacen de evaluadores, de manera que se creen condiciones favorables, horizontales,
dialógicas, en las cuales el profesor perciba que se le brinda el apoyo necesario para
cumplir con las metas educativas. Si bien es cierto, que MEN (2008a) señala que los
evaluadores deben propiciar un clima adecuado, basado en buenas relaciones y
colaboración, es prioritario que posean cualidades personales y profesionales idóneas
a fin de convertirse en mediadores de aprendizaje que apoyen al docente.
Rodríguez y Orobio, (2010, 102) “el acompañamiento de la evaluación es un
elemento de la cultura evaluativa, es una singularidad de la concepción institucional
sobre la evaluación docente”, de tal modo que es visto como una valoración
formativa con el objeto de que los profesores puedan vislumbrar aspectos de sus

190
prácticas y efectuar cambios, todo ello en la búsqueda de transformaciones. Ello
obliga a que este acompañamiento sea para apoyar, incentivar la reflexión, en otras
palabras, el evaluador debería tener consciencia del papel fundamental que tiene para
impulsar procesos de cambio y preparase para lograrlo, en resumen, es instalar una
cultura evaluativa en el marco del apoyo mutuo para aprender mutuamente.
Los constructos emergentes que se han venido desarrollando, no son aislados,
sino que se interrelacionan, se conjugan a propósito de encaminar la formación
permanente del docente como un ciclo permanente, en el cual cobran protagonismo,
la reflexión sobre la práctica pedagógica. En otras palabras, se asumen la formación
del docente como un proceso de crecimiento individual y profesional encaminado.
Algunos autores, entre ellos Day (2005) expresan que se ha demostrado que la
formación de los docentes en servicio ejerce una importante influencia en el
pensamiento y práctica de los profesores e incide en el buen desempeño profesional,
así como la consolidación de los procesos de autonomía y autoevaluación.
En la actualidad, la enseñanza como actividad intencional e incierta exige de
docentes que examinen sus puntos de vista, las teorías que guían su desempeño, en tal
sentido resalta la reflexión asumida como la capacidad de pensar sobre las
actuaciones, justificar y explicar los propósitos de la enseñanza y de las estrategias
que se proponen. Deliberar sobre las propias prácticas, implica apreciar desde una
perspectiva evaluativa diferente, contextualizada, humanista y con carácter crítico.
Una de las posibilidades de la reflexión y su valoración en el desempeño docente
implicaría asumir tal como señala Smyth citado por Villar (1995), un ciclo reflexivo,
ver la figura 39, sustentado en cuatro premisas: (a) Descripción: ¿Cuáles son mis
prácticas?, (b) Información: ¿Qué teorías se expresan en mis prácticas? (c)
Confrontación: ¿Cuáles son las causas? y (d) Reconstrucción ¿Cómo podría cambiar?
Interrogantes que se corresponde con la valoración del desempeño, iniciando desde el
interior de cada maestro, para comenzar la evaluación desde el plano personal e ir
avanzando hasta una comunidad o colectivo, integrado por docentes, directivos y
demás miembros a fin de lograr enriquecer un proceso que hasta ahora ha estado
limitado a las opiniones de los agentes externos, que evalúan al docente, sin tomar en

191
cuenta el contexto, los saberes, experiencias, conocimientos, entre otros que pone en
acción el profesor para enseñar.

Figura 39. Evaluación del Desempeño Docente para la Formación Continua. Fuente:
Proceso de investigación.

La figura 39 ilustra la concepción de la evaluación del desempeño desde la

implementación de la formación continua, lo cual pasa por describir el quehacer del
docente puede guiar la necesaria confrontación con las creencias, valores y supuestos
implícitos que conducen las acciones de los docentes, es desvelar las ideas sobre la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, la planificación, en fin todos aquellos
procesos que confluyen en el ámbito educativo. Igualmente, deliberar en equipos de

192
docentes los pensamientos y estrategias facilitan el aprendizaje de los docentes, la
toma de decisiones, e ir reconstruyendo las prácticas pedagógicas para avanzar hacia
el mejoramiento de la educación.

193
 CAPÍTULO VII

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Esta investigación se propuso reconstruir la evaluación del desempeño docente a

partir de las experiencias, saberes, expectativas y contexto escolar de los actores de
este proceso en Colombia, a fin de generar una aproximación teórica en relación con
la evaluación del desempeño docente de los profesores del Instituto Agrícola
Risaralda. Sobre la base de los resultados, se presentan las siguientes conclusiones, en
relación con los objetivos del estudio.
En cuanto a las características del sistema de evaluación del desempeño docente,
los docentes entrevistados expresaron su inconformidad pues consideran que se trata
de una evaluación parcelada e injusta que en poco contribuye a los cambios de las
actividades docentes, pues no se manifiestan las fortalezas y debilidades para
impulsar la formación docente de manera sistemática y formativa. Asimismo, se
centra en la recolección de evidencias, en el caso colombiano, según la normativa,
existen dos tipos de evidencias; documentales que son aquellas recolectadas por el
docente, por ejemplo; actas, trabajos de los estudiantes, fotografías, proyectos cuyo
fin es mostrar al evaluador el trabajo realizado, también se encuentran las evidencias
testimoniales que son entrevistas a padres y representantes que dan cuenta sobre el
docente; ahora bien, según la percepción de los entrevistados, estas evidencias no
reflejan todo el proceso educativo llevado a cabo, lo cual hace que sean muy
limitadas para emitir juicios de valor acerca del desempeño del profesor.
Tan como está planteada la evaluación docente no es posible observar el trabajo
en el aula, desperdiciándose la oportunidad de interactuar evaluador y evaluado con
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, lo cual podría evidenciar la

