Bibliotecas em Metamorfose: Leitura Profunda, Literacia e IA

por Ana Paula Ferreira | XII Encontro “Para Além de Princesas e Dragões”

Uma borboleta não é uma lagarta melhorada. É uma reconfiguração profunda da estrutura, da função e da forma de estar no mundo. Esta metáfora resume, com precisão, o desafio que se coloca hoje às bibliotecas escolares: não se trata de adotar novas ferramentas, mas de se reconfigurar nos seus propósitos, nas suas práticas e no papel dos profissionais que nelas trabalham.​

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O que mudou (verdadeiramente) com a IA

Há uns anos, pedir a um aluno que escrevesse um texto implicava esforço, silêncio e produção. Hoje, com algumas palavras introduzidas numa ferramenta de inteligência artificial, um trabalho completo, fluente e plausível está disponível em segundos.​

Mas quando falamos de inteligência artificial, já não estamos a discutir uma nova ferramenta. Estamos a discutir uma mudança cultural profunda naquilo que acontece nas escolas quando falamos de leitura, de escrita e de aprendizagem.​

Para compreender a dimensão desta mudança, basta pensar na linha histórica das grandes tecnologias de comunicação:

  • A imprensa de Gutenberg permitiu editar e reproduzir o texto, criando o leitor individual.
  • A internet distribuiu o texto à escala global, mas o texto continuava a ser humano — gerando, porém, a atenção fragmentada de que tanto se fala.
  • A inteligência artificial introduz algo sem precedentes: pela primeira vez, a máquina cria o texto. Gera sequências novas, plausíveis e fluentes, a partir de padrões aprendidos em biliões de palavras humanas.​

Isto não é uma questão técnica. É uma questão cultural. E é, acima de tudo, um grande desafio para as escolas e para as bibliotecas escolares.

  • Comunicação

Eixo 1 — A Leitura Crítica: o ginásio do pensamento lento

A neurocientista cognitiva Maryanne Wolf, uma das maiores especialistas mundiais em leitura, recorda-nos que “os seres humanos não nasceram para ler”. A leitura é uma invenção cultural relativamente recente, e o cérebro humano teve de aprender a realizá-la, reciclando circuitos visuais e cognitivos que usava para outras funções.​

Ao contrário da fala, que é natural e biológica, ler não acontece espontaneamente. É algo que tem de ser ensinado e praticado ao longo da vida — e essa aprendizagem modifica biologicamente o nosso cérebro.​

Os circuitos que constroem a leitura profunda — lenta, reflexiva, exigente, atenta — envolvem a inferência, a empatia, a análise crítica e a capacidade de habitar outras perspetivas. Mas esses circuitos só se desenvolvem com tempo, esforço e prática repetida.​

É aqui que entra o conceito de pausa proustiana: o momento em que paramos, hesitamos e fazemos ligações entre o que lemos e o que sabemos. É precisamente neste momento de hesitação que começa o pensamento crítico.​

A inteligência artificial pode erodir este processo de forma radical. Quando um estudante pede a um modelo de linguagem que lhe faça um resumo de um livro, aquele tempo de hesitação simplesmente não acontece. Não há confronto com o texto, não há desconforto do esforço, não há pausa proustiana — há apenas uma resposta fluente.​

A leitura não é nostalgia do mundo analógico. É a tecnologia mais importante no mundo com IA, porque é a única ferramenta capaz de treinar cérebros que inferem, duvidam, sentem empatia e, sobretudo, formulam as perguntas que as máquinas não conseguem fazer.​

Proposta para as bibliotecas: Ser verdadeiros ginásios do pensamento lento — espaços onde a ambiguidade, a dificuldade e o confronto com o texto são legitimados como estratégia pedagógica.​


Eixo 2 — As Literacias: três camadas indispensáveis

Não basta saber utilizar as ferramentas de IA. É preciso entender como elas funcionam. A OCDE, em 2025, propõe uma literacia de IA que junta três dimensões inseparáveis: a compreensão técnica básica, a análise crítica dos impactos e a preservação da agência humana.​

Esta estrutura pode ser organizada em três camadas que se apoiam mutuamente:

  1. Literacia do uso — Saber utilizar a IA com intenção pedagógica, em vez de a consumir de forma acrítica ou por mero automatismo.
  2. Literacia crítica — Olhar para o output da máquina e perguntar: isto é verdade? que viés terá? Os modelos de IA foram treinados com dados humanos e têm, por isso, preconceitos históricos, culturais e de género. O que a máquina produz nunca é neutro.
  3. Literacia ética — Ir além do output e questionar o próprio sistema: que intenções estão por detrás dos algoritmos? Compreender o poder das máquinas é um verdadeiro ato de cidadania.​

Esta estrutura está já a ser incorporada nos quadros internacionais mais recentes. A União Europeia apresentou um quadro de referência com 22 competências de literacia em IA para alunos do ensino básico e secundário, organizadas em quatro domínios: envolver-se com a IA, criar com a IA, gerir a IA e participar no seu design.​

Nada disto é possível sem a competência zero: a leitura profunda. Só quem lê profundamente tem condições para avaliar criticamente o que a IA produz, identificar falhas, contradições e ausências.​

O problema do plausível

A nova desinformação não é a mentira grosseira que identificamos de imediato. É o texto fluente, bem escrito, que soa certo — mas que não é necessariamente verdadeiro. O plausível não é verdadeiro.​

Os detetores de IA têm uma precisão que varia entre 50% e 80%, e estudos recentes revelam que chegam a acusar falsamente 20 a 30% dos alunos que não utilizaram inteligência artificial. A vigilância tecnológica, por si só, não funciona. A única resposta eficaz é a educação.

