Education”何以译为“教育”

近年来，对教育领域相关概念的辨析成为学术界的一个热门议题，以华东师范大学陈桂生先生为代表的一批学者，对教育领域中最常使用的诸多概念进行了深入的辨析，启发我们对教育学学科体系有了更深刻的认识。然而，在这当中始终有一个未曾得到解决的问题横亘在众多学者面前，那就是英文中的“Education”一词，何以要翻译为“教育”？对此，陈桂生先生也坦承：“前人何以择定‘教育’一词而不采用‘教诲’之类提法，如今已无法猜测。”目前学界的主流意见是，“教育”尽管最早见于《孟子》一书，但作为一个现代汉语词汇而言，则是从明治日本回流到中国的。不过，关于日本人当初何以选定这一译词，学界始终语焉不详。部分学者因不谙日文，采信了一些以讹传讹的说法，这一重要问题远未得到澄清。
日本学界对这一问题是有所关注的，但目前的研究主要集中于对福泽谕吉、箕作麟祥、元田永孚等少数几位代表性思想家相关文本的分析，少有学者基于纵深的时代变迁，予以一个全面的考察。
本研究以日本明治时代的史料为基础，参酌日本近代以来教育体系变迁的历程，对“教育”这一术语的产生及其在日本的接受过程予以全面考察。同时，因为这一问题对中国教育学界有着重要意义，而且是中日教育交流史上的一个重要议题，因此，本文也兼论这一词汇流播向中国的过程。 
以“学”为核心的日本传统教育
葡萄牙人自1543年抵达种子岛以来，便因为传教和贸易的关系，同日本有了密切的往来。葡萄牙耶稣会士编订的《日葡辞书》（1603-1604）全面反映了当时日语的实际使用状态，被公认为是不可多得的第一手资料。通过这套辞书，可以明显看到，当时的日语中没有“教育”一词，而用来表示相关概念的核心词汇是“学”，也即葡萄牙人记录下来的“Gacu”和“Manabu”这两种训读方式：前者构成了Gacuguei（学艺：学问与技艺）、Gacuguiǒ（学行：学问与德行）；Gacumonjo（学文所：学习的场所）等17个名词；后者则作为动词使用。而从传授知识的角度来说，则只有一个动词：Voxiye（教）。很显然，古代日本人主要用来表示和“教育”概念相关的词是“学”。
                         

   《日葡辞书》
日本的这一传统源自中国。有学者指出，中国历史上“以学论教”的现象非常突出。《礼记·学记》乃中国教育学的原点之一，其篇名便落在一个“学”字上：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”此外，《论语》首篇即为《学而》，《荀子》首篇即为《劝学》。李弘祺对此也有较为全面的论述：“在传统中国的教育理想中，教育的目的是非常个人的，学习的目的则是为了自己德智的完美。”因此，教育的最终旨趣都落实在自我的充实之上，落实在自我、自发的“学”之上。
日本亦复如是，尤其在江户时代，朱子学在德川幕府获得极为显赫的地位，士人多以朱熹所倡“修己治人”为至高的学问追求。在社会制度层面，“士农工商”的身份界限极为严格，士人求学，绝不可如工商之人，以俗利相计较，而当以学问为指归。因此，在日本传统教育类文献中，“学”，以及由此衍生的“学问”“学文”（两者均训“ガクモン”，在日语中为同义词）才是核心词汇。
近世以降，日本和西方往来日益密切。明治维新以后，更是开启了全面学习西方的进程。但是，文化的发展有其自身惯性，日本早期启蒙思想家在吸纳西方文明的时候，往往带有江户时代浓郁的汉学气息。
1866年，思想家福泽谕吉（1835-1901）的《西洋事情》初编付梓，这是一部全面介绍西方世界的百科全书，曾在日本产生巨大影响。游历过欧美的福泽谕吉对西方近代教育系统已经有了比较清晰的认识，但他将相关章节名定为“学校”，其中有一句“学校由政府兴建，并为教师发放工资，从而教人”，已经触及了现代教育体制的本质，也即是说，现代教育应当由政府来承办，并且通过雇佣教师的方式实施普及性教育，这和日本过去讲究个人之“学”的观念已经大异其趣了。
                        