194
relación teoría práctica, las estrategias empleadas, los recursos, entre otros aspectos
que pudieran enriquecer el ámbito formativo, esencial en cualquier valoración del
desempeño docente.
En cuanto a la actitud hacia la evaluación, se evidencian actitudes favorables y
desfavorables, es decir, algunos docentes consideran que la evaluación es una
oportunidad para mejorar, mientras que para otros, no lo es tanto, por el contrario,
perciben el proceso como sancionatorio, imparcial, con escasas oportunidades para
enmendar los errores y convertirlos en situaciones de aprendizaje de la enseñanza. En
este sentido, los entrevistados están en desacuerdo con la suspensión del docente,
producto de los resultados de la evaluación, por el contrario expresan que debe
implementarse un plan de formación que permita mejorar las prácticas pedagógicas,
sin la amenaza de perder el cargo, paradójicamente, la ley contempla sanciones, pero
no incluye reconocimientos para el profesor con base en los resultados del proceso
evaluativo. Aunado a ello consideran que la evaluación del desempeño no es
equitativa, pues abarca solo a un grupo de los docentes, los nombrados a partir del
decreto 1278, quedando fuera del proceso un grupo importante de docentes.
Otro aspecto relevante es que el efecto que produce la evaluación es una apatía y
desinterés, se considera que es monótona, aburrida, incluso los docentes se sienten
acosados, presionados; Adicionalmente consideran que aporta muy poco al
mejoramiento docente, pues se otorga poca importancia a las funciones de
planificación, evaluación, estrategias de enseñanza innovadoras, la interacción
docente estudiante, capacidades para soluciones las situaciones inciertas, entre otros
aspectos de la práctica pedagógica, prevaleciendo el énfasis en lo administrativo, en
vez valorar el trabajo en el aula.
Existe consenso entre los participantes acerca de la necesidad de incorporar la
autoevaluación como una forma de promover la participación activa del docente y la
reflexión sobre su propia práctica, igualmente, son partidarios de la heteroevaluación
concebido como un proceso compartido, de discusión y aprendizaje con los padres,
representante y la comunidad educativa en general, sostienen que revalorizaría la
evaluación docente como una alternativa para mejorar las prácticas pedagógicas.

195
 La formación continua es un requerimiento reiterado por los entrevistados, los
cuales expresan que la evaluación debería derivar en planes de formación que
contextualizados con las realidades educativas ofrezcan la oportunidad a los docentes
de prepararse para asumir los retos de la enseñanza en los actuales momentos, abogan
además por la institucionalización de comunidades de profesores que compartan sus
experiencias y se apoyen mutuamente en colaboración para aprender a enseñar.
Tal como se desarrolla la evaluación del desempeño docente pareciera que se
enfatiza en el producto, se estandariza, olvidando que el contexto de cada centro
escolar es diferente, de manera que es obligante tener en cuenta que no puede
apreciarse la labor docente de manera general, sino que es necesario tener en cuenta
las influencias del entorno. Agregado a ello, no se evidencia claramente las metas
tanto del docente como para los estudiantes, no queda claro cuál es el sentido de
evaluar, porque no se sistematiza un plan para mejorar.
Por otra parte, la comunicación entre directivos o evaluadores y los docentes no
es fluida, lo cual impide un proceso enmarcado en el diálogo, el acompañamiento y la
interacción necesaria para convertir el proceso en una oportunidad para aprender y
mejorar las prácticas
Con base en las percepciones y experiencias de los profesores participantes en
este estudio, emergen una serie de constructos para avanzar hacia una aproximación
teórica sobre el deber ser de la evaluación del desempeño docente en Colombia. Así
se plantea incentivar una evaluación justa e imparcial con base en criterios e
indicadores de desempeño consensuados con los agentes del proceso educativo,
particularmente con el profesor. Por otra parte, debe ser contextualizada, pues la
realidad de los institutos de educación es diversa y demanda la comprensión de
quienes evalúan los procesos educativos.
La valoración del profesor debe suscitar su participación, interés y motivación, de
tal suerte que se sientan identificados con la evaluación y asuman que se trata de un
proceso integral destinado a la mejorar la educación, de allí que las técnicas e
instrumentos de evaluación deben incorporar la observación, la entrevista, entre otras
que permitan interpretar y comprender la intencionalidad de las acciones

196
pedagógicas, asumiendo el error como constructivo, en tal sentido, se requiere de la
promoción de la reflexión del docente con sus pares, en equipos de trabajo
colaborativo, todo ello dentro de un plan que garantice la formación continua del
docente colombiano.

Recomendaciones

La evaluación del desempeño docente debe ser parte de un proceso de formación

permanente del docente, en otras palabras, integrar la valoración de las prácticas
pedagógicas con la intención de mejorarlas. Implica el establecimiento de programas
de mejora en las prácticas y en las áreas disciplinares. En este mismo orden, los
encargados de la evaluación deben adscribirse a un plan de formación que les faculte
como profesionales con competencias comunicacionales y profesionales que abra
espacios para convertir la evaluación del desempeño en oportunidades para
transformar.
Se sugiere la implementación de un modelo de evaluación formativa e integral
que contemple aspectos como: el rendimiento de los estudiantes, la responsabilidad
del docente, las relaciones entre colegas, estudiantes, directivos, la capacidad para
resolver situaciones inciertas o conflictivas, distintas formas de evaluación como
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Adicionalmente, el consenso en la
construcción de los criterios de evaluación y la necesaria reflexión docente,
acompañada del apoyo y compromisos para establecer metas a corto y mediano plazo
con miras a mejorar su desempeño.
En otras palabras, el docente debe conocer en profundidad, qué, para qué, cómo,
y con qué se evalúa, ello le permite conocer la trascendencia del proceso evaluativo,
asumido como formativo e integral, de modo que los hallazgos o resultados deben ser
ampliamente conocidos, por cuanto se facilita la deliberación sobre los objetivos de
aprendizaje, las estrategias, los recursos; en suma repensar estos elementos permiten
reconocer las debilidades y fortalezas, a fin de introducir cambios para optimizar la
práctica pedagógica.

197
 Redimensionar la evaluación del desempeño trae consigo la implementación de
un modelo generador de confianza, pertinente, contextual, justo, flexible y equitativo,
todos estos conceptos organizados en un sistema de evaluación encaminado a
establecer una cultura profesional comprometida con la formación de profesor,
teniendo en cuenta que la finalidad de la evaluación es tomar decisiones para mejorar
los programas, planes y en general la educación.