Proposta para as bibliotecas: Serem laboratórios de verificação — espaços que cultivam o discernimento humano, ensinando os alunos a triangular fontes, contextualizar informação, avaliar credibilidade e distinguir facto de fabricação.​


Eixo 3 — Ética, Responsabilidade e Agência Humana

Estudos recentes indicam que 80% dos estudantes utilizam IA e consideram adequado fazê-lo — não acham que estejam a fazer algo de desonesto. Os investigadores chamam a esta situação a zona cinzenta ética.​

Isto levanta uma tensão fundamental: queremos ser autores ou operadores?

A autoria permanece humana quando há decisão, seleção, transformação e responsabilidade sobre o texto final. Quando alguém delega completamente na máquina e submete o resultado como seu, sem o confrontar, não há autoria — há apenas delegação. O problema não é usar a IA; o problema é não exercer julgamento sobre o que ela produz.

Para um enquadramento mais robusto, três âncoras podem guiar as bibliotecas e as escolas:

  • Valores profissionais: A IFLA, já em 2020, afirmou que as bibliotecas devem ser atores centrais desta transformação — defendendo o acesso à informação, desenvolvendo literacias e atuando como espaços de mediação crítica.​
  • Regulação europeia: O AI Act, aprovado em 2024, classifica a utilização de IA na educação como um domínio de alto risco, exigindo sempre supervisão humana. Não é uma boa prática — é um requisito legal.​
  • Governança local: O que resulta é ter políticas locais claras: o que é permitido? Onde e quando se pode usar a IA? Como se declara o seu uso? São questões que municípios, escolas e centros de formação precisam de resolver.​
A leitura da IA…


Três princípios para as bibliotecas do futuro

1. Integrar criticamente
Não podemos ignorar a IA — perderíamos relevância. Mas utilizá-la sem a questionar é trair a missão da biblioteca. O equilíbrio está na integração crítica: usar, mas questionando sempre.​

2. Colocar a mediação humana no centro
A automatização trata do que é rotineiro. Mas tudo o que é singular, contextual e relacional — como o encontro entre o leitor e o texto — é território humano e deve continuar a sê-lo.​

3. Ser espaço de comunidade e de debate
Num mundo de consumo individual de informação cada vez mais atomizado, a biblioteca deve ser o lugar onde as comunidades se reúnem para pensar juntas, exercer cidadania digital e debater os desafios que lhes são colocados.​


Três propostas de ação concreta

EixoProposta
ExplicitarCriar políticas claras de uso da IA nas escolas e bibliotecas; tornar transparente o seu uso
EnsinarFormar cidadãos, não apenas utilizadores; mostrar que saber perguntar é mais importante do que obter a resposta
ProtegerDefender os tempos de leitura lenta; garantir espaço para o silêncio, a hesitação e o pensamento que leva tempo ​

Para terminar: a margem que importa

José Saramago, em A Caverna, escreveu: “Há quem leve a vida inteira sem nunca ter conseguido ir mais além da leitura. Ficam pegados à página, não percebem que as palavras são apenas pedras postas a atravessar a corrente de um rio. Se estão ali, é para que possamos chegar à outra margem.”

A inteligência artificial pode dar-nos as pedras — o texto fluente, rápido, abundante. Mas é a biblioteca que ajuda a ver a margem: o sentido, o propósito, o impacto do conhecimento.​

As bibliotecas não precisam de abandonar o que sempre foram — espaços de acesso, de equidade, de encontro do humano com o texto e com o mundo. Precisam de transportar esses valores para formas novas, num ecossistema que mudou radicalmente e vai continuar a mudar.​

Num mundo em que as máquinas escrevem com fluência, o que se tornou mais precioso não é a velocidade da produção textual. É a qualidade da interpretação. É a sabedoria de saber o que perguntar.​


Este artigo é baseado na comunicação apresentada no painel sobre “Bibliotecas em Metamorfose”, dedicado ao papel das bibliotecas escolares na era da inteligência artificial.

Sem tablets, sem modas pedagógicas: a escola que subiu ao Top 10 Mundial com um livro e um caderno

Fonte |

Num bairro de classe média-baixa de Salamanca, um instituto público que era conhecido pelas suas dificuldades tornou-se, em pouco mais de uma década, o mais procurado da cidade. O IES Lucía de Medrano recebe hoje 350 candidaturas por ano letivo — o dobro de há dez anos — e tem lista de espera para entrar. O segredo? Um projeto linguístico simples, consistente e corajoso: um ditado breve e uma hora de leitura em sala de aula, todos os dias.


O Diagnóstico que Mudou Tudo

Em 2014, o novo diretor, o professor de Filosofia José Ángel Torijano, começou por fazer um diagnóstico honesto: “Os alunos não leem e têm vocabulário insuficiente. Não é que não consigam resolver um problema — é que não compreendem o enunciado. Há alunos que levantam a mão porque não conhecem o significado da palavra ‘sortija’ [anel].” A partir daí, definiram quatro pilares fundamentais: leitura, vocabulário, provérbios e ortografia.