   《西洋事情》
福泽谕吉另有一本知名的著作，在中国被翻译为《劝学篇》，其日文原名便是《学問のすゝめ》。不过，福泽谕吉所讲的“学问”已经带有了较为浓厚的新时代气息。福泽谕吉强调，天生众人，一律平等，富贵贫贱之别，全在于“学”，而且所谓“学问”，绝不限于中国传来的义理文章，举凡东方西方的地理、物理、历史、经济等等，均是学问。福泽谕吉新倡导的“学问”，一方面既挑战了日本传统的身份秩序，另一方面也挑战了以汉文典籍为核心的知识结构，奠定了日本教育变革的基调，但当时日本仍旧延续着江户以来以“学”和“学问”为中心的话语体系。也是因为这一原因，当日本明治政府成立主管教育的中央机构时，取名为“文部省”。
“教育”话语的对译
明治4年（1871）7月，文部省成立，统管日本全国的教育事宜。次年8月2日，《學事獎勵ニ關スル被仰出書》（奖励学事布告）公布；次日，《学制》颁布。这一事件今天已被普遍视为日本近代教育制度的开端。然而，值得留心的是，两份文件均以“学”字定名，前者开篇即写明：“人，倘要立身、治产、兴业，惟有靠修身、开智、增长才干，而修身、开智、增长才干，端赖于学。学校之设，正是为此。”日本最后要达成的全国性愿景是“邑无不学之户，家无不学之人” 。历史的惯性之大，可见一斑。
此外，文部省在成立后一月有余，就开始着手对欧美教育制度相关文献进行搜集、研究、翻译。因为日本过去从未有过这样一个全国性的、统一的教育体制，借鉴欧美经验就显得格外重要。在这当中主其事的便是曾任“学制取调挂”（学制起草委员）的箕作麟祥（1846-1897），他也是将“education”翻译为“教育”的第一人。
箕作麟祥，出身于津山藩兰学世家，幕末时代即担任外交翻译，曾留学法国，精熟法、德、英等多国语言。明治维新后，在司法省、文部省任职，亦曾担任“和佛法律学校”（今法政大学前身）校长。箕作麟祥受文部省之命，搜罗外国教育信息，1871年，他开始翻译英国人钱伯斯（Chambers）兄弟所编的大型百科全书“Information For The People”中的“Education”单册。该书于1873年以《百科全書·教導説》之名，由文部省出版。正是在这本书中，“Education”第一次在日语中被译作了“教育”。
                            

 箕作麟祥
然而，需要首先阐明的是，“教育”此时还并非一个定译。在这本书中，箕作麟祥事实上还多次使用了“教导”（教導）一词，尤其在全书“总论”部分，有这样一段话：“教导”的英文“Educate”一词，源于拉丁语“educare”，其本义为“诱导”，因此其字面意义与“教导”相适应。其原义表示，人的天然本性是粗糙的，故而唯有凭借外力将其内心的能力加以诱导，使之充分活动，才能臻于巧妙。”这是在日语文献中，首次对西方的Educate及其拉丁词源进行阐发。作为一个精通欧美文化的学者，箕作麟祥的解释可谓精准，他之所以强调一个“导”字，无疑是为了贴合拉丁语词源中“诱导”受教育者内发性生长的原义。因此，在翻译很多具体而微的教育实践行为时，箕作麟祥都选择了“教导”。
“教育”一词在书中共出现13处，其中2处在箕作麟祥所撰绪言中，其余11处在译文之中。在绪言中，箕作麟祥写道，“世间父母，均要教育其子女”；“自古以来，为人父母者便需要知道教育的要旨。”值得注意的是，凡使用“教育”这一译词时，多和儿童有密切的关系，或者是父母对儿童的教育，如“母亲或者乳母，乃是最早对稚子进行教育之人”；或者是学校对儿童的教育，如“教育贫困儿童的各所学校”。