198
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209
ANEXOS

210
 ANEXO A
ENTREVISTA A DOCENTES

211
 Entrevista a Docentes

1. ¿Cuáles han sido sus experiencias en relación con la evaluación del desempeño
docente?
2. ¿Cuáles han sido las evidencias presentadas por Usted en la evaluación de
desempeño docente?
3. ¿Las evidencias presentadas por Usted reflejan el proceso vivido en los
espacios de aprendizajes? ¿Por qué?
4. ¿Qué expectativas le genera la evaluación del desempeño docente?
5. ¿Considera que la evaluación del desempeño docente debe ser contextualizada?
¿Por qué?
6. ¿Consideras que la nota obtenida (en términos generales) en la evaluación del
desempeño docente es acorde con el nivel de desempeño de los estudiantes; es
decir con los aprendizajes logrados? ¿por qué?
7. ¿Crees que el sistema de evaluación del desempeño actual realizado en
Colombia evalúa el verdadero desempeño del docente? ¿Por qué?
8. ¿Qué aspectos considera usted que se deben evaluar en el desempeño docente?
9. ¿La experiencia del maestro con los estudiantes en los espacios de aprendizaje
(aula u otros), está relacionada directamente con su nivel de desempeño?
10. ¿Considera que su nivel de desempeño está vinculado a las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes?
11. ¿Los directivos docentes contrastan las evidencias presentadas en el protocolo
con el trabajo realizado? ¿por qué?
12. ¿Qué reconocimientos propondría para los docentes que tengan mejor
desempeño?
13. ¿Está de acuerdo con suspender al maestro que no apruebe la evaluación del
desempeño por dos años consecutivos? ¿Por qué? ¿Qué hacer?
14. ¿Qué propone para elaborar un modelo de evaluación del desempeño a los
docentes?
15. Describa ¿cómo se ha sentido Usted durante el proceso de evaluación?
16. ¿Cómo se siente respecto a la calificación que ha obtenido? ¿considera que fue
acorde con su desempeño? explique sus razones.
17. ¿Se deben establecer metas en la evaluación del desempeño docente? ¿por qué?
18. ¿Crees que la evaluación del desempeño puede mejorar sus prácticas? ¿por
qué?
19. ¿Prefieres que no le evalúen el desempeño? ¿por qué?

212
 ANEXO B
ENTREVISTA AL RECTOR

213
 Entrevista a Rector

1. ¿El actual modelo de evaluación del desempeño realizado a los docentes en

Colombia a través de evidencias es confiable? ¿Por qué?
2. ¿Qué es para usted la evaluación del desempeño docente?
3. ¿Qué aspectos prioriza en las evidencias presentadas por los docentes en la
evaluación del desempeño?
4. ¿Esas evidencias reflejan el aprendizaje de los estudiantes en el año escolar? ¿Por
qué?
5. ¿Cómo se siente al realizar la evaluación del desempeño a sus docentes?
6. ¿Considera que el nivel de desempeño del docente, está vinculado con las
experiencias de aprendizaje de los alumnos?
7. La nota que obtienen sus docentes en la evaluación del desempeño, ¿refleja en
realidad su trabajo con los estudiantes? ¿Por qué?
8. ¿Considera que la nota obtenida en la evaluación de desempeño por sus docentes
es acorde con el nivel de desempeño de los estudiantes? ¿Por qué?
9. ¿El nivel académico del profesor es directamente proporcional a su nivel de
desempeño con los estudiantes? ¿Por qué?
10. ¿La experiencia del maestro con los estudiantes está relacionada directamente
con su nivel de desempeño? ¿Por qué?
11. ¿La inasistencia injustificada del docente a las clases con los alumnos es tenida
en cuenta en la evaluación del desempeño? ¿Por qué?
12. Los aspectos éticos del docente en su práctica pedagógica, ¿se tiene en cuenta en
la evaluación del desempeño? ¿Por qué?
13. ¿Conoce algún caso de docentes que haya perdido la evaluación del desempeño?
¿Por qué?
14. ¿El rendimiento de los estudiantes es acorde con la nota obtenida por el docente,
en la evaluación del desempeño docente? ¿Por qué?
15. ¿Al pensar en la evaluación del desempeño docente, qué aspectos le vienen a su
mente? ¿Por qué?
16. ¿Qué hace con las evidencias presentadas por los docentes? ¿Por qué?
17. ¿La planeación y organización de las clases diarias se pueden reflejar en las
evidencias presentadas por los docentes? ¿Por qué?
18. ¿La aplicación del modelo pedagógico de escuela nueva se puede constatar en las
evidencias presentadas por los docentes? ¿Por qué?

214
19. ¿Los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas internas que realiza
el colegio son acordes con el nivel de desempeño de los docentes? ¿Por qué?
20. ¿Los canales de comunicación institucional le permiten tener un buen desempeño
directivo frente a sus docentes? ¿y de los docentes frente a sus estudiantes? ¿Por
qué?
21. ¿Verifica los proyectos realizados por los docentes con la comunidad y el
entorno, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes? ¿Por qué?
22. ¿Qué aspectos propone para evaluar de manera real y efectiva el desempeño
docente?
23. ¿Qué recomendaría usted para mejorar el desempeño de los docentes?
24. ¿Qué alternativas propone a las autoridades en el caso que un docente no apruebe
la evaluación de desempeño?

215
 ANEXO C
ENTREVISTA DIRIGIDA A DIRECTIVO DOCENTE

216
 DIRIGIDA A
DIRECTIVO DOCENTE

Informante 8
 Especialista en Gerencia Educativa
 Experiencia docente: 24 años y como especialista 5 años
 Hora de inicio de la entrevista 1:10 p.m.
 Hora de finalización de la entrevista a.m.
 Lugar de la entrevista: Rectoría del Instituto Agrícola Risaralda
 Fecha de la entrevista: Miércoles 5 de octubre de 2014
 Lugar de Trabajo: Instituto Agrícola Risaralda (sede principal)

Entrevistador
Nos encontramos en el Instituto Agrícola Risaralda eh en el municipio del Zulia hoy
5 de octubre del año 2014, tenemos la 1:10 de la tarde, exactamente estamos en la
rectoría nos encontramos con el señor rector Félix Francisco Lizcano Boada él tiene
especialización en gerencia educativa con una experiencia docente de 24 años y con
una experiencia como especialista de 5 años le vamos a realizar una entrevista que va
a ser de gran utilidad para realizar la investigación titulada la reconstrucción de la
evaluación del desempeño docente a partir de las experiencias, saberes, expectativas y
contexto escolar de los actores del proceso eh don Félix buenas tardes
Entrevistado
Muy buenas tardes
Entrevistador
Entonces vamos a dar inicio al cuestionario
¿El actual modelo de evaluación del desempeño realizado a los docentes en Colombia
a través de evidencias es confiable? ¿Por qué?
Entrevistado
Bueno primero que todo pues un saludo a quienes tengan la la a bien escuchar la
encuesta la entrevista que me saca el profesor Guillermo y decirle al profesor
Guillermo pues que gracias por por tener en cuenta no a este servidor sino a la
institución. Pasando a la pregunta es muy extensa es muy compleja yo yo le voy a
hacer una un parangón le digo que el parangón consiste en lo siguiente comparemos
el proceso de evaluación el sistema de evaluación comparémoslo con el sistema
político de nuestro país yo pienso que Colombia cada día se llena de más y más leyes