A mudança não ficou só no papel. Todos os dias, à entrada do instituto, o diretor escreve com letras grandes uma palavra diferente e o seu significado. Há clubes de leitura, rádio escolar, concursos de conto, percursos de leitura, um clube de debate e um projeto que convida os alunos a ler o primeiro capítulo de um romance e a sugerir ao autor o rumo da trama.


Leitura e Ditado: Uma Rotina que Funciona

O modelo é aparentemente simples, mas exige rigor na implementação. Cada dia, em diferentes disciplinas e horários rotativos, os alunos praticam o ditado e a leitura:

  • Segunda-feira: leem em Língua e Literatura
  • Terça-feira: textos de autores de Filosofia
  • Quarta-feira: textos científicos em Física
  • E assim sucessivamente, para que a leitura e a escrita permeiem todas as áreas do currículo

“Os miúdos em casa não querem ler. Desta forma, têm na escola um espaço e um momento fixo”, explica Torijano. O resultado é visível: a biblioteca — com mais de 14.000 volumes — enche-se durante os intervalos.


Castilla y León: Uma Região no Top 10 Mundial

O IES Lucía de Medrano não é um caso isolado. A região de Castilla y León é a melhor da Espanha em educação e ficou no top 10 mundial do último relatório PISA, superando a Finlândia na prova de leitura. Isto numa Espanha que, a nível nacional, lidera a União Europeia (a par da Roménia) no abandono escolar precoce.

Os resultados castellano-leoneses em Matemática (499 pontos) colocam-nos acima do Canadá (497), enquanto em Ciências (506 pontos) ficam apenas um ponto abaixo da Austrália. A fórmula, segundo o diretor, não tem mistério: “Os professores ensinam, os alunos prestam atenção e os pais acompanham os filhos.”

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Investigação com Nível de Tese Doutoral

Uma das apostas mais distintivas do instituto é o Bachillerato de Investigación y Excelencia (equivalente ao nosso ensino secundário com componente de investigação), que a Junta de Castilla y León financia há 10 anos. Os trabalhos de final de ciclo, tutorizados por professores da Universidade de Salamanca, têm qualidade de tese de doutoramento. Alguns exemplos reais:

  • León García Luengo aprendeu coreano para estudar a ideologia Juche de Kim Il-sung
  • Emma Velo conseguiu acesso aos ateliers de Elsa Schiaparelli em Paris para investigar a relação entre moda e surrealismo
  • Aya Chouja Azouz, 17 anos, com média de 10, abriu uma nova linha de investigação no Instituto de Neurociências de Castilla y León, com um estudo sobre autofagia no córtex pré-frontal de ratos
  • O irmão de Aya, Anás, e o amigo Alberto Domínguez desenvolveram um chatbot para pacientes de cirurgia maxilofacial

Aya, Anás e Alberto querem estudar Medicina. O pai é empregado de mesa; a mãe estuda para auxiliar de enfermagem. São de origem marroquina. Todos gostam de ler.


Tecnologia com Moderação e Recreios Ativos

Longe de ser um instituto “digitalizado a todo o custo”, o Lucía de Medrano adota uma política conservadora face aos ecrãs: “Temos tecnologia, mas não a usamos de forma obsessiva. Damos parte de disciplina se o telemóvel for ligado e ensinamos os pais a bloqueá-lo à noite.” Os cadernos e os apontamentos à mão continuam a ser a norma — algo que surpreende (positivamente) os observadores internacionais que visitam o instituto.

Os recreios ativos e linguísticos são outra inovação: zonas do pátio onde, durante 25 minutos, um professor conversa informalmente com os alunos em inglês, francês, alemão ou português. “Antes havia muito conflito; desde que implementámos os recreios ativos, não há registos disciplinares”, conta o diretor. Dois docentes austríacos que visitaram o instituto durante duas semanas ficaram particularmente surpreendidos com esta prática.


O que Podemos Aprender com Este Modelo?

A experiência do IES Lucía de Medrano oferece pistas valiosas para qualquer contexto educativo:

  1. Diagnosticar antes de agir — identificar as lacunas reais dos alunos (vocabulário, compreensão leitora) é o ponto de partida
  2. A rotina é pedagógica — a leitura e a escrita diárias, integradas em todas as disciplinas, constroem competências de forma gradual e consistente
  3. O ambiente escolar importa — desde a limpeza das casas de banho ao design dos recreios, os alunos respeitam aquilo que sentem como seu
  4. Incluir as famílias e a comunidade — o diálogo com a comunidade cigana local foi determinante para reduzir o abandono escolar
  5. Apoio emocional e académico andam juntos — “Se um aluno não está bem, não consegue ter boas notas”

Num tempo em que se debate tanto se devemos usar IA, telemóveis ou plataformas digitais nas escolas, o Lucía de Medrano lembra-nos que as ferramentas mais poderosas continuam a ser — e talvez sempre sejam — um livro, um caderno e um professor que gosta de ensinar.

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Fonte de referência: reportagem de Olga R. Sanmartín, publicada em El Mundo a 13 de março de 2026.

Jürgen Habermas: O Homem, a Obra e o Legado

Um retrato intelectual do último grande filósofo da modernidade

Habermas foi o filósofo liberal do seu tempo na Europa. Ilustração de RICCARDO VECCHIO

O Homem e a sua Época

Jürgen Habermas nasceu em 18 de junho de 1929, em Düsseldorf, Alemanha Ocidental, e faleceu em 14 de março de 2026, em Starnberg, na Baviera, aos 96 anos. É considerado um dos filósofos e sociólogos mais influentes dos séculos XX e XXI — o último grande representante da tradição iluminista europeia e o intelectual público que, mais do que ninguém, moldou a consciência democrática da Alemanha do pós-guerra.