应当说，“教育”这个译词在一开始被箕作麟祥选定时，就非常明显地指向了儿童教育。“育”在日语中本也可单用，训作“ソダテル”，主要指对幼童的养育，而“educare”这一拉丁词源本身就可以作较为广义的使用，“它的含义里包含了‘抚养、保育’等种种对儿童的照顾。”因此，这一译词的选定不无道理。
当然，这里也涉及到一个问题，那就是箕作麟祥是否有参考过《孟子》一书，尤其是其中的“得天下英才而教育之”一句。首先，《孟子》中的“教育”乃是两个同义词的连用，与今天作为一个词来使用的“教育”并不相同。对于这一点，日本学者是比较清楚的。从日本训读汉籍的传统来看，凡讲《孟子》这一部分时，均将“教育”分拆为“教ヘ”与“育テ”单独训释。箕作麟祥出身学问世家，对此恐怕不会陌生。其次，箕作麟祥在翻译此书时，并不只用“教育”一个词，而是同时混用了“教导”“教学”等多个词，这体现出他在早期对education的翻译尚存徘徊，不像是因为参考了《孟子》一书就格外笃定地选择了“教育”一词。至少就笔者目前所见资料来看，没有证据表明箕作麟祥的翻译直接取自《孟子》。
文部省成立后，吸纳了大批以箕作麟祥为代表的、留学欧美的“洋学派”人士。这批年纪相对较轻的人，最核心的工作，就是从制度层面，将欧美的教育体系引入日本。欧美现代教育，相较于日本传统，最大的一个不同，就是不分贵贱地、实施带有普遍和强制性质的国民教育。而这里的国民，实际上指的就是要通过教育打造出来的“未来的国民”——儿童。箕作麟祥选用“教育”一词，一方面表示年岁的下移，注重对小孩子的“育”；另一方面也表明，一个面向所有儿童的、庞大的“教”的制度在逐步建立起来。
在日本的历史上，人们当然会注重对儿童的养护，但这一般都被认为是日常民俗生活中的一部分，从未被纳入国家层面进行考察。如果我们认同法国学者阿利埃斯（Ariès P.）在其名作《儿童的世纪（Centuries of the Childhood）》中提出的观点：欧洲的近代化进程实际上见证了“儿童的发现”，而且也见证了儿童被渐次编入学校教育体系中的过程，那么，可以说，日本的近代教育在追仿欧美的过程中，同样是以“儿童”为核心对象的。箕作麟祥使用“教育”一词，突出对儿童的“育”与“教”，实则是理解近代日本教育制度建设的一个关键把手。
                         
          
     《儿童的世纪》
自箕作麟祥的译书出版后，文部省便开始在出版物中广泛使用“教育”一词。文部省于1875年出版西村茂树译《教育史》，1876年出版小林正雄译《米国教育年表》，均是为了借鉴美国的教育体系运作情况。1878年，《百科全書·教導説》再版，箕作麟祥索性将书名改为了《百科全書·教育論》。从1882年至1885年，文部省陆续出版了一套12卷本的《教育辞林》，这是日本最早的一套教育专业辞书。书中明确表示：“教育（Education），就其广义而言，表示对儿童的养育与施加给少年的练习，通过教授之法，诱掖其能力，陶造其品性。”文部省可谓是推动“教育”一词的术语身份得以确立的最重要的机构。从文部省的立场来看，它的核心职能显然不是坐待少数“有志于学”的君子达成“学以为己”的人生追求，而是要在尽量短的时间内将一套面向全民的现代教育制度铺排开去，因此，无论是“教育”，还是同期不免混用的“教学”“教导”二词，其实都在逐渐偏离过往以“学”为核心的话语体系，突出了“教”的意义。
明治12年（1879）9月29日，《教育令》颁布，这是日本政府官方文件以“教育”二字命名的开始。《教育令》开篇第一条便是：“全国教育事务由文部卿统管。”可以说，这项法令的颁布标志着“教育”一词正式进入了日本官方文本之中。但值得留意的是，除了这句比较宽泛的前提外，《教育令》中只出现了三处“教育”，而且无一例外都只和小学阶段挂钩，又都被冠以“普通教育”之名；中学以上则是“学科”，不仅保留了“学”这个字，而且负责地方教育事务者仍被称为“学务委员”。由此可见，历史的发展并非一蹴而就，“教”与“学”的纠葛依旧存在，但“教育”一词毕竟是在日本官方的话语体系中站住了脚跟。 