217
en el sistema político que intentan de algún modo o yo diría que desesperado
controlar, ordenar el estado alguien tendrá que ponerle coto a eso tendrá que ponerle
fin de tal modo que yo indico que con lo que existe sin necesidad de extendernos más
pudiéramos corregir el estado de igual modo haciendo el parangón el sistema de
evaluación si cada día no se le anexaran nuevos sistemas nuevos métodos si no se
vinera me atrevo a decir inventando nuevas cosas pues el sistema de evaluación que
Nosotros conocemos por lo menos uno como rector funcionaría y tal vez daría buenos
resultados porque un proceso evaluativo colombiano no existe fíjense que que cada
entidad tiene su modo de como decían las abuelas de coser sus habas no hay una
unidad y lejos de encontrar una unidad de evaluación no solo al sistema educativo
sino al sistema eh al sistema del estado colombiano entonces estamos es alargando
cada día y así nunca vamos a tener fin en ese sentido eh ningún sistema evaluativo
nos va a servir nos va a funcionar así como estamos.
Entrevistador
¿Qué es para usted la evaluación del desempeño docente?
Entrevistado
Haber la evaluación del desempeño docente forma parte del sistema de evaluación
mm con otros componentes como la evaluación de los estudiantes como la evaluación
institucional la evaluación de la secretaría la evaluación del ministerio la evaluación
de los ministerios la evaluación de todo el aparato político colombiano el sistema de
evaluación de los docentes es apenas un componente y como cosa curiosa pues si se
aplica no pero se le aplica a ellos a los docentes no el resto de aparataje no no
cumplen uno ve que no tengo mucha visión de eso pero uno ve que que las otras áreas
administrativas de la nación digamos los otros ministerios uno ve que eso no funciona
si me dijeran a mí que que es que empezamos con los docentes pero que vamos a
seguir con otros estamentos bueno pues vaya y venga me parece bien pero uno no ve
que ese sea el sentido y en el aspecto educativo se tiene en cuenta un tipo de
nombramientos digamos los docentes que están nombrados por decreto 1278 de 2002,
pero los otros docentes que eh nombran que uno no sabe ni como por ejemplo los que
nombran en para llenar vacancias esos docentes vienen a las instituciones duran unos
cinco años nadie los evalúa o sea que le resumo que me parece como cualquier
método me parece que puede funcionar pero me parece muy injusto muy
parcializado.
Entrevistador
¿Qué aspectos prioriza en las evidencias presentadas por los docentes en la
evaluación del desempeño?
Entrevistado
Ahí se prioriza más que todo los compromisos de comienzo de año a eso se le da
prioridad.

218
Entrevistador
¿Esas evidencias reflejan el aprendizaje de los estudiantes en el año escolar? ¿Por
qué?
Entrevistado
Huy no no no no no ahí en ese sentido si está buena la pregunta en ese sentido yo
personalmente he venido analizando un una orfandad total en uno ve que la
evaluación es como administrativa no se enfoca a lo académico o sea um tenemos que
avanzar en eso es decir si la evaluación fuera hacia lo académico yo la recibiría
porque de hecho la practicidad del docente en el aula sería la que se ve eh con
resultados haber para para dar un ejemplo concreto mire si un docente se le evaluara
que toma un curso por ejemplo en preescolar y lo avanza hasta quinto y que en quinto
ese en quinto no en tercero y que en quinto ese grupo entrega buenos resultados
digamos en pruebas saber y no sólo en pruebas saber sino en el comportamiento del
muchacho y la sociedad me parece una evalua si ese fuera el enfoque me parece una
evaluación que está en mora de ponerse en práctica pero lo que se le evalúa al
docente realmente son actos muy administrativos que no tienen mucha relación con la
parte académica
Entrevistador
¿Cómo se siente al realizar la evaluación del desempeño a sus docentes?
Entrevistado
Haber cualquiera le podría contestar eso de me gustaría que escuchar yo unas
respuestas de otros rectores no a veces el rector asume eso como una arma como un
instrumento de de poder ahí yo tendría que sentirme muy triste si algún docente de
los que yo evalúo me dijera que se siente así yo eh en ningún momento pienso que la
evaluación debe eh prestarse ofrecerse para canalizar algún tipo de los manejos con
los docentes eso me parece muy triste la evaluación debe tener un solo sentido y es
acompañar al docente a que él se auto evalúe por lo menos en mi caso eso es lo que
yo hago no hago otra cosa porque me siento mal haciendo otra cosa.
Entrevistador
¿Considera que el nivel de desempeño del docente, está vinculado con las
experiencias de aprendizaje de los alumnos?
Entrevistado
Pues yo creo que la pregunta tiene la respuesta ciento por ciento no yo entiendo por
precisamente que por experiencia docente eso que el canalice ese saber eso que ha
aprendido en la universidad eso que ha aprendido a través de la vida las experiencias
que le ha tocado vivir que las canalice en el estudiante claro
Entrevistador
La nota que obtienen sus docentes en la evaluación del desempeño, ¿refleja en
realidad su trabajo con los estudiantes? ¿Por qué?

219
Entrevistado
No no no no yo no creo no porque un profesor puede prepararse para el examen
preparar llevar sus evidencias sus compromisos pero es muy difícil medir si esos
compromisos esas evidencias realmente terminaron allí en el proceso puede ser yo no
conozco ningún estudio que avale científicamente que existe alguna relación no lo
conozco puede que lo haya pero no lo conozco
Entrevistado
¿Considera que la nota obtenida en la evaluación de desempeño por sus docentes es
acorde con el nivel de desempeño de los estudiantes? ¿Por qué?
Entrevistado
Yo diría al revés yo diría que debería ser acorde debería ser acorde voy a tomar en
cuenta eso a ver si pero no se puede contestar hoy tocaría contestarlo con el tiempo
después de que se lleve un estudio no hay bases para decir si es acorde o no.
Entrevistado
¿El nivel académico del profesor es directamente proporcional a su nivel de
desempeño con los estudiantes? ¿Por qué?
Entrevistado
También igual debe serlo si debe ser de no serlo me parece que hay desequilibrio en
el ser porque yo tengo que buscar el equilibrio entre el ser, el saber y el hacer,
entonces, si de pronto se muestran por ejemplo títulos, se muestran por ejemplo eh
experiencias pero estas no no aplican en el proceso de enseñanza aprendizaje con
buenos resultados en los estudiantes pues no no yo veo que ahí se está perdiendo el
tiempo
Entrevistador
¿La experiencia del maestro con los estudiantes está relacionada directamente con su
nivel de desempeño? ¿Por qué?
Entrevistado
Creo que es lo mismo no, es lo mismo o sea debe estar relacionada esto lo que yo te
puedo decir debe estar relacionada
Entrevistador
¿La inasistencia injustificada del docente a las clases con los alumnos es tenida en
cuenta en la evaluación del desempeño? ¿Por qué?
Entrevistado
bueno eso era hay que cuidarse en el término ahí la inasistencia injustificada debe
informarse de es asunto de un proceso pero las inasistencias las que se justifican de
algún modo es lógico que si no se tienen en cuenta o sea yo no me explico como un
estudiante que no va a clases puede rendir al ciento por ciento igual no me explico