Nascido numa família protestante de classe média, Habermas sofreu logo após o nascimento duas intervenções cirúrgicas para corrigir uma fenda palatina, deixando-lhe um ligeiro impedimento na fala — uma ironia biográfica notável para alguém que consagraria a vida ao estudo da linguagem e da comunicação. O seu pai aderiu ao Partido Nazi em 1933, embora Habermas o descrevesse como um mero “simpatizante passivo”. Como a maior parte dos rapazes alemães da sua geração, foi membro das Juventudes Hitlerianas e tinha 15 anos quando a Segunda Guerra Mundial terminou. A revelação das atrocidades do Terceiro Reich foi para ele um momento fundador: como afirmou mais tarde, “de repente percebeste que era um sistema criminoso em que tinhas vivido”. Esta confrontação brutal com o horror nazi seria determinante para toda a sua trajetória filosófica — a busca por uma razão capaz de impedir o regresso à barbárie.


Formação e Percurso Académico

Após a guerra, Habermas estudou Filosofia, História, Economia, Literatura Alemã e Psicologia nas Universidades de Göttingen, Zurique e Bona. Em 1954, doutorou-se em Filosofia pela Universidade de Bona com uma tese intitulada Das Absolute und die Geschichte (O Absoluto e a História), sobre o filósofo Friedrich Schelling.

O momento decisivo da sua formação ocorreu entre 1956 e 1959, quando trabalhou como assistente de Theodor W. Adorno no Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt — a célebre Escola de Frankfurt. Ali entrou em contacto com a Teoria Crítica e colaborou com Adorno e Max Horkheimer em estudos sobre a participação política dos estudantes alemães, situando-se intelectualmente na chamada “segunda geração” da Escola de Frankfurt.

Em 1961, concluiu a habilitação na Universidade de Marburg com uma tese publicada no ano seguinte como Mudança Estrutural da Esfera Pública — uma obra que, seis décadas depois, continua a ser um dos textos mais citados nas ciências sociais. Seguiram-se cátedras em Heidelberg (1961), Frankfurt (1964, onde substituiu Max Horkheimer), e Starnberg (1971–1983, dirigindo o Instituto Max Planck). Regressou a Frankfurt, onde se aposentou em 1994, tendo lecionado ainda na Northwestern University (Illinois) e na New York University.


As Raízes Filosóficas: O Que Está na Base do Pensamento Habermasiano

O pensamento de Habermas assenta em múltiplas tradições filosóficas que ele sintetiza e transforma de forma original:

A Escola de Frankfurt e a Teoria Crítica

Habermas herda a tradição inaugurada por Horkheimer e Adorno, que em A Dialética do Esclarecimento (1947) descreveram como a razão iluminista se convertera numa razão instrumental — ao serviço do domínio técnico da natureza e da administração burocrática das pessoas. Mas Habermas recusa o pessimismo cultural radical dos seus mestres. Para ele, a razão não esgotou as suas potencialidades emancipatórias; simplesmente foram negligenciadas as suas dimensões comunicativas e intersubjetivas.

Kant e o Projeto Iluminista

De Immanuel Kant, Habermas retira a exigência de universalidade moral e a ideia de que a razão é capaz de estabelecer normas válidas para todos. A ética do discurso habermasiana é uma reformulação procedimental do imperativo categórico kantiano: em vez de perguntar “o que posso querer como lei universal?”, pergunta “quais as normas que todos os afetados poderiam aceitar num discurso racional livre?”.

Marx, Weber e a Linguística

De Marx, Habermas absorve a preocupação com a emancipação humana, mas critica o marxismo por ter reduzido toda a ação humana ao trabalho, negligenciando a dimensão comunicativa da reprodução social. De Weber, retoma a tese da racionalização das sociedades modernas, mas procura identificar formas alternativas — a racionalização comunicativa — que contrariem a dominação sistémica. Da pragmática universal (Austin, Searle, Gadamer), Habermas desenvolve a ideia de que a linguagem é o medium pelo qual os seres humanos constroem o mundo social e se entendem mutuamente.


As Grandes Obras e as Teorias Fundamentais

Mudança Estrutural da Esfera Pública (1962)

Nesta obra seminal, Habermas analisa a emergência histórica de uma esfera pública burguesa na Europa dos séculos XVII e XVIII — o espaço de debate racional entre cidadãos privados sobre assuntos de interesse comum, nos salões literários, cafés e na imprensa. Habermas argumenta que, com o capitalismo avançado e os meios de comunicação de massas, esta esfera pública foi colonizada por interesses comerciais e políticos, degenerando em manipulação. Em 2022, publicou uma atualização desta análise, concluindo que as plataformas digitais, os algoritmos e as economias de atenção fragmentam a esfera pública e ameaçam gravemente a deliberação democrática.

Conhecimento e Interesse (1968)

Nesta obra, Habermas distingue três tipos fundamentais de interesse cognitivo: o interesse técnico (que orienta as ciências empírico-analíticas), o interesse prático (que orienta as ciências hermenêuticas) e o interesse emancipatório (que orienta a teoria crítica). Esta distinção constitui uma das mais importantes contribuições para a epistemologia das ciências sociais.