“教学”话语的辩驳
“教育”一词堂而皇之地登入法令之中，并非一件让所有人满意的事情。时任元老院议官的佐野常民（1823-1902）就曾明确地表示反对：“‘学制’这两个字已写入诏令，将其改为‘教育’实不妥当…如对《学制》中的两三条进行改良，本官素无异议，但全部更改，则极不同意。”与佐野常民站在同一立场，而对教育决策影响更大的则是明治天皇的侍讲元田永孚（1818-1891）。
元田永孚出生于熊本藩学问世家，自幼研习儒学，1871年进入宫内省，后任明治天皇的侍讲，为天皇咨政议政、讲授《论语》、草拟文书逾二十年，是明治天皇最信任的近臣之一，也对明治天皇的教育观念有着巨大影响。元田永孚长年倡导以儒教治国，在日本教育史上被普遍视为一个典型的保守派人物。相较于由“洋学派”倡导的、极具西洋味道的“教育”二字，元田永孚更坚持以“学”和“教学”为中心。在他看来，“智、仁、勇乃是凝聚于日本三神器的神圣之‘教’，而发挥人之固有良知，恢复其本然天性则是‘学’”，维新以降的教育纯粹倡导以法制恶，以利诱民，乃是一种基于西方功利主义的教育观，忘却了德治教化的核心。
                        

元田永孚
明治天皇在一定程度上与自己的老师立场相近。1876年和1878年，明治天皇分别考察了奥羽和东海道等地区的小学教育，对当时日本教育追步欧美风潮流露出强烈的不满。1876年，他在考察青森一所小学时，发现学生能够讲出一口地道的英语，却难以用日语流利地加以回译，他们作文所用的范本也多是美国故事。这引起了明治天皇极大的忧虑，担心“日本固有的品德将遭到遗忘” ，同时，一些农村学生在学校里学到了一些现代观念后，不安于务农，也不安于传统生活，这成为了明治天皇极度关切的事情，也成为日后明治天皇介入教育的直接契机。1878年，元田永孚为明治天皇逐章讲解《论语》。他一开篇便讲，《论语》以《学而》开篇，乃是因为全书二十篇“只此学之一字。人生天地之间，自天子以至于庶人，毕生事业，只此学字……达成此学，可为圣人，不达此学，必为庸愚”。
1879年，就在《教育令》草案由文部省上奏给明治天皇的同时，在天皇授意下，元田永孚草成《教学圣旨》。这是一份比较明显的、坚持“教学”本位的文献。其开篇写道：“教学之要，在于发明仁义忠孝，专究智识才艺，从而尽人伦之道。此乃我国祖训国典之要义，上下所教之根据，然而，近来崇尚智识才艺、放纵文明开化之末流、败坏品行、伤害风俗之人绝不为少。”文章将“仁义忠孝”放在“智识才艺”之先，同时进一步强调，当下教育的流弊在于一味追求西洋之风，不顾“仁义忠孝”，最后可能导致众人忘掉“君臣父子”的大义所在。《教学圣旨》虽强调“仁义忠孝”，但在面向小学教育的实践环节，核心强调的是“忠孝”。日本教育史学者海后宗臣(1901-1987)指出，《教学圣旨》的编写与《教育令》的上奏在时间上完全重合，绝非事出偶然。明治天皇在《教学圣旨》编写成后，旋即将其赐示元老伊藤博文（1841-1909）与时任文部卿寺岛宗则（1832-1893），实质上是要借此表明自己对教育问题的忧虑；而对元田永孚来说，也是想要站在宫内的立场，强调“儒教”教育，压制文部省的“洋学派”风气。
伊藤博文接到赐示后，嘱井上毅（1844-1895）起草《教育议》，表示维新以降的社会风气变化，乃是因为遭逢史上未有之变局，不能完全怪罪于教育方针之失，而且对元田永孚立“儒教”为国教的倾向表达了慎重态度。元田永孚随之又作《教育议附议》，反驳伊藤博文，内中强调“祭政教学一致”乃是日本传统，意图将天皇与教育体制捆绑得更紧。
伊藤博文与元田永孚间的这番往来辩驳到此结束，难有胜负可言，但从历史的发展来看，1880年，《教育令》在颁布仅仅1年3个月后就进行了修订，较大幅度偏向了元田永孚对“仁义忠孝”的阐释，其中最典型的便是将“修身科”置于诸科之前。因此，1880年代被日本教育史学界普遍认为是一个“儒教主义”的时段，元田永孚的影响达到了一时之盛。 