220
como un docente que no se presenta a clases igual puede rendir al ciento por ciento
no se como pero me parece que el solo hecho de estar allí presente en un proceso me
parece que hace caminar ese proceso
Entrevistador
Los aspectos éticos del docente en su práctica pedagógica, ¿se tiene en cuenta en la
evaluación del desempeño? ¿Por qué?
Entrevistado
Haber deben tenerse en cuenta deben tenerse en cuenta porque como le explicaría uno
a la sociedad sobre en todo en las sociedades pequeñas donde se conoce mucho al
docente al padre de familia hay mucha familiaridad como le explicaría uno de pronto
un traspiés del docente los seres humanos no dan traspiés de la noche a la mañana los
traspiés también son asunto procesual es no es como le va a explicar a una comunidad
que el docente tuvo un traspiés y como va argumentar uno que era que uno lo
desconocía no uno tiene que ir conociendo los valores de los docentes y esos valores
medibles tangibles pues son un oficio de diario como la comunicación como saluda el
docente si asiste a las reuniones y si es jovial eh si vive triste si vive alegre son
valores que uno a simple vista los ve
Y que tiene que tenerlos en cuenta para finalmente emitir una calificación
Entrevistado
¿Conoce algún caso de docentes que haya perdido la evaluación del desempeño?
¿Por qué?
Entrevistado
Si sé de uno
Entrevistador
¿por qué la han perdido?
Entrevistado
Bueno yo sé de un caso pero yo más bien le diría esta respuesta se la daría como
especulativa yo le diría por qué la perdería pero exactamente porque la perdió no lo sé
no no no ni he consultado pero si le digo que la perderían no conmigo sino con
cualquier institución la perderían por por lo que acabamos de hablar yo pienso que si
un docente se compromete a hacer un jardín y no lo hace pero el demuestra que no lo
hizo porque porque le dio prioridad a acciones por ejemplo brigadas de salud eh de
protección de los niños entonces por estar haciendo atendiendo esos valores que son
tan representativos para la comunidad por estar haciendo eso dejó de hacer lo que se
había comprometido yo no creo que por eso vaya a perder un docente en ninguna
parte del mundo una valoración o sea el punto fundamental son los valores que el
muestra

221
Entrevistador
¿El rendimiento de los estudiantes es acorde con la nota obtenida por el docente, en
la evaluación del desempeño docente? ¿Por qué?
Entrevistado
Eso ya lo habíamos contestado anteriormente y dije que eso debería ser acorde
debería ser acorde por el equilibrio del ser del saber
Entrevistador
¿Al pensar en la evaluación del desempeño docente, qué aspectos le vienen a su
mente? ¿Por qué?
Entrevistado
Los valores los valores comunicativos del docente eso es lo que uno siempre tiene en
cuentan no es que lo tenga en cuenta más que otra cosa sino que como dice la
pregunta es lo que se le viene a uno siente como cuando uno va a comprar un
pantalón y entra al almacén como que si como que no y la niña de entrada lo
convence uno termina comprando la prenda
Entrevistador
¿Qué hace con las evidencias presentadas por los docentes? ¿Por qué?
Entrevistado
Guardarse
Entrevistador
¿Por qué?
Entrevistado
Porque son son documentos que que yo creo que en cualquier momento lo pueden
pedir si porque eso no se pueden perder
Entrevistador
¿La planeación y organización de las clases diarias se pueden reflejar en las
evidencias presentadas por los docentes? ¿Por qué?
Entrevistado
Otra vez deben deben reflejarse claro
Entrevistador
¿La aplicación del modelo pedagógico de escuela nueva se puede constatar en las
evidencias presentadas por los docentes? ¿Por qué?
Entrevistado
Voy a serle muy sincero en esa pregunta mire los docentes que yo conozco son poco
convencidos del modelo de escuela nueva ellos hablan pero no están empoderados

222
esa es la palabra uno no los ve que defiendan el proceso desde el alma y a en ese
sentido yo creo que primero tendríamos que convencernos de las bondades porque
escuela nueva es una metodología no es otra cosa si pero Nosotros no lo hemos
entendido así y es una metodología muy aplicable en muchas circunstancias de la
vida y si yo entiendo escuela nueva como lo que es como una metodología como una
manera de enseñar pues porque no lo puedo relacionar con el proceso de que yo llevo
para ser evaluado en un año no tendría porque no hacerse sino se hace es porque hay
distancia
Entrevistador
¿Las diversas estrategias pedagógicas que el docente utiliza diariamente en su clase
se pueden demostrar con las evidencias presentadas? ¿Por qué?
Entrevistado
Vuelvo y repito no se pueden si no que deben deben ser así
Entrevistador
¿Los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas saber reflejan el nivel
del desempeño docente? ¿Por qué?
Entrevistado
Jum bien difícil no pues si usted le pregunta eso a un profesor él le dice que sí si le
pregunta a un director le va a decir que sí si le pregunta a un padre de familia le va a
decir que no a lo mejor le va a decir que no yo creo que esto lo responde un
estudiante cuando ha terminado cuando cuando digamos se ha desvinculado de la
escuela y el ya va a decir era que yo leía, aprendí era que el profesor me enseñaba
porque muchas veces no es porque el profesor le enseñe no no se trata de eso sino que
el alumno que más rinde es por el deseo que el profesor ha sembrado en el de
aprendizaje
Entrevistador
¿Los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas internas que realiza el
colegio son acordes con el nivel de desempeño de los docentes? ¿Por qué?
Entrevistado
Igual que la anterior son un indicador son un simple indicador entonces um se espera
que cuando los indicadores van marcando positivamente el resultado final sea exitoso
que triste que no fuera así de igual modo se espera que los desempeños de un docente
sean un indicador de que se puede vivir un proceso con él
Entrevistador
¿Los canales de comunicación institucional le permiten tener un buen desempeño
directivo frente a sus docentes? ¿Y de los docentes frente a sus estudiantes? ¿Por
qué?