Teoria da Ação Comunicativa (1981) — A Obra-Prima

Publicada em dois volumes, esta é considerada a obra central de Habermas e uma das mais importantes obras filosóficas do século XX.

Teoria Política: Habermas e Rawls: Relatórios de Habermas

Ação comunicativa vs. ação estratégica: Habermas distingue a ação estratégica (orientada para o sucesso, instrumentalizando os outros) da ação comunicativa (orientada para o entendimento mútuo, em que os participantes coordenam ações através do reconhecimento intersubjetivo de pretensões de validade). Em toda a comunicação orientada para o entendimento, levantamos implicitamente três pretensões de validade: verdade (sobre o mundo objetivo), correção normativa (segundo normas partilhadas) e veracidade/autenticidade (expressão genuína de si).

Mundo da vida e sistema: Habermas analisa a sociedade moderna como composta por dois planos — o mundo da vida (Lebenswelt), horizonte comunicativo de tradições e identidades que se reproduz através da ação comunicativa, e o sistema, as esferas do mercado e do Estado burocrático coordenadas pelos mecanismos não-linguísticos do dinheiro e do poder. A grande patologia das sociedades modernas é a colonização do mundo da vida pelo sistema — quando a lógica do mercado e da burocracia invade esferas que deveriam ser reguladas comunicativamente: a família, a educação, a cultura, a solidariedade social.

Direito e Democracia: Entre Facticidade e Validade (1992)

Nesta obra capital, Habermas aplica a teoria do agir comunicativo ao domínio do direito e da política democrática. A tensão central é entre facticidade (a positividade coercitiva do direito) e validade (a sua legitimidade normativa): um sistema jurídico é legítimo quando as normas resultam de processos deliberativos em que todos os afetados têm voz. Aqui desenvolve o modelo de democracia deliberativa: o Estado democrático de direito legitima-se por procedimentos de formação racional da vontade política, distinguindo “públicos fortes” (parlamentos, com poder de decisão) de “públicos fracos” (sociedade civil, que forma a opinião pública), entre os quais deve existir um fluxo comunicativo constante.

O Futuro da Natureza Humana (2001)

Neste ensaio, Habermas reflete sobre os desafios éticos da biotecnologia e da engenharia genética. Opõe-se à eugenia liberal, argumentando que a manipulação genética de embriões violaria a autocompreensão ética da espécie: uma pessoa cujo genoma foi manipulado antes do seu nascimento seria colocada numa relação assimétrica com quem tomou essas decisões, impossibilitando a simetria intersubjetiva necessária para a autonomia moral.

Sociedade Pós-secular e Fé e Saber (2001)

Após o 11 de setembro de 2001, Habermas reviu as suas posições sobre o papel da religião na esfera pública. Propôs o conceito de sociedade pós-secular: nas sociedades democráticas pluralistas, os cidadãos religiosos têm o direito de participar no debate público com as suas convicções, desde que aceitem o pluralismo; em contrapartida, os cidadãos seculares devem reconhecer que as tradições religiosas contêm potenciais semânticos de verdade moral que merecem atenção.

Também uma História da Filosofia (2019) — O Testamento Filosófico

Com 1.752 páginas em dois volumes, publicada aos 90 anos, esta obra monumental é considerada o coroamento da vida intelectual de Habermas. Numa genealogia do pensamento ocidental desde a Antiguidade, rastreia o discurso entre fé e saber como fio condutor da evolução filosófica, mostrando como a modernidade constitui uma aposta na liberdade racional.


Os Grandes Debates Públicos

Historikerstreit (1986–1987)

Um dos momentos mais marcantes da intervenção pública de Habermas foi o Historikerstreit — o debate dos historiadores —, desencadeado por um artigo no jornal Die Zeit em julho de 1986. Habermas atacou historiadores conservadores como Ernst Nolte que procuravam relativizar e normalizar o Holocausto, diagnosticando nisto uma perigosa tentativa neoconservadora de reabilitar a identidade nacional alemã. Defendeu a singularidade das atrocidades nazis e propôs o conceito de patriotismo constitucional (Verfassungspatriotismus): a identificação dos cidadãos com os valores universais inscritos na constituição democrática em vez de com uma herança nacional étnica. Esta posição tornou-se o fundamento da cultura de memória alemã.

O Movimento Estudantil (1967–1968)

Habermas foi um dos principais teóricos do movimento estudantil alemão, mas rompeu com os seus líderes mais radicais em 1967, alertando para o perigo de um “fascismo de esquerda”. Em retrospetiva, reconheceu que o movimento tinha produzido uma “liberalização fundamental” da sociedade alemã.

A Europa e a Crise do Euro (2012)

Durante a crise da dívida soberana europeia, Habermas defendeu em artigos de jornal que apenas uma maior integração democrática europeia poderia produzir decisões politicamente credíveis. Argumentou que a integração dos Estados sem uma correspondente integração dos cidadãos era ilegítima, e que só uma discussão democrática plena poderia impor-se aos mercados financeiros.

A Guerra na Ucrânia (2022)

Em 2022, Habermas publicou um artigo controverso apoiando uma abordagem cautelosa no fornecimento de armas à Ucrânia e apelando a negociações de paz. Numa das suas últimas conversas conhecidas, o seu biógrafo Philipp Felsch encontrou-o “muito sombrio”, preocupado que a Europa estivesse a perder os “últimos resquícios da sua credibilidade geopolítica” e que o militarismo estivesse a ganhar terreno na Alemanha.