“教育”话语的确立
伊藤博文与元田永孚之间的冲突不仅仅只关乎思想观念的差异，其背后涉及到明治日本一个关键的政体转变问题。
自1868年“王政复古”，日本便延续着古老的太政官制，由王公贵族三条实美（1837-1891）执掌政府最高权力。幕末时代尽管有很多出身草莽者跻身政坛，但政治实权始终握在宫内。然而，随着明治社会的发展，这种制度的陈旧性日益凸显，日本开始模仿欧美各国，建立现代政治制度。其中关键的第一步便是1885年，太政官制废除，内阁制建立，伊藤博文担任第一任内阁总理大臣。“内阁制度彻底将宫中与府中，即皇室与行政部门分离。这种情况一方面使天皇不用承担政治上的责任，另一方面说得极端点，纵使与天皇意见相左，也可依靠行政部门的决定，治理国家。”公卿出身的三条实美，将实权让给农家出身的伊藤博文，在当时引发了轰动，也意味着宫中与府中各自分道扬镳。元田永孚身为天皇近臣，实际上代表着宫中，自然难免在诸多议题上与代表府中的伊藤博文产生分歧。“教学”与“教育”的对立，既是“儒学派”与“洋学派”的对立，实质上也代表着宫中与府中的对立。
日本政体改革的第二步是制定宪法。1882年，伊藤博文游学德国，考察德国宪法各方面问题。经过复杂的酝酿过程，1889年，日本的第一部宪法颁布。这部宪法宣称，日本由“万世一系之天皇统治”，将天皇至上的观念推崇到了极致。
这一时期，宫中与府中的关系大为缓和，尤其在尊崇天皇这一点上达成了高度一致。在政府一方看来，随着西方民权观念的传入，民间骚动频发，政局不稳定因素增加，亟待整顿秩序，而“忠于天皇”就是最好的口号；在宫内一方看来，君主立宪制之下，君主的权威尤其需要加强。如丸山真男（1914-1996）所言：“那种传统的、封建的乃至家长制式的忠诚被大大地动员起来并集中到作为国家统一具体象征的天皇身上，国家意识就是这样得到一味灌输的。”
新颁布的宪法有一个显著的特点，即其中没有任何关于教育的条文。有学者对此进行过专门研究，表明这是明治政府刻意为之，因为不将教育问题立法，就可以“避免国民通过议会参与教育问题，以便有利于其通过教育实行对国民的有效统治”。由此，教育和外交、军事等议题一道被纳入“帝室保持之事”。这就形成了日本教育中的“敕令主义”，也即“政府行政部门独揽教育大权。有关教育的敕令均由文部省起草，经内阁会议、枢密院审查批准，最后以天皇名义公布，而无需经过议会讨论”。
在“敕令主义”之下，明治23年（1890）10月30日，《教育敕语》颁布，补宪法之阙，阐发了日本对教育问题的根本看法。而后不久，日本全国各地的学校均得到《教育敕语》的誊写本，每逢重要节日，学生均要捧读该文。《教育敕语》成为日本教育体系中超越一切法律的绝对性存在，深刻地影响了日本整个的国民教育，直到第二次世界大战结束后才被废止。正是随着《教育敕语》的颁布和广泛流传，“教育”一词才占据了绝对的统治地位。1907年，文部省为《教育敕语》颁布了一个“官定英译”，取名《The Imperial Rescript on Education》，彻底将“Education”与“教育”的对译关系稳定下来。
                        

     《The Imperial Rescript on Education》
《教育敕语》宣称：“朕惟我皇祖皇宗，肇国宏远，树德深厚。我臣民，克忠克孝，亿兆一心，世济其美。此我国体之精华，而教育之渊源亦实存乎此。尔臣民，孝于父母，友于兄弟，夫妇相和，朋友相信，恭俭持己，博爱及众，修学习业，以启发智能，成就德器。进广公益，开世务，常重国宪，遵国法。一旦缓急，则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。”实际上是将教育和所谓日本“国体”紧紧捆绑到了一起，要求所有“臣民”以“忠孝”为道德之最高准绳，并且时时做好为天皇献身的准备。天皇的权威在教育领域得以完全树立。