223
Entrevistado
Bueno la comunicación es un elemento lo dijo Gadner más importante que el
alimento es la comunicación la comunicación incide en todo nuestro en toda nuestra
vida en el éxito de la familia en el éxito de un empresario la comunicación es lo que
permite que una institución evolucione o no si usted me pregunta a mí por los canales
de comunicación de nosotros pues hemos tenido problemas nosotros hemos tenido
problemas eso es asunto que uno tenga que hacer un plan de mejoramiento y superar
esos problemas pero por lo menos en el Colegio donde yo trabajo existen problemas
en cuanto a la comunicación y obviamente uno debe conformarse con que si existen
sino que tiene que superarlos porque son el pie para cualquier tipo de avance
Entrevistador
¿Verifica los proyectos realizados por los docentes con la comunidad y el entorno,
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes? ¿Por qué?
Entrevistado
Haber empiezo al revés por qué se debe verificar porque uno debe dar fe uno no solo
debe dar fe pero uno no sólo puede quedarse en la fe sino que uno debe verificar yo
no tengo un proceso sistemático de verificación todavía utilizo uno muy antiguo muy
rudimentario y es el consultarle a la gente no pero pero eso no es fiable eh sin
embargo, esa es una de las cosas en las que debe avanzar este colegio en encontrar
mecanismos que no estén a la espalada del docente ni que estén a la espalda de la
comunidad, ni de nadie y que permitan evaluar eh si los procesos que están
mostrando realmente se cumplen en las comunidades
Entrevistador
¿Qué aspectos propone para evaluar de manera real y efectiva el desempeño docente?
Entrevistado
Ya lo dije anteriormente pues que la evaluación se ejecute desde los resultados que el
docente planeó voy a darle un ejemplo así muy muy tonto si a mí nombran si a
alguien lo nombran eh digamos el un directivo digamos pongamos un ejemplo como
de fútbol si lo nombran el director de un determinado equipo de fútbol ese director los
directores de éxito como Pepe Guardiola los exitosos ellos le presentan a la junta
directiva un plan que implica la recolección de jugadores, el tipo de personas que van
a presentar, el tipo de torneos que van a ganar todo eso lo presentan y sobre esa base
hacen el contrato en educación no funciona así pero debería funcionar así que los
docentes deberían pagárseles o sostenérseles por el tipo de resultados que ellos
entreguen yo si estoy de acuerdo con eso no se si algún día se vaya a hacer o no pero
si sé que hay docentes muy buenos que incluso no están llenos de muchos títulos
como también conozco de otros que que los títulos que tienen eh los aplican eso se ve
de todo eso se ve pero lo ideal lo lógico es que en ese sentido de que de avance ese
rango de avance que un docente muestra en una comunidad sea lo que lo permitiera
evaluarlo si

224
Entrevistador
¿Qué recomendaría usted para mejorar el desempeño de los docentes?
Entrevistado
Jum bueno personalmente yo me preocupa la respuesta que voy a dar pero yo de mi
parte le voy a decir lo que yo hago porque no quiero meterme con otros aspectos
López Michelsen mejoró la calidad de los docentes no se si eso mejoraría la
educación no se la sociedad es la que debe juzgar eso pero de mi parte siempre he
tratado de llegar acuerdos con ellos he tratado de hacerlos ver como importantes tratar
de interiorizar en ellos el valor que tienen en la sociedad pero eso eso ya es un asunto
eh la decisión es ya del profesor si él quiere mejorar en quienes ve que deben mejorar
porque habrá otros que más bien uno tiene que aprenderles a ellos entonces me
pregunta por algo puntual y yo le digo de pronto trabajar sobre la conciencia del
individuo o sea profesor sea padre de familia, sea estudiante ese es mi método
trabajar sobre la conciencia del individuo hacerles ver el valor Nosotros somos seres
universales eh el sol que nos alumbra no tiene ningún valor sino es dentro de los
millones de soles que hay dentro del universo entonces el ser humano docente no se
debe ver solo debe verse como como parte de un conjunto como parte de un
engranaje y si el docente logra verse así logramos sacar esta comunidad adelante
Entrevistado
Finalmente señor rector ¿Qué alternativas propone a las autoridades en el caso que un
docente no apruebe la evaluación de desempeño?
Entrevistador
Una pregunta muy bonita, ¿esa es la última?
Entrevistador
Si señor
Entrevistado
No no no se trata de que porque sea la última sino que como decían a los que
escuchaban a los toreros antiguos redondea la plaza, esa pregunta me parece que es
bien pensada no, yo creo que si un docente pierde el examen lo primero que tiene que
tener el rector es que no sea un caso fortuito el rector debe saber desde es más desde
que comienza el proceso en enero el rector debe ir observando ir mirando ir mirando
quien se está alejando de los procesos quien no no necesariamente revisándole los
documentos sino el diálogo vuelvo y repito es que es el diálogo el punto fundamental
es el diálogo la comunicación y si un docente pierde la evaluación yo creo que la
pierden ambos eso es lo primero que uno tiene que tener en cuenta el rector no le hizo
seguimiento al docente o sea yo acepto que me digan esta pregunta me parece tan
interesante que me la hicieran en mayo quién va a perderla cierto entonces dice uno si
el rector no tiene claro quién la va a perder en mayo estamos avanzando en el
segundo período hasta ahora y si el ahí ya no hizo el correctivo él no puede salir
perdóneme con la expresión es un exabrupto con el chorro de babas en diciembre

225
decir que la perdió pero vamos a suponer ubiquémonos en un nivel de directivos
vamos a suponer que que nos dijeron que X perdió el examen cierto y estamos en una
instancia superior eh vamos a suponer que nos dijeron que perdieron el examen
habría que llamarlos a ambos tanto a quien calificó porque hizo un mal proceso
indudablemente cierto y habría que llamar al docente cierto en última instancia que
haría eh un plan de acción un plan de acción de recuperación eh si estuviera en mis
manos yo le recomendaría al docente, no le dejaría por fuera del sistema no no porque
la educación no puede convertirse en en una entidad punitiva no yo al docente le haría
un plan de acción y si pudiera si estuviera en mis manos lo cambiaría de
establecimiento pero también le haría un plan de acción al rector pues lo invitaría sin
necesidad de ser drástico con él lo invitaría a que por favor observe que que tiene que
hacerle un seguimiento día día al docente
Entrevistador
Señor rector le quedo inmensamente agradecido por su sinceridad también le pido
permiso para tener esta grabación como investigación que nos va a servir mucho con
los datos que Usted nos ha aportado y le deseo un resto de día feliz y que Dios lo
bendiga
Entrevistado
No ni más faltaba a todos muchísimas gracias
Entrevistador
Muchas gracias
Entrevistado
De nada

226
 ANEXO D
ENTREVISTA DIRIGIDA A DOCENTES

227
 ENTREVISTA
DIRIGIDA A: DOCENTE

Informante 8
 Licenciada en educación especial
 Experiencia docente: 14 años
 Hora de inicio de la entrevista 5:19 p.m.
 Hora de finalización de la entrevista a.m.
 Lugar de la entrevista: Cafetería centro comercial metro, Unicentro, Cúcuta
 Fecha de la entrevista 18 de octubre de 2014
 Lugar de Trabajo: Sede La unión