Impacto na Europa e no Mundo

DomínioImpacto
FilosofiaObra central da teoria social e filosófica contemporânea; traduzida em mais de 40 línguas 
Teoria da DemocraciaDemocracia deliberativa tornou-se referência global 
DireitoTeoria discursiva do direito influenciou constitucionalismo em todo o mundo 
SociologiaConceitos de esfera pública e mundo da vida são ferramentas analíticas indispensáveis 
EducaçãoAção pedagógica como agir comunicativo; democracia escolar 
BioéticaDebate sobre eugenia liberal e dignidade humana 
Integração EuropeiaVisão de uma Europa democrática pós-nacional 
Alemanha Pós-guerraMoldou a consciência democrática e a cultura de memória alemã 

Habermas foi comparado a Aristóteles e Hegel pelos historiadores intelectuais: “um filósofo que ensinou os europeus a ‘aprender com o desastre’, comprometendo-se com a prática da razão, e um liberal radical cujo pensamento continua a ser um recurso para resistir ao iliberalismo, ao nacionalismo e às correntes autoritárias em todo o mundo”.


Reconhecimentos e Prémios

A atividade científica de Habermas foi recompensada com numerosos prémios internacionais:

  • Prémio da Paz do Comércio Livreiro Alemão (2001)
  • Prémio Kyoto (2004), considerado o equivalente japonês do Nobel para as Humanidades
  • Prémio Kluge da Biblioteca do Congresso dos EUA (2015), dividido com Charles Taylor e considerado o “Nobel das Ciências Humanas”
  • Grande Prémio das Mídias Franco-Alemãs (2018)
  • Recusou o Sheikh Zayed Book Award dos Emirados Árabes (2021) por razões de direitos humanos — um gesto de coerência ética notável

A Herança: O Que nos Deixa Habermas?

1. A Defesa da Razão Comunicativa

Num século marcado pelo pessimismo cultural, pelo niilismo e pelo relativismo pós-moderno, Habermas manteve-se fiel à crença de que é possível — e necessário — defender a razão como fundamento da vida social e política. Não uma razão autoritária ou instrumental, mas uma razão comunicativa e dialógica, que reconhece a pluralidade e respeita a diferença.

2. A Democracia como Projeto Inacabado

Habermas ensinou que a democracia não é um estado de chegada mas um processo contínuo de deliberação e aprendizagem coletiva. As instituições democráticas precisam de ser constantemente revitalizadas pela participação cidadã e pelo primado do melhor argumento.

3. A Esfera Pública como Bem Comum

A ideia habermasiana de esfera pública é hoje mais relevante do que nunca, num mundo onde as plataformas digitais, os algoritmos e as “câmaras de eco” ameaçam fragmentar o espaço público e substituir o argumento pela manipulação emocional.

4. O Patriotismo Constitucional

A proposta de uma identidade política fundada nos valores universais da constituição democrática — e não na etnia, na religião ou na história nacional — continua a ser uma das mais importantes contribuições para pensar a identidade coletiva nas sociedades pluralistas do século XXI.

5. A Europa como Projeto Político

Habermas legou uma visão da Europa como comunidade política de alto nível, fundada não no interesse económico mas na solidariedade cívica e na deliberação democrática transnacional.

6. A Ética do Discurso

O princípio de que as normas que regulam a vida coletiva só são legítimas se forem resultado de um processo de deliberação inclusiva, em que todos os afetados têm voz igual, constitui uma orientação ética indispensável para pensar o direito internacional, a governação global e os direitos humanos.


Habermas faleceu a 14 de março de 2026. A sua editora Suhrkamp confirmou que a sua obra, “publicada desde os anos 1960 e traduzida para mais de 40 línguas, continua a ressoar em todo o mundo”. O chanceler alemão Friedrich Merz declarou que “a Alemanha e a Europa perderam um dos pensadores mais importantes da nossa época”. Mais do que um académico, Habermas foi o filósofo que, durante sete décadas, manteve viva a chama da razão crítica e da esperança democrática — lembrando-nos que o diálogo livre, racional e inclusivo é a única alternativa à dominação.

Afonso de Albuquerque e o Estreito de Ormuz

O Portugal de Quinhentos: Um País Pequeno com Ambições Imensas

Para entender o que Afonso de Albuquerque fez em Ormuz, é preciso primeiro perceber o que era Portugal no início do século XVI. Era um país pequeno. Muito pequeno. Estima-se que no começo de Quinhentos Portugal não ultrapassava um milhão de almas — numa Europa que já então tinha países com densidades muito superiores, como a França, a Alemanha ou a Itália, onde a densidade populacional chegava a ser o dobro da portuguesa. Lisboa, a capital, contava entre cinquenta e sessenta e cinco mil habitantes no levantamento de 1527-1532, e cresceria para mais de 120 mil até ao final do século, tornando-se uma das maiores cidades da Europa ocidental.

Retrato histórico de Afonso de Albuquerque com trajes tradicionais portugueses

Era um país marcadamente rural, dependente da terra, com a esmagadora maioria da população ligada à agricultura. O aumento demográfico foi lento — feito de avanços e retrocessos — e as guerras, as viagens e as epidemias iam sempre comendo uma fatia daqueles homens que faziam falta em casa. A falta de gente seria sempre, aliás, a maior fraqueza de Portugal quando chegasse o momento de guardar um vasto império espalhado pelos quatro cantos do mundo.