《教育敕语》由时任总理山县有朋（1838-1922）与文部大臣芳川显正（1842-1920）组织编写，井上毅起草，元田永孚加以修订后成文。井上毅撰写底稿，元田永孚加以修订的原始稿件现存日本国立国会图书馆宪政资料室，故而可以使后人清晰地看到文稿形成的过程。尤为重要的是，“敕令主义”之下，文部省占有负责起草底稿的先决优势。据此手稿可知，井上毅原文中已经写定了“教育”二字，但其初稿中有一句“成其器”；元田永孚并未改动“教育”二字，但将后者改为“成就德器”，并且以朱笔批注：“教育的要旨，在于知识与德行的整全，故改为‘成就德器’，以示教育的全部宗旨。”这时候距离当初围绕《教学圣旨》之争已经过去11年了，元田永孚已是72岁高龄，翌年即辞世。他已经无意再和文部省争执“教育”这一措辞，甚至自己也在批注中使用了“教育”一词。他更在意的是要将儒教道德设为教育的首位，故而一定要求成就学生的“德”与“器”，而不仅是井上毅原文中的“器”。
明治天皇本人对《教育敕语》是满意的。《说文》训：“教，上所施，下所效也。”明治天皇一方面忧虑民众忘却“忠孝”之道，另一方面忧虑民众耽于西洋理论，不事生产，其本质都是担心自己对民众的控制力减弱。因此，他所期望的日本教育体系绝不应当鼓动民权观念，而应当是一个能够实现“上所施，下所效”的教化系统。《教育敕语》正是对这一观念的充分体现。
《教育敕语》是府中和宫中相互妥协、彼此共谋的一个产物，它的出台，最终确立了“教育”一词的地位。文部省为了推动新式学校及教育的普及，明治天皇为了进一步让全国“臣民”“忠孝”于己，都在很大程度上助推了“教育”一词的普及程度。同时，这也使得这个词在日语中带有两重意味，它一方面仍旧指向文部省长年负责建设的一整套现代教育体系，另一方面，它也带有《教育敕语》中浓郁的天皇至上的意味。
“教育”的中国语境
“教育”一词在中国的语境实际上也非常复杂，因为这一问题对中国教育学界有着重要的意义，而且与明治日本有着直接的关联，故特此加以详述。如前所述，“教育”最早见于《孟子·尽心章句上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”然而，这并非一个双音单词，只能分别理解为“教之、育之”。而且如陈桂生先生指出的那样，古代典籍中的“育”字主要用来表示万物化育之义，与教育的关系并不密切。中国最早出现的、以“教育”为题的著述，当属意大利传教士高一志（Alfonso Vagnone）1632年刊刻于山西绛州的《童幼教育》。该书兼有天主教教育与文艺复兴教育的特点，介绍了西方许多有关儿童早期教育的故事。这是目前所知最早在中国介绍西方儿童教育理论的著作，而且直接使用了“教育”一词。高一志选择“教育”为名的缘由今已不可考，但值得注意的是，该书出版后影响范围极小，旋即因为禁教而湮灭在历史的风尘之中，要到民国初年，才因陈垣等学者的重新发现而为世人所知。
实际上，《论语》中常用来表示“教育”这一概念的词是“诲”，孔子所言“由，诲汝知之乎？”（《论语·为政》）“诲人不倦”（《论语·述而》），便取这一意思。至荀子时，又有“下以教诲子弟”（《荀子·成相》）等语。然而，“诲”这一词往往有滔滔不绝的说教之义，而且除了使人向善之外，这个词也可以用来表示“慢藏诲盗，冶容诲淫”（《易·系辞》）的负面意义，因而其使用范围始终比较有限。此外，面对下层民众，还有一个“教训”比较常见。越王勾践矢志灭吴，经过了一个“十年生聚，十年教训”的过程，后衍变为《圣谕广训》中的“训弟子以禁非”，但这一词主要面向下层民众使用。