Entrevistador
Buenas tardes nos encontramos hoy octubre 18 del año 2014 en el centro comercial
metro de Unicentro de la ciudad de Cúcuta estamos con la profesora Sandra Janeth
Gonzales Acevedo ella es licenciada en educación especial tiene una experiencia de
catorce años, tenemos un cuestionario que eh pretende agregar datos para una
investigación que se está realizando cuyo objetivo general es: reconstruir la
evaluación del desempeño docente a partir de las experiencias, saberes, expectativas y
contexto escolar de los actores del proceso, iniciamos la entrevista a las 5:19 p.m.,
también le pedimos permiso a la profesora para grabar, profesora buenas tardes.
Entrevistada
Buenas tardes voy a colaborar en las preguntas damos inicio
Entrevistador
¿Cuáles han sido sus experiencias en relación con la evaluación del desempeño
docente?
Entrevistada
pues en realidad o sea no no me llenan del todo porque muchas veces lo que radican
en la evaluación esa son mentiras y más mentiras y es como por un requisito más no
es el trabajo concreto ni se evalúa como debe ser en el aula, no sé. No se tiene en
cuenta el resultado del aula.
Entrevistador
¿Cuáles han sido las evidencias presentadas por Usted en la evaluación de desempeño
docente?

228
Entrevistada
Desde un principio siempre hemos tratado de llevar guías, proyectos que se ejecutan
en el aula de clase, guías de refuerzo, eh trabajos de campo, como por ejemplo esto,
¿cómo es que se llama eso? Eh proyectos productivos aunque se ha disminuido un
poquito ya la confianza con la evaluación porque al principio si era duro porque
teníamos que llevar como cien carpetas al gusto del rector ya más o menos a raíz, al
pasar de los años, hemos ya tomado conciencia y hemos limitado un poquito nuestro
trabajo a lo que hacemos en el acta de inicio.
Entrevistador
¿Las evidencias presentadas por Usted reflejan el proceso vivido en los espacios de
aprendizajes? ¿Por qué?
Entrevistada
Eh en la mayoría hace prioridad en ciertos aspectos pero resulta y pasa que no todas
las experiencias y todo lo que se quisiera meter no se puede porque entonces sería un
trabajo de nunca acabar porque un niño es una que una como una masa de plastilina
en la cual tenemos que formarle en muchos aspectos no solo en conocimiento
estamos fallando todos
Entrevistador
¿Qué expectativas le genera la evaluación del desempeño docente?
Entrevistada
Expectativas sería tratar de cumplir a cabalidad las el plan de mejoramiento que nos
dan a nosotros al final de año con los compromisos adquiridos aunque en realidad no
no llenamos de lleno personalmente no los cumplo porque un ejemplo el año pasado
yo tenía preescolar y como yo quería implementar el como le dijera el un parque
escolar para que los niños eh los niños pequeñitos pudiesen eh divertirse y no subirse
en los árboles ni nada de esa cosa se me truncó la no se me truncó no se me truncó no
perdí la el interés cuando me dieron el grado quinto grado el grado quinto entonces ya
uno ya tiene que trabajar es con los grandecitos y los pequeños los descuida y el eje
principal para que todo para que hay un niño integral y que lo lleve uno a quinto
grado bien es empezar desde preescolar preescolar es la base de todo
Entrevistador
¿Considera que la evaluación del desempeño docente debe ser contextualizada? ¿Por
qué?
Entrevistada
No tanto contextualizada sino más bien realista porque uno muchas veces uno se pone
a llenar formatos y a llenar cosas con el fin de de cumplir con ciertos gustos del rector
más no con lo que el niño necesita con la realidad del medio en que estamos
trabajando

229
Entrevistador
¿Consideras que la nota obtenida en la evaluación del desempeño docente es acorde
con el nivel de desempeño de los estudiantes; es decir con los aprendizajes logrados?
¿Por qué?
Entrevistada
Pues en realidad me he sentido satisf bien porque eh el resultado se ha visto y aunque
la nota uno a veces no tiene que basarse más bien en una nota cualitativa sino ver el
resultado en el estudiante eso es lo que nos debe importar y eso es lo que tiene que
radicar en la evaluación no el que más lleve hojas el que más proyectos lleve porque
se puede imprimir un libro completo pero vamos a mirar en cabalidad ¿yo leí ese
libro? ¿Yo lo apliqué? ¿Qué pude sacar de ese libro? ¿Qué me gustó de ese libro?
¿Dónde está eso? El hecho no es llenar y sacar fotocopias fotocopias y mentiras y
mentiras y mentiras el hecho es el trabajo en el aula
Entrevistador
¿Crees que el sistema de evaluación del desempeño actual realizado en Colombia
evalúa el verdadero desempeño del docente? ¿Por qué?
Entrevistada
No lo evalúa en primer lugar uno bueno uno mismo es el que coloca las metas pero
resulta y pasa que no es las metas que nosotros queremos que el rector nos dé una
simple nota pero no estamos llenando en realidad para que se pudiese complementar
bien la evaluación eh debería haber más seguimiento más supervisión no solamente
llevar unas evidencias y saber si se aplicaron o no se aplicaron si se hicieron o no se
hicieron simplemente el acompañamiento tiene que ser bajo una supervisión no
porque necesitemos un policía sino para medir y comparar en que estoy fallando y en
que puedo mejorar si no tenemos esa supervisión estamos fregados porque todos
podemos decir mentiras en eso
Entrevistador
¿Qué aspectos considera usted que se deben evaluar en el desempeño docente?
Entrevistada
Más que todo y lo primordial se tiene que ver la evaluación debía ser más bien de
campo no un formato sino ir a mirar como en realidad es el trabajo de los estudiantes
si se está ejecutando o no se está ejecutando si el alumno está aprendiendo o no está
aprendiendo por qué las pruebas saber tienen esos resultados no entiendo por qué
unos resultados de eh pruebas saber super bajos un nivel super inferior y el docente
con calificaciones nueve, no no entiendo
Entrevistador
¿La experiencia del maestro con los estudiantes en los espacios de aprendizaje (aula u
otros), está relacionada directamente con su nivel de desempeño?