E no entanto, foi precisamente deste país pequeno e relativamente pouco populoso que saíram as caravelas, os galeões, os fidalgos e os soldados que iriam mudar para sempre a ordem comercial do planeta. A razão é simples, mas poderosa: o mar. Portugal tinha o mar no sangue. Tinha a posição geográfica certa. Tinha o engenho náutico que nenhum outro reino europeu possuía na mesma medida. E tinha, acima de tudo, reis com visão — especialmente D. Manuel I, que governou de 1495 a 1521 e que ficou para a história com o epíteto de “o Venturoso”, precisamente por ter reinado no período mais glorioso da expansão portuguesa.

Durante o reinado de D. Manuel I, as receitas do trato ultramarino cresceram de forma extraordinária. As especiarias eram a face mais visível desse fenómeno: no primeiro decénio do século XVI, o monopólio das especiarias rendia um milhão de cruzados; em dez anos, esse montante triplicou, representando um lucro de cerca de noventa por cento para a Coroa portuguesa. Era um negócio que transformou Lisboa numa das cidades mais ricas e cosmopolitas do mundo, e que fez de Portugal, por algumas décadas, a potência comercial dominante entre a Europa e o Oriente.

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O Mundo Antes de Portugal: A Velha Rota das Especiarias

Para compreender a importância de Ormuz, é preciso recuar ainda mais no tempo e perceber o que eram as especiarias para a Europa medieval e renascentista.

A pimenta, o cravo, a canela, a noz-moscada, o gengibre, o cardamomo — estas especiarias não eram apenas condimentos. Eram medicamentos, conservantes de alimentos, perfumes, símbolos de status e moeda de troca. Um saco de pimenta valia uma fortuna. Os nobres europeus avaliavam riqueza em especiarias. E toda essa riqueza tinha que vir de muito longe — da Índia, das Molucas, da China — percorrendo um caminho longo e perigoso.

Durante séculos, esse caminho foi controlado por intermediários muçulmanos. As especiarias chegavam por mar ao Mar Vermelho ou ao Golfo Pérsico, e a partir daí por terra e mar até Alexandria ou Beirute, onde os mercadores venezianos as compravam e revendiam à Europa a preços altíssimos. Veneza construiu o seu esplendor sobre este comércio. Cada vez que uma especiaria mudava de mãos ao longo desta cadeia, o seu preço subia — e era o consumidor europeu, no fim da cadeia, quem pagava tudo.

Quando os turcos otomanos tomaram Constantinopla em 1453, as rotas terrestres ficaram ainda mais difíceis e caras. O incentivo para encontrar uma rota alternativa tornou-se urgente. E foi exatamente isso que Portugal procurou — uma rota direta para a Índia, pelo mar, contornando a África. Quando Vasco da Gama chegou à Índia em 1498, toda a estrutura do comércio mundial estava prestes a mudar.

Mas chegar à Índia era apenas metade da batalha. Para dominar o comércio, era preciso controlar as rotas. E as rotas tinham pontos de estrangulamento — estreitos e portos onde toda a navegação era forçada a passar. Quem controlasse esses pontos, controlava o comércio. E ninguém percebeu isso com maior clareza do que Afonso de Albuquerque.

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Aquilo que os Olhos Veem ou o Adamastor: Manuel António Pina e o Teatro dos Descobrimentos

O medo do desconhecido, o peso da memória e a fronteira ténue entre o que se vê e o que se acredita. É em torno destas tensões que Manuel António Pina constrói uma das mais instigantes peças de teatro para jovens da literatura portuguesa contemporânea: Aquilo que os Olhos Veem ou o Adamastor.​

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A Obra em contexto

Manuel António Pina (1943–2012), poeta, jornalista e escritor portuense, é um nome incontornável da literatura portuguesa. Reconhecido sobretudo pela sua poesia de linguagem despojada e filosófica, Pina dedicou também uma parte considerável da sua obra à literatura para crianças e jovens — e esta peça teatral é um exemplo brilhante dessa vertente.​

O drama revisita o universo dos Descobrimentos com um olhar que não é o da glorificação épica, mas sim o da humanidade frágil daqueles que nele participaram — os marinheiros anónimos, as mães que ficavam em terra, os físicos que tentavam curar com triaga e razão o que nem a ciência nem a fé conseguiam explicar.​


A estrutura: três tempos, uma memória

A peça organiza-se numa estrutura narrativa de três camadas temporais, como bonecas russas encaixadas umas nas outras:​

  • O Tempo Presente (cerca de 1520): Mestre João, físico e astrólogo, regressa velho e doente das Índias. Ao passar a Angra de S. Brás, perto do Cabo da Boa Esperança, recorda os acontecimentos que viveu naquele mesmo lugar.
  • O Tempo do Perfeito (cerca de 1501): Mestre João encontra um náufrago — o jovem Manuel — que recolhe a bordo e de quem ouve uma história perturbadora.
  • O Tempo do Mais-que-Perfeito (1488 e 1500): a história de Manuel, desde a infância em Massarelos, no Porto, até ao naufrágio na caravela de Bartolomeu Dias.

Esta arquitetura temporal sofisticada não é meramente técnica — é filosófica. O passado não está morto; está presente em Mestre João enquanto ele escreve, tal como o Adamastor está presente em Manuel enquanto navega. A memória é, ela própria, uma forma de não escapar ao destino.​


Manuel e o Adamastor: O sonho que se torna real

No coração da peça está uma ideia perturbadora e bela: um sonho pode ser uma verdade que ainda não aconteceu — ou uma verdade que já aconteceu, noutro lugar, ao mesmo tempo.​

Manuel, adolescente de 14 anos, sonha que o pai naufraga e que luta com um monstro gigantesco — a Avantesma — conseguindo salvá-lo. Quando o pai regressa da viagem de Bartolomeu Dias ao Cabo Tormentoso, conta que esteve prestes a morrer afogado, e que foi salvo por uma sombra misteriosa — homem ou anjo, não saberia dizer — que afugentou o monstro com grandes pancadas.​

“O meu sonho! A Avantesma! Meu Deus, foi tudo verdade!” — Manuel​

A coincidência aterra Manuel. Não conta o sonho a ninguém, mas sabe que, “lá longe, nos fundos do Mar Tenebroso, tem agora um inimigo terrível à sua espera, sedento de vingança.” Quando é chamado para a frota de Pedro Álvares Cabral e descobre que o barco passa pelo mesmo Cabo, a inevitabilidade do encontro torna-se opressiva.​


Mestre João: a razão perante o inexplicável

A figura de Mestre João é central na peça e representa uma das suas tensões mais ricas: a do homem de ciência que se vê forçado a reconhecer os limites do seu saber.​

Mestre João existiu historicamente — foi bacharel em Artes e Medicina, físico e cirurgião de D. Manuel I, e acompanhou a frota de Cabral. Na peça, Manuel António Pina constrói-o como um humanista que acredita na razão, na experiência e no testemunho dos sentidos — mas que, perante o Adamastor, hesita:​

“Mas quem poderá acreditar no testemunho dos seus sentidos perante coisas tão desconformes a todas as leis da natureza como as que me foi dado nesta mesma Angra de S. Brás ver e ouvir?”

No fim, Mestre João não resolve a tensão. Não afirma que o Adamastor é real nem que é ilusão. Diz apenas: “Na alma dos homens é que existem monstros e demónios, e não no mar.” — mas logo acrescenta, quando Manuel lhe pergunta se assim é mesmo que nos matam: “Eu creio que sim, filho… Mas que sei eu?”

Esta dúvida honesta é, talvez, a maior lição filosófica da peça.


O Adamastor: Entre Camões e o Medo Humano

O Adamastor, figura importada por Camões da mitologia grega e imortalizada em Os Lusíadas como o gigante guardião do Cabo das Tormentas, surge aqui não como alegoria épica mas como medo encarnado, como força que persegue os homens porque eles a invocaram — no sonho, na aventura, no desafio aos “Mares do Fim do Mundo”.​

A peça nota, em nota de rodapé, que o nome “Adamastor” é posterior aos acontecimentos narrados — é Camões que o populariza. Manuel chama-lhe simplesmente a Avantesma. Esta distinção é significativa: o monstro existe antes do nome. O nome só lhe dá forma literária; o medo já existia antes.​


As personagens secundárias e a dimensão humana

A peça ganha profundidade humana nas cenas em terra, no Porto de finais do século XV, onde vivem a mãe e a irmã Ana de Manuel. A mãe representa a resistência silenciosa das mulheres que ficavam — as que perdiam maridos, filhos e irmãos para o mar sem que ninguém escrevesse epopeias sobre elas:​

“Antes prouvera que nunca partisse a desafiar a vontade de Deus Nosso Senhor.”

Ana, a irmã mais nova, é a voz do equilíbrio e da esperança: “Trás a névoa vem o Sol, minha mãe, e trás um tempo vem outro.” Juntas, mãe e filha constroem um contraponto comovente à grandiosidade épica das viagens.​


Um final em aberto

A peça termina de forma deliberadamente ambígua, num Pretérito Indeterminado — uma designação temporal invulgar que o autor usa para o ato final. O Adamastor ergue-se sobre Manuel, arrasta-o para o mar… e depois, na praia, jaz o corpo de Manuel, “abandonado e só.”​

Morreu? Sobreviveu mais uma vez? A estrutura circular da peça — Manuel encontrado na praia no início e no fim — deixa a questão em aberto. O que os olhos veem pode ser a morte ou pode ser a salvação. A certeza não existe. Só o mar, e o silêncio.


Porquê ler esta obra?

Aquilo que os Olhos Veem ou o Adamastor é uma obra que funciona em múltiplos registos:​

  • Para a História: oferece um retrato vívido e rigorosamente documentado da vida a bordo das naus dos Descobrimentos — alimentação, instrumentos náuticos, medição do tempo, vida quotidiana.
  • Para a Literatura: explora a intertextualidade com Camões e Gil Vicente (cujo Auto das Fadas é encenado a bordo na Cena 11).
  • Para a Filosofia: coloca, com seriedade e beleza, a questão dos limites do conhecimento humano e da relação entre razão e fé.
  • Para o Teatro: a sua estrutura em três tempos sobrepostos é um exercício notável de dramaturgia.

É uma peça que resiste à leitura fácil e convida a pensar — o melhor que qualquer obra de literatura pode fazer.


“Sempre haverá muitas sabedorias por saber. No fundo de todas as sabedorias sabidas reside um mistério onde não alcançam os nossos instrumentos e as nossas medidas nem as nossas palavras…”
— Mestre João, Aquilo que os Olhos Veem ou o Adamastor, de Manuel António Pina​