在中国，真正与“教育”一词形成竞争关系的，主要还是“学”，这一点同日本是一样的。中国“以学论教”的现象不仅仅只出现在古代，步入近代，张之洞上呈给慈禧的教育改革论著仍名叫《劝学篇》，而晚清的中央政府教育部门亦称“学部”。1896年，森有礼所编“Education in Japan”被译为中文，取名《文学兴国策》，其中的“文学”取“文章博学”之义。如左松涛所言，在“教育”尚未成为规范用法之前，本来存在着其他多种可能性，但这种可能性很快就烟消云散，因为甲午战后，中国向日本学习的风气强劲发生，而且1901年停止八股文取士，各省书院改为学堂，教育新政逐渐推出，东洋新名词潮水般涌入中土。
从教育史的角度来看，中国正式派遣官员对日本学校进行较为系统全面的考察始于1898年。是年春，湖广总督张之洞拟派湘鄂子弟百人入成城学校，姚锡光便以湖北武备学堂兼自强学堂总督的身份，受张的委派率队赴日联络学生入学事宜并考察各类学校，滞日约两个月。此为近代中国派官员专程考察日本学校之嚆矢。而后，中国国内掀起兴办新式学堂的浪潮，赴日考察教育的官员如过江之鲫。这批人中影响较大者，如吴汝纶，曾在文部省听讲，因此在其1902年出版的《东游丛录》中，已大量使用“教育行政”“教育大意”等词汇。1901年，与日本人过从甚密的罗振玉创办杂志《教育世界》，在上海出版发行，每月发行两期，风行一时。这份中国最早的教育专刊从一开始就明确打出了“教育”二字。即便是当时尚未踏足日本的学者，也开始使用“教育”一词，如康有为1898年编《日本书目志》，其中已有“教育学书”“教育历史”等条目。
1901年，罗振玉出访日本，次年将此行见闻以《扶桑两月记》为名出版。罗振玉曾拜会教育家伊泽修二（1851-1917），据罗氏记载：“伊泽君言，彼邦初亦不知教育为何事，至福泽谕吉君著西洋事情，于是国内始知教育二字。”因罗书影响颇大，不少学者据此以为福泽谕吉是“教育”这一译词的创始者，但这委实属于以讹传讹。罗振玉造访日本之时，《教育敕语》通行日本全国已达十年之久，“教育”已化为一个日常用词。伊泽修二实际要表达的原意应当是，福泽谕吉最早为日本介绍了西方的教育制度和学校体系，但绝不是说“教育”一词创自福泽谕吉。事实上，伊泽修二还专门向罗振玉强调，“今日之教育不可遽忘忽道德教育”，这当中无不有《教育敕语》的影子在。
在十九、二十世纪之交，不仅中国官员大量赴日，更有一大批留学生先后赴日求学。1896年清廷派唐宝锷等13名学生赴日，揭开了近代中国人留学日本的序幕；1903年清廷发布《鼓励游学毕业生章程》，推动了留日大潮的形成。从1901年开始，晚清知识人对“教育”的宣传进入爆炸时期，当时已有人表示，“现在的新党，没有一个不讲教育的，也没有一个不讲教育普及的。”对当时的中国人而言，日本“教育”最大的成功就是其新式学校的高度普及。“野无旷土、国无游民”，乃是大多数中国人对二十世纪初叶日本最核心的印象，而在同一时期的中国，新式学堂的推广仍受到科举等因素的巨大制掣。因此，当时大多数中国人并不关心“教育”这一日文词汇背后的天皇制意味，主要是将其作为一种现代教育体系的总称，并伴随着对新式学堂的无限憧憬，而引入国内的。
“教育”一词的创设并非凭空而来。日本传统以“学”为核心的话语体系直至明治时代前二十年，依旧有着不可小觑的影响力，但随着以箕作麟祥为代表的、文部省“洋学派”官僚的崛起，“教育”一词得到了越来越多的使用。它的背后折射出，过去强调“学以为己”的传统学问体系，已逐渐转型为一种主要面向儿童的、带有全民强制性的现代学校教育体制。以元田永孚为代表的的宫中势力曾一度让“教学”话语占有优势，但随着“敕令主义”的形成，日本的宫中、府中达成妥协，在1890年颁布的《教育敕语》中最终确定了“教育”一词的优势地位。这个词汇也由此带有了非常显著的天皇制意味。中国人习用“教育”一词，在甲午战后。但中国人使用该词主要是从现代教育制度层面出发，对其中的天皇制意味并不太在意，这也是两国现代教育发展历程中一个微妙但又重要的差异。