230
Entrevistada
Me puede repetir la pregunta
Entrevistador
Con mucho gusto
¿La experiencia del maestro con los estudiantes en los espacios de aprendizaje (aula u
otros), está relacionada directamente con su nivel de desempeño?
Entrevistada
Si si porque o sea primero que todo mi título es muy global yo soy educadora especial
no me estoy encasillando en una sola en una sola área sino es en todas las materias en
todas las áreas podemos trabajar y como te digo o sea primordial es ver un estudiante
como ser integral no como una caja donde se le meten conocimientos y
conocimientos y los valores donde están donde están la formación como persona de
Nosotros depende que esa personita sea algo en el futuro
Entrevistador
¿Considera que su nivel de desempeño está vinculado a las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes?
Entrevistador
Pues hasta el momento si considero aunque sé que tengo que mejorar en unos
aspectos y eso para que me mejor esto mejores resultados con ellos pero lo que se
necesita es continuidad y compromiso por parte de todos
Entrevistador
¿Los directivos docentes contrastan las evidencias presentadas en el protocolo con el
trabajo realizado? ¿Por qué?
Entrevistada
eso te digo o sea en parte si lo hacen pero lo que hacen es mirar el trabajo pero nunca
se han dado la molestia de ir a mirar cuando se aplica un taller estos cuándo cómo se
aplicó con cuántos niños en realidad se aplicó si se cumplieron los objetivos si se y lo
que se necesita no es hacer talleres o sea si se pueden hacer los talleres pero también
lo primero que se tiene que hacer es un diagnóstico y para eso existe un psicólogo en
el Instituto y se tiene que hacer un diagnóstico a partir de ese diagnóstico se enseña
en el proyecto a partir después del proyecto con la valoración del psicólogo sería
evaluar el porqué de los bajos rendimientos del estudiante pero si solamente hacemos
un proyecto un trabajo únicamente para llenar esto un requisito en el protocolo en la
evaluación de desempeño estamos perdiendo el tiempo porque no hay continuidad
Entrevistador
¿Qué reconocimientos propondría para los docentes que tengan mejor desempeño?

231
Entrevistada
Reconocimientos, que reconocimientos serían de pronto al final de año como hace la
secretaría de educación de llamar a los docentes no por tiempo de servicio sino por
resultado sería ahí sería el inicio y el compromiso de todos los docentes quiero que
mis estudiantes eh esto resalten y no que sacar un nueve en un protocolo y mis
estudiantes que pasen al colegio sin saber absolutamente nada eso me da más tristeza
que en el colegio un mal resultado y pregunten quien fue el profesor suyo el año
pasado eso si es de afanar no porque uno no de parte de trabajo sino simplemente no
llenó las expectativas el niño como tenía que llegar con conocimientos a sexto grado
y eso es donde se están viendo las falencias porque en el colegio están siempre
mirando mirando que llegan los estudiantes mal preparados pero es que no nos damos
cuenta de cómo es que trabajo es el que estamos haciendo en las escuelas
Entrevistador
¿Está de acuerdo con suspender dos años consecutivos al maestro que no apruebe la
evaluación del desempeño? ¿Por qué? ¿Qué hacer?
Entrevistada
No estoy de acuerdo porque primero que todo eso sería una evaluación sanción y eso
no se puede hacer eh si no cumple las expectativas darle una oportunidad para que
mejore porque todos tenemos derecho a mejorar
Entrevistador
¿Qué propone para elaborar un modelo de evaluación del desempeño a los docentes?
Entrevistada
Primero que todo que sea continua que que que tenga objetividad que tenga la
objetividad que tenga eh resultados positivos y que no sea únicamente formatos y
formatos y formatos y cincuenta carpetas y las cincuenta carpetas lo que lleva es
puras copias y copias y nada es más ya debería ahorita que estamos en la en la era del
reciclaje (se ríe) deberíamos llevar las evidencias en un cd no deberíamos sacar tantas
no podemos estar en contra del ambiente (se ríe)
Entrevistador
Muy bien
Describa ¿cómo se ha sentido Usted durante el proceso de evaluación?
Entrevistada
Uy al principio fue muy estresante porque no sabías en realidad que era que aspectos
que tenía que hacer que tenía que llevar que tenía que que escribir y haga proyectos y
tome fotos y una cosa y otra se siente uno siempre es incómodo porque uno en todas
las reuniones tienen que llevar la cámara para tomar una fotografía para tomar para
hacerse notar que sí estuvo presente en esa reunión yo creo que es compromiso de
todos eh eh en varias oportunidades no asistí a las reuniones por la misma apatía

232
porque es que siempre se habla lo mismo y nunca hay nada innovador nada que lo
cambie capacitaciones a uno las capacitaciones es hablar y repetir lo que todo el
mundo sabe no tiene funcionalidad
Entrevistador
¿Cómo se siente respecto a la calificación que ha obtenido? ¿Considera que fue
acorde con su desempeño? explique sus razones
Entrevistada
Pues hasta el momento mis calificaciones no se han bajado siempre han sido buenas
no pero de todos modos me gustaría mejorar pero primero tengo que mostrar los
resultados que quiero que mis estudiantes contesten porque es que no es la no es la
evaluación como tal la que me afana porque al fin de al cabo la evaluación va y viene
y el estudiante es el producto de lo que yo estoy haciendo
Entrevistador
¿Se deben establecer metas en la evaluación del desempeño docente? ¿Por qué?
Entrevistada
Porque si uno no tiene una meta definida si no tiene objetivo definido no va a llegar a
ningún lado entonces uno desde un principio tiene que saber para donde va que quiere
y cómo va a llegar
Entrevistador
¿Crees que la evaluación del desempeño puede mejorar sus prácticas? ¿por qué?
Entrevistada
Pues mejorar mejorar si en ese proceso estamos tenemos que lograr la calidad pero
para lograr la calidad tenemos que todos primero a cambiar uno a uno y mirar que
puedo yo dar que puedo aportar y que puedo quitar que tengo que evitar en mi para es
más la evaluación debería ser esto continua si es pero debería no o sea basarse en el
trabajo del aula no en llevar fotocopias de unas actas que uno no o sea en realidad no
estoy de acuerdo con eso de llevar libros y libros de reuniones que se han cumplido
un compromiso que tenemos que asistir lo que se tiene que cambiar en la evaluación
del desempeño es tener en cuenta el trabajo que se está haciendo
Entrevistador
Muy bien, finalmente, profesora Sandra
¿Prefieres que no le evalúen el desempeño? ¿Por qué?
Entrevistada
Pues si que sigan evaluando y por qué quiero que me sigan evaluando porque el
evaluar me muestra eh esto debilidades y fortalezas entonces lo que tengo que débil y
lo que tengo que estoy fallando lo tengo que mejorar y lo otro pues seguir dando lo
que hasta donde pueda

233
Entrevistador
Profesora Sandra le agradecemos inmensamente por sus datos sus ideas porque van a
ser valiosas para la investigación que estamos realizando finalizamos la entrevista a
las 5:35 minutos, entonces le deseo una feliz tarde y que Dios la bendiga
Entrevistada
Muchas gracias Guillermo espero que le haya servido lo que hablé
Entrevistador
Muy bien